Luận văn tổ chức dạy học chương chất khí vật lí 10 theo hướng phát triển năng lực tự học của học sinh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2

NGUYỄN THỊ LIÊN

TỔ CHỨC DẠY HỌC CHƢƠNG "CHẤT KHÍ", VẬT LÍ 10
THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC
CỦA HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI – 2018


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2

NGUYỄN THỊ LIÊN

TỔ CHỨC DẠY HỌC CHƢƠNG "CHẤT KHÍ", VẬT LÍ 10
THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC
CỦA HỌC SINH
Chuyên ngành: Lí luận và Phƣơng pháp dạy học bộ môn Vật lí
Mã số: 8 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS. LÊ THỊ THU HIỀN

HÀ NỘI – 2018

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và kết
quả nghiên cứu ghi trong luận văn là trung thực, đƣợc các đồng tác giả cho phép sử
dụng và chƣa từng đƣợc công bố trong bất kỳ một công trình nào khác.
Tác giả

Nguyễn Thị Liên


LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành luận văn Thạc sĩ, tác giả xin bày tỏ lòng cảm ơn đến Ban giám
hiệu; Phòng đào tạo Sau đại học; Ban Chủ nhiệm và quý Thầy, Cô giáo khoa Vật lý
trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội 2 .
Tác giả xin chân thành cám ơn Ban giám hiệu, quý Thầy, Cô giáo tổ Vật lý,
trƣờng THPT Hai Bà Trƣng – Phúc Yên – Vĩnh Phúcđã nhiệt tình giúp đỡ, trao đổi
và tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong quá trình nghiên cứu và thực hiện đề tài.
Đặc biệt, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc về sự hƣớng dẫn tận tình chu
đáo của PGS. TS. Lê Thị Thu Hiền trong suốt thời gian nghiên cứu và thực hiện
luận văn
Cuối cùng, tác giả muốn bày tỏ lòng biết ơn đối với gia đình, ngƣời thân, bạn
bè đồng nghiệp đã giúp đỡ, động viên tác giả trong quá trình học tập và thực hiện đề
tài.
Hà Nội, tháng 11 năm 2018
Tác giả

Nguyễn Thị Liên


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU .....................................................................................................................1

1. Lý do chọn đề tài .................................................................................................1
2. Mục đích nghiên cứu ...........................................................................................2
3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu .......................................................................2
4. Giả thuyết khoa học .............................................................................................2
5. Phƣơng pháp nghiên cứu. ....................................................................................2
6. Nhiệm vụ nghiên cứu ..........................................................................................3
7. Đóng góp của luận văn ........................................................................................3
8. Cấu trúc luận văn .................................................................................................3
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC DẠY
HỌC VẬT LÍ THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC .....................4
1.1. Năng lực và năng lực tự học của học sinh trung học phổ thông ......................4
1.1.1. Năng lực .....................................................................................................4
1.1.2. Năng lực tự học..........................................................................................5
1.1.3. Các thành tố của năng lực tự học của học sinh trung học phổ thông .......6
1.1.4. Đặc trưng về năng lực tự học Vật lí của học sinh trung học phổ
thông ....................................................................................................................8
1.2. Phát triển năng lực tự học Vật lí của học sinh trung học phổ thông ..............10
1.2.1. Xây dựng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun ................................10
1.2.2. Sử dụng hệ thống phiếu học tập trong dạy học theo hướng bồi
dưỡng năng lực tự học của học sinh ..................................................................14
1.2.3. Sử dụng một số phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực trong dạy
học Vật lí theo hướng phát triển năng lực tự học của học sinh. .......................16
1.3. Đánh giá năng lực tự học của học sinh trong dạy học Vật lí .........................23
1.3.1. Định hướng đổi mới đánh giá kết quả học tập của người học theo
hướng tiếp cận năng lực ....................................................................................23


1.3.2. Quan niệm về đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực của người
học ......................................................................................................................24
1.3.3. Nguyên tắc của đánh giá kết quả học tập theo định hướng tiếp cận

năng lực của người học .....................................................................................24
1.3.4. Quy trình đánh giá kết quả học tập theo hướng tiếp cận năng lực
người học ...........................................................................................................25
1.3.5. Đánh giá năng lực tự học của học sinh các trường trung học phổ
thông ..................................................................................................................26
1.4. Thực trạng tự học của học sinh trong dạy học môn Vật lí ở trƣờng trung
học phổ thông ........................................................................................................29
1.5. Kết luận chƣơng 1 ..........................................................................................32
Chƣơng 2. TỔ CHỨC DẠY HỌC CHƢƠNG "CHẤT KHÍ", VẬT LÍ
10THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA HỌC SINH .........33
2.1. Tổng quan về dạy học chƣơng "Chất khí" ở trƣờng Trung học phổ
thông ......................................................................................................................33
2.1.1. Vai trò, vị trí của chương "Chất khí"trong chương trình môn Vật lí
lớp 10 .................................................................................................................33
2.1.2. Nội dung kiến thức của chương chất khí .................................................34
2.1.3. Một số khó khăn khi dạy học chương “Chất khí”, Vật lí 10 cho học
sinh Trung học phổ thông ..................................................................................35
2.2. Thiết kế các tài liệu hỗ trợ dạy học chƣơng "Chất khí", Vật lí 10 theo
hƣớng bồi dƣỡng năng lực tự học .........................................................................40
2.2.1. Thiết kế hệ thống phiếu học tập trong dạy học chương “Chất khí”,
Vật lí 10. .............................................................................................................40
2.2.2. Sử dụng phiếu học tập trong dạy học chương "chất khí" , Vật lí 10
theo hướng bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh ........................................42
2.2.3. Biên soạn tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun chương “Chất
khí”, Vật lí 10.....................................................................................................43


2.3.1. Quy trình tổ chức dạy học Vật lí theo hướng bồi dưỡng năng lực tự
học của học sinh ................................................................................................51
2.3.2. Soạn thảo tiến trình dạy học một số kiến thức chương "Chất khí",

Vật lí 10 theo hướng bồi dưỡng năng lực tự học ...............................................52
Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ..................................................................71
3.1. Mục đích thực nghiệm ....................................................................................71
3.2. Đối tƣơng, thời gian và phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm .........................71
3.3.1. Đối tượng của thực nghiệm sư phạm .......................................................71
3.3.2. Thời gian thực nghiệm sư phạm ..............................................................71
3.3. Nội dung thực nghiệm ....................................................................................71
3.4. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm ...............................................................72
3.4.1. Phương pháp điều tra ..............................................................................72
3.4.2. Phương pháp thống kê toán học ..............................................................72
3.4.3. Xây dựng phương thức và tiêu chí đánh giá ............................................72
3.5. Chọn mẫu thực nghiệm sƣ phạm ....................................................................74
3.6. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm ........................................................................75
3.6.1. Đánh giá về mặt định tính .......................................................................75
3.6.2. Đánh giá về mặt định lượng ....................................................................77
3.6.3. Kết quả điều tra học sinh về các tiết học thực nghiệm chương "Chất
khí" .....................................................................................................................81
3.7. Kết luận chƣơng 3 ..........................................................................................82
KẾT LUẬN ...............................................................................................................83
TÀI LIỆU THAM KHẢO .........................................................................................84
PHỤ LỤC


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
Viết tắt

Viết đầy đủ

GD

Giáo dục

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

NLTH

Năng lực tự học

NXB

Nhà xuất bản

PPDH

Phƣơng pháp dạy học

SGK

Sách giáo khoa

TH

Tự học

THPT

Trung học phổ thông

DHDA

Dạy học dự án

PHT

Phiếu học tập


DANH MỤC BẢNG
Bảng 3.1. Phân bố điểm kiểm tra chất lƣợng của nhóm lớp TN và ĐC ................... 74
Bảng 3.2: Phân bố điểm của nhóm lớp TN và nhóm lớp ĐC sau khi TN ................ 77
Bảng 3.3. Bảng phân bố tần suất điểm kiểm tra ....................................................... 78
Bảng 3.4 : Phân bố tần số luỹ tích hội tụ lùi của nhóm TN và nhóm ĐCsau khi
TN ............................................................................................................ 79
Bảng 3.5. Bảng kết quả các tham số thống kê .......................................................... 80
Bảng 3.6: Kết quả đánh giá của học sinh về các tiết học thực nghiệm sƣ phạm ...... 81


DANH MỤC HÌNH
Sơ đồ 1.1.Minh họa cấu trúc năng lực ........................................................................ 5
Sơ đồ 1.2: Cấu trúc tổng quát của một môđun dạy học ............................................ 12

Hình 3.1: Biểu đồ tần số điểm kiểm tra chất lƣợng .................................................. 74
Hình 3.2: HS làm việc nhóm nghiên cứu tài liệu tự họccó hƣớng dẫn theo mô
đun.............................................................................................................. 75
Hình 3.3: Học sinh báo cáo kết quả làm việc nhóm tại lớpsau khi thảo luận
trên PHT ..................................................................................................... 76
Hình 3.4: HS thảo luận nhóm dƣới sự hƣớng dẫn của GV ....................................... 76
Hình 3.5. Biểu đồ phân bố tần số điểm kiểm tra sau khi đã thực nghiệm ................ 78
Hình 3.6. Sơ đồ phân bố tần suất điểm kiểm tra sau khi TN ................................... 78
Hình 3.7. Đồ thị biểu diễn đƣờng tần suất luỹ tích hội tụ lùicủa nhóm lớp TN
và ĐC sau khi thực nghiệm........................................................................ 79


1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Giáo dục thế kỉ XXI đang đứng trƣớc những cơ hội và thách thức lớn. Sự phát
triển nhảy vọt của khoa học và công nghệ, đặc biệt là cuộc cách mạng công nghiệp
4.0, đang đƣa nhân loại bƣớc đầu quá độ sang nền kinh tế tri thức. Xu thế hội nhập,
toàn cầu hóa, dân chủ hóa, đại chúng hóa… mạnh mẽ đang diễn ra trên thế giới, tác
động đến phát triển giáo dục.
Phát huy tính tích cực học tập một cách chủ đông, sáng tạo của ngƣời học
đƣợc xem nhƣ một nguyên tắc của quá trình dạy học đã đƣợc nói đến từ lâu và đƣợc
phát triển mạnh mẽ trên thế giới. Ở nƣớc ta, vấn đề này cũng đƣợc quan tâm và xác
định là một trong những định hƣớng đổi mới PPDH ở trƣờng phổ thông hiện nay.
Tại điều 5, chƣơng I, Luật Giáo dục đã ghi: "Phương pháp giáo dục phải phát
huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của học sinh; bồi dưỡng năng
lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê và ý chí vươn lên” [11].
Bàn về TH trong giáo dục, Nghị quyết trung ƣơng Đảng kì họp thứ 8, Quốc
hội khóa XI về đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục Việt Nam đã nêu rõ: "Tiếp
tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính

tích cực; chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kĩ năng của người học; khắc
phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học,
cách nghĩ, khuyến khích TH, tạo cơ sở để người học cập nhật và đổi mới tri thức, kĩ
năng phát triển NL. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập
đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh
ứng dụng CNTT và truyền thông trong dạy và học" [14].
Nhƣ vậy bên cạnh việc đổi mới nội dung chƣơng trình và kiểm tra đánh giá
kết quả học, đổi mới phƣơng pháp giảng dạy thì vấn đề nâng cao NLTH của HS
đƣợc các nhà giáo dục và các nhà khoa học đặc biệt chú ý.
Trong chƣơng trình vật lí 10 THPT, chƣơng “Chất khí” là một trong những
nội dung trọngtâm, cơ bản. Tuy nhiên, nhiều phần kiến thức tƣơng đối trừu tƣợng


2
đối với HS. Khi dạy học chƣơng “Chất khí”, GV gặp rất nhiều khó khăn trong việc
hình thành các khái niệm, các định luật cho HS. Chính vì vậy, nghiên cứu dạy học
chƣơng“Chất khí” theo hƣớng bồi dƣỡng NLTH sẽ góp phần nâng cao chất lƣợng
dạy học môn Vật lí.
Xuất phát từ những vấn đề trên, tôi chọn đề tài nghiên cứu: "Tổ chức dạy học
chương "Chất khí", Vật lí 10 theo hướng phát triển năng lực tự học của học sinh".
2. Mục đích nghiên cứu
Thiết kế các tiến trình dạy học với sự hỗ trợ của tài liệu tự học có hƣớng dẫn
theo mô đun và phiếu tự học nhằm phát triển NLTH của HS trong dạy học chƣơng
"Chất khí", Vật lí 10.
3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
- Đối tượng nghiên cứu: Hoạt động dạy và học chƣơng ”Chất khí” Vật lí 10
THPT.
- Phạm vi nghiên cứu :Tổ chức dạy học chƣơng ”Chất khí” Vật lí 10 THPT
theo hƣớng phát triển NLTH của HS.
4. Giả thuyết khoa học

Nếu Thiết kế các tiến trình dạy học với sự hỗ trợ của tài liệu tự học có hƣớng
dẫn theo mô đun và phiếu tự học và sử dụng trong dạy học chƣơng "Chất khí", Vật
lí 10 thì sẽ phát triển đƣợc NLTH của học sinh THPT.
5. Phƣơng pháp nghiên cứu.
- Phương pháp nghiên cứu lý luận: Tìm hiểu các tài liệu nhằm hệ thống hoá
cơ sở lí luận của việc tổ chức dạy học Vật lí theo hƣớng bồi dƣỡng NLTH.
-Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Đánh giá thực trạng bồi dƣỡng NLTH
trong dạy học môn Vật lí cho HS hiện nay.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tổ chức thực nghiệm sƣ phạm để đánh
giá tính hiệu quả và khả thi của các nội dung đƣợc đề xuất.
- Phương pháp thống kê toán học: Phân tích, xử lý các số liệu thu đƣợc qua
thực nghiệm


3
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về dạy học Vật lí, vấn đề TH và NLTH của HS
THPT; Nghiên cứu cơ sở lí luận của tài liệu tự học có hƣớng dẫn theo mô đun, các
phƣơng pháp dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực tự học của học sinh.
- Nghiên cứu cơ sở thực tiễn: điều tra, đánh giá thực trạng TH và việc bồi
dƣỡng NLTH cho HS ở THPT.
- Nghiên cứu nội dung, mục tiêu chƣơng “Chất khí”, Vật lí 10 THPT.
- Thiết kế tài liệu tự học có hƣớng dẫn theo mô đun chƣơng "Chất khí", Vật lí 10.
- Thiết kế các tiến trình dạy học chƣơng “Chất khí”, Vật lí 10 theo hƣớng phát
triển NLTH của HS.
- Thực nghiệm sƣ phạm để đánh giá tính cần thiết và khả thi của các tiến trình
dạy học chƣơng “Chất khí” Vật lí 10 đã đề xuất.
7. Đóng góp của luận văn
- Luận văn đã hệ thống hóa cơ sở lý luận về việc tổ chức dạy học môn Vật lí ở
trƣờng THPT theo hƣớng phát triển NLTH cho HS.

- Đã xây dựng đƣợc tài liệu tự học có hƣớng dẫn theo mô đun chƣơng "Chất
khí", Vật lí 10.
- Thiết kế các tiến trình dạy học chƣơng “Chất khí”, Vật lí 10 THPT theo
hƣớng phát triển NLTH cho HS.
8. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần Mở đầu và Kết luận, Luận văn gồm 3 chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc tổ chức dạy học vật lí theo
hƣớng phát triển năng lực tự học
Chƣơng 2: Tổ chức dạy học chƣơng "chất khí", Vật lí 10 theo hƣớng phát triển
năng lực tự học của học sinh
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm


4
Chƣơng 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC DẠY HỌC VẬT
LÍ THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC
1.1. Năng lực và năng lực tự học của học sinh trung học phổ thông
1.1.1. Năng lực
Thuật ngữ “năng lực” do R.W. White đƣa ra năm 1959, từ đó đến nay có
nhiều quan điểm khác nhau về năng lực.
Theo F.E. Weinert: “Năng lực là những kĩ năng, kĩ xảo học được, hoặc sẵn có
của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động
cơ xã hội… và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách
nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt” [26, tr.12]. Ở quan điểm này
tác giả chú trọng tính thực hành của NL.
Theo từ điển tiếng Việt của Hoàng Phê thì “Năng lực là khả năng, điều kiện
chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hành động nào đó” [15].
Phạm Minh Hạc cho rằng: "Năng lực là một tổ hợp đặc điểm tâm lý của một
người, tổ hợp này vận hành theo một mục đích nhất định tạo ra kết quả của một

hoạt động nào đấy" [4].
Theo Nguyễn Văn Lê: “Năng lựclà một sự kết hợp linh hoạt và độc đáo nhiều
đặc điểm tâm lý của một người, tạo thành những điều kiện chủ quan thuận lợi giúp
cho người đó tiếp thu dễ dàng, tập dượt nhanh chóng và hoàn thành hoạt động đạt
hiệu quả cao trong một lĩnh vực nào đó” [10].
Về mặt cấu trúc, năng lực gồm có năng lực chung (năng lực cốt lõi) và năng
lực riêng (năng lực chuyên biệt). Năng lực chung là tổ hợp nhiều khả năng thực
hiện những hành động thành phần (năng lực riêng/năng lực thành phần), giữa các
năng lực riêng có sự lồng ghép và có liên quan chặt chẽ với nhau. Tuy nhiên, khái
niệm “chung” hay “riêng” hoàn toàn chỉ là tƣơng đối, bởi vì một năng lực gồm các
năng lực riêng và năng lực riêng lại là năng lực chung của một số năng lực. Trong
chƣơng trình đánh giá ngƣời học Quốc tế PISA đã đƣa ra một số sơ đồ về năng lực
nhƣ sau:


5

…
NL thành phần n

NL thành phần 1

NL
NL
chung
ch
un
g
…

NL thành phần 2
NL thành phần 3

Sơ đồ 1.1.Minh họa cấu trúc năng lực
Nhóm năng lực chung gồm:
- Nhóm năng lực làm chủ và phát triển bản thân: NLTH, năng lực giải quyết
vấn đề, năng lực tƣ duy và năng lực tự quản lí.
- Nhóm năng lực về quan hệ xã hội: năng lực giao tiếp và năng lực hợp tác.
- Nhóm năng lực công cụ: năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền
thông, năng lực sử dụng ngôn ngữ và năng lực tính toán.
Nhóm năng lực riêng/năng lực chuyên biệt:
-NănglựcToán học;
-NănglựcKhoahọcTựnhiên,côngnghệ;
-NănglựcKhoahọcxãhội và nhân văn;
-NănglựcThể chất;
-NănglựcNghệ thuật...
1.1.2. Năng lực tự học
Theo V.A. Cruchetxki: “NLTH là NL hết sức quan trọng, vì TH là chìa khoá
tiếp nhận tri thức với quan niệm của thời đại là học suốt đời. Có NLTH mới có thể
TH suốt đời đƣợc. NLTH bao gồm tƣ duy tích cực, độc lập, sáng tạo, NL hoạt động
nhận thức độc lập, tự tiếp thu tri thức” [2].
Theo Lê Hiển Dƣơng: NLTH là khả năng tự mình tìm tòi, nhận thức và vận
dụng kiến thức vào tình huống mới hoặc tƣơng tự với chất lƣợng cao [3].


6
Theo Trịnh Quốc Lập: NLTH đƣợc thể hiện qua việc chủ thể tự xác định đúng
đắn động cơ học tập cho mình, có khả năng tự quản lý việc học của mình, có thái độ
tích cực trong các hoạt động để có thể tự làm việc, điều chỉnh hoạt động học tập và
đánh giá kết quả học tập của chính mình, để có thể độc lập làm việc và làm việc hợp

tác với ngƣời khác[9].
NLTH là NL hết sức quan trọng mà HS phải có, vì TH là chìa khóa tiến vào
thế kỉ XXI, một thế kỉ với quan niệm học tập suốt đời, xã hội học tập. Có NLTH
mới có thể TH, mới có thể học suốt đời đƣợc. Vì vậy, học tập quan trọng nhất là
học cách học.
Nhƣ vậy theo chúng tôi, NLTH là khả năng tự khám phá, phát hiện những vấn
đề, những kiến thức mới trong quá trình học tập, từ đó vận dụng kiến thức, kỹ năng,
kinh nghiệm đã có vào tình huống cụ thể để thực hiện có kết quả mục tiêu học tập
đã đề ra.
NLTH của HSnói chung là nhân tố quan trọng trong quá trình học tập, rèn
luyện, bởi có NLTHHS mới có thể hoàn toàn độc lập, chủ động, tích cực sáng tạo,
tự tìm kiếm thông tin tri thức, đặc biệt trong thời đại hiện nay sự phát triển mạnh mẽ
của khoa học kĩ thuật và công nghệ với một lƣợng thông tin tri thức lớn của nhân
loại có từ sách, báo, các mạng xã hội, mà thời gian học tập trên lớp thì có hạn, nếu
bồi dƣỡng cho HSNLTH sẽ giúp các em có thể tự tìm kiếm, nhận thức, phát triển tri
thức, HS sẽ có khả năng học tập ở mọi lúc, mọi nơi.
1.1.3. Các thành tố của năng lực tự học của học sinh trung học phổ thông
Trong các tƣ liệu về TH, việc phân tích cấu trúc của NLTH chƣa đƣợc đề cập
chi tiết, do đó đây là vấn đề còn mang tính mở, cần đƣợc nghiên cứu. Ở đây, chúng
tôi xemNLTH bao gồm các năng lực thành phần sau:
a,Xác định mục tiêu và nhiệm vụ học tập
NL xác định đƣợc mục tiêu và nhiệm vụ học tập đòi hỏi HS phải biết quan sát,
phân tích, so sánh, tổng hợp các hiện tƣợng, sự vật mà mình tìm hiểu, từ đó khái
quát hóa nội dung, đề ra những nội dung kiến thức cần chiếm lĩnh trong mỗi phần
học cụ thể để thực hiện nhiệm vụ học tập đã đề ra. Việc thực hiện NL này thƣờng
xuyên giúp HS phát triển tri thức, rèn luyện các kỹ năng TH, tự nghiên cứu.


7
Để xác định đƣợc nhiệm vụ TH, trƣớc tiên ngƣời học phải có NL nhận biết,

tìm tòi, phát hiện vấn đề học tập cụ thể. Đây là một trong những NL tiên quyết có
một ý nghĩa rất quan trọng bởi lƣợng thông tin tri thức thì khổng lồ, nếu ngƣời học
không có khả năng nhận biết, phát hiện vấn đề trọng tâm mình cần tìm hiểu thì sẽ
không xác định đƣợc các nhiệm vụ và mục tiêu đúng, phù hợp với năng lực học tập
của bản thân và hiệu quả của việc học sẽ không cao, HS chỉ lan man trong một khối
lƣợng tri thức lớn.
b,Lập kế hoạch học tập, và tiến hành học tập theo kế hoạch đã vạch ra
Có lập kế hoạch thì việc tự học, tự nghiên cứu của HS sẽ rất khoa học. Lập kế
hoạch học tập cụ thể, xác định đúng nội dung, HS sẽ biết đƣợc trình tự công việc
cần làm, việc nào cần làm trƣớc, việc phải làm sau, trong khoảng thời gian bao lâu
thì hoàn thành công việc. Trong năng lực lập kế hoạch tự học, HS phải xác định
đƣợc nội dung, phƣơng tiện, thời gian tự học, đồng thời xây dựng các biện pháp,
cách thức tự học để thực hiện đƣợc nhiệm vụ học tập đề ra và phải luôn có sự điều
chỉnh, bổ sung kế hoạch khi có nhiệm vụ học tập mới.
Khi tiến hành việc học tập HS phải giải quyết các vấn đề học tập, HS phải có
năng lực giải quyết vấn đề. Mỗi quá trình giải quyết vấn đề đều sử dụng những thao
tác trí tuệ và hƣớng đến những mục tiêu nhất định. Những mục tiêu này đều có thể
đƣợc chia nhỏ thành những mục tiêu thành phần. Giải quyết vấn đề chính là quá
trình thực hiện các thao tác trí tuệ để chiếm lĩnh những mục tiêu thành phần và từ
đó chiếm lĩnh mục tiêu cuối cùng. Anderson nhấn mạnh vai trò của việc xác định và
biểu đạt đúng vấn đề cần giải quyết. Năng lực lập kế hoạch và thực hiện việc học
tập bao gồm khả năng trình bày vấn đề, xác định cách thức và lập kế hoạch giải
quyết vấn đề, cách thu thập thông tin, qua các thao tác nghe giảng, truy cập mạng
Internet, đọc, ghi chép và xử lí thông tin liên quan đến vấn đề cần đƣợc giải quyết,
đề xuất các giải pháp và phối hợp các phƣơng pháp học sao cho đạt hiệu quả học
tập cao nhất.
c,Vận dụng kiến thức trong học tập và thực tiễn
Kết quả học tập của HS phải đƣợc thể hiện ở chính trong thực tiễn quá trình
học tập và trong khả năng giải quyết các tình huống cụ thể. Trên cơ sở đó HS có thể

8
áp dụng kiến thức đã học vào thực tiễn cuộc sống, để giải thích các hiện tƣợng Vật
lý hoặc để học tập tốt những môn học của chuyên ngành, bằng cách đó năng lực vận
dụng kiến thức của HS đƣợc vững chắc và liên tục tăng lên.
d,Đánh giá và điều chỉnh việc học
Dạy học đề cao vai trò tự chủ động của HS, đòi hỏi phải tạo điều kiện, cơ hội,
kích thích, bắt buộc HS đánh giá và tự đánh giá. Nhờ năng lực tự đánh giá mà HS
có thể nhìn nhận, xem xét năng lực học tập của mình, HS biết đƣợc mặt mạnh, yếu
của bản thân mới có thể học tập tốt, có thể tự tin trong phát hiện, giải quyết vấn đề
và áp dụng kiến thức đã học. Nhƣ vậy rèn luyện cho HS năng lực đánh giá và tự
đánh giá là giúp các em tự nhận biết đƣợc điểm mạnh, điểm yếu của bản thân từ đó
HS sẽ luôn nỗ lực cố gắng phát triển những mặt mạnh và khắc phục những nhƣợc
điểm yếu kém của mình từ đó nâng cao chất lƣợng, hiệu quả của việc TH.
Năng lực điều chỉnh việc học là một trong những năng lực rất quan trọng và cần
thiết đối với một HS, khi có năng lực tự điều chỉnh việc học, tức là HS đã có thể tiến
hành hoạt động tự học một cách thành thạo, chủ động, tự giác cao trong quá trình TH,
HS đã tự phân tích ƣu, nhƣợc điểm của bản thân, HS đã tự thu thập, tổng hợp xử lí
thông tin liên quan đến môn học, tự đánh giá kết quả học tập, HS mạnh dạn và luôn tìm
tòi, sáng tạo trong học tập và đã biết chủ động, tích cực tự điều chỉnh kế hoạch học tập,
cải thiện phƣơng pháp TH, nhằm nâng cao hiệu quả của TH.
1.1.4. Đặc trưng về năng lực tự học Vật lí của học sinh trung học phổ thông
Vật lí có đặc thù là một môn khoa học thực nghiệm, các kiến thức Vật lí rất
gần gũi với cuộc sống sinh hoạt hằng ngày của con ngƣời. Chính vì thế mà môn Vật
lí có ƣu điểm để học sinh phát huy NLTH. Đặc trƣng về NLTH Vật lí của HS THPT
nhƣ sau:
- Năng lực quan sát các hiện tượng thực tế, tìm tòi và phát hiện vấn đề: Năng
lực này đòi hỏi HS biết quan sát các hiện tƣợng, các thí nghiệm Vật lí, đo đạc và ghi
chép lại các số liệu, phân tích, tổng hợp, so sánh, suy luận, tổng quát hoá, khái quát
hoá các tài liệu; suy xét từ nhiều góc độ, có hệ thống trên cơ sở những tri thức, kinh

nghiệm cá nhân phát hiện ra các khó khăn, thách thức, mâu thuẫn cần giải quyết,


9
các điểm chƣa hoàn chỉnh cần bổ sung, các bế tắc, nghịch lý cần phải khai thông,
làm sáng tỏ,…Các năng lực này đang còn rất hạn chế đối với học sinh THPT. Việc
thƣờng xuyên rèn luyện năng lực này là rất cần thiết để tạo cho HS thói quen hoạt
động trí tuệ, luôn luôn tích cực khám phá, tìm tòi ở mọi lúc, mọi nơi và trong mọi
điều kiện có thể.
- Năng lực giải quyết vấn đề: Năng lực GQVĐ bao gồm khả năng xử lý số liệu
thu thập trình bày giả thuyết; xác định cách thức và lập kế hoạch GQVĐ ; khảo sát
các khía cạnh, thu thập và xử lý thông tin ; đề xuất các giải pháp, kết luận. Cần coi
trọng dạy cho HS kỹ thuật GQVĐ vì nó vừa là công cụ nhận thức, nhƣng đồng thời
là mục tiêu của việc dạy cho HS phƣơng pháp TH, đặc biệt là với đối tƣợng học
sinh THPT.
- Năng lực tư duy :Các thao tác tƣ duy logic: nhƣ phân tích, tổng hợp, so sánh,
hệ thống hóa, trừu tƣợng hóa ; Các thao tác tƣ duy logic biện chứng: các hiện tƣợng
vật lícần phải đƣợc khảo sát phù hợp với sự phát triển biện chứng trong mối quan hệ
tƣơng hỗ với sự vận động phát triển với nhau. Khi nghiên cứu cần phải nghiên cứu ở
nhiều đối tƣợng và ở nhiều khía cạnh khác nhau trên cùng một đối tƣợng, trong các
mối liên hệ phụ thuộc, tính quy luật, tính chuyển hóa và bảo toàn giữa chúng.
- Năng lực đánh giá và tự đánh giá : Dạy học đề cao vai trò tự chủ của HS,
đòi hỏi phải tạo điều kiện, cơ hội, khuyến khích và bắt buộc HS đánh giá và tự đánh
giá. Mặt khác, kết quả tất yếu của việc rèn luyện các kỹ năng phát hiện và GQVĐ,
kết luận và áp dụng kết quả của quy trình GQVĐ đòi hỏi HS phải luôn đánh giá và
tự đánh giá.Ngƣời HS phải hiểu biết chính xác năng lực của mình mới có thể tự tin
trong việc phát hiện và GQVĐ, áp dụng kiến thức. Ví dụ, một HS kém đã tự nghiên
cứu và giải đƣợc một bài toán nhƣng không có cách gì để tự kiểm nghiệm mình làm
có đúng không thì việc đã giải đƣợc chẳng có một ý nghĩa gì cả, nhƣng nếu em biết
tự đánh giá (có thể chỉ ở mức độ dùng sách hƣớng dẫn giải kiểm tra kết quả, cách

làm) thì nếu sai HS sẽ tự tìm ra chỗ sai để sửa, còn nếu đúng sẽ tạo cho HS đó một
sự tự tin để tiếp tục giải các bài toán khác ở mức độ tƣơng tự hoặc khó hơn, và tiếp
tục mở rộng các vấn đề của bài toán. Từ đó sẽ phát triển đƣợc NLTH của bản thân
và nâng cao chất lƣợng học tập.


10
Nhƣ vậy, các năng lực nêu trên không tồn tại độc lập mà chúng đan xen, tác
động hỗ trợ với nhau, tạo nên NLTH ở HS.
1.2. Phát triển năng lực tự học Vật lí của học sinh trung học phổ thông
1.2.1. Xây dựng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun
1.2.1.1. Khái niệm về môđun và môđun dạy học
Môđun có nguồn gốc từ thuật ngữ Latinh “modulus” (với nghĩa đầu tiên là
mực thƣớc, thƣớc đo. Trong kiến trúc xây dựng La Mã nó đƣợc sử dụng nhƣ một
đơn vị đo. Nó đƣợc dùng để chỉ các bộ phận cấu thành của các thiết bị kỹ thuật có
các chức năng riêng biệt, có sự hỗ trợ và bổ sung cho nhau, không nhất thiết phải
hoạt động độc lập. Môđun mở ra khả năng cho việc phát triển, hoàn thiện và sửa
chữa sản phẩm. Đặc điểm căn bản của môđun là: tính độc lập tƣơng đối, tính tiêu
chuẩn hoá và tính lắp lẫn.Theo từ điển Giáo dục học: môđun là một phân hệ tự chủ
của một chƣơng trình học tập hoặc một giáo trình. Theo lĩnh vực kỹ thuật thì môđun
đƣợc chế tạo theo thể thức tiêu chuẩn hóa, thống nhất hóa, với hệ thống các thông
số xác định.
Theo chúng tôi, môđun là một đơn vị, một khâu, một bộ phận có tính độc lập
tƣơng đối của một hệ thống phức tạp có cấu trúc tổng thể.
- Môđun dạy học là một đơn vị học tập liên kết tất cả các yếu tố của các môn
học lý thuyết, kỹ năng, các kiến thức liên quan để tạo ra một trình độ.
- Môđun dạy học là một đơn vị học tập trọn vẹn, và có thể đƣợc thực hiện theo
cá nhân hoá, và theo một trình tự xác định trƣớc để kết thúc môđun.
- Trong lĩnh vực đào tạo Đại học và giáo dục thƣờng xuyên, để nhấn mạnh
tính chất hƣớng dẫn tự học của môđun dạy học ngƣời ta coi môđun là một tài liệu

bao gồm mọi điều kiện cần thiết cho một ngƣời học để họ đạt đƣợc mục tiêu dạy
học bằng cách tự học. Nhờ môđun dạy học, ngƣời học có thể tự lực vƣợt qua phần
lớn nội dung học tập, giáo viên chỉ giúp đỡ họ khi cần thiết.
Môđun dạy học là một đơn vị chƣơng trình dạy học tƣơng đối độc lập, đƣợc
cấu trúc một cách đặc biệt nhằm phục vụ cho ngƣời học, môđun dạy học chứa đựng
cả mục tiêu dạy học, nội dung dạy học, phƣơng pháp dạy học và hệ thống công cụ
đánh giá kết quả lĩnh hội.


11
Theo chúng tôi, môđun dạy học là một kiểu tài liệu dạy học, nhằm chuyển tải
một đơn vị chƣơng trình dạy học tƣơng đối độc lập, đƣợc cấu trúc một cách đặc
biệt, chứa đựng cả mục tiêu, nội dung, phƣơng pháp dạy học và hệ thống công cụ
đánh giá, kết quả lĩnh hội, chúng gắn bó chặt chẽ với nhau.
1.2.1.2. Đặc trưng của môđun dạy học
Kế thừa đặc trƣng môđun trong kỹ thuật, môđun dạy học có các đặc trƣng cơ
bản sau đây.
- Chứa một tập hợp những tình huống dạy học, đƣợc tổ chức xung quanh một
chủ đề nội dung dạy học đƣợc xác định một cách tƣờng minh.
- Có một hệ thống các mục tiêu dạy học đƣợc xác định một cách xác đáng, cụ
thể, rõ ràng, có tính khả thi, có thể quan sát đƣợc, đo lƣờng đƣợc. Hệ thống mục
tiêu này sẽ định hƣớng quá trình dạy học.
- Có một hệ thống những bài kiểm tra điều khiển quá trình dạy học nhằm đảm
bảo sự thống nhất hoạt động dạy, hoạt động học và kiểm tra, đánh giá để phân hóa
con đƣờng lĩnh hội tiếp theo.
- Chứa đựng nhiều con đƣờng lĩnh hội, theo những cách thức khác nhau để
chiếm lĩnh cùng một nội dung dạy học, đảm bảo cho ngƣời học tiến lên theo những
nhịp độ riêng để đi tới mục tiêu.
- Có tính độc lập tƣơng đối xét về nội dung dạy học. Vì vậy, để học một
môđun, ngƣời học phải có những điều kiện tiên quyết về kiến thức, kỹ năng, thái

độ. Học xong một môđun, ngƣời học có khả năng ứng dụng những điều đã học
đƣợc vào môi trƣờng hoạt động.
- Môđun dạy học có nhiều cấp độ: Môđun lớn, môđun thứ cấp, môđun nhỏ
(tiểu môđun). Một môđun lớn thƣờng tƣơng đƣơng với số tiết học của một chƣơng
hoặc một vài chƣơng.
1.2.1.3. Cấu trúc môđun dạy học
Theo L.D’Hainaut, một môđun dạy học gồm ba bộ phận hợp thành tạo thành
một chỉnh thể thống nhất.


12

Hệ vào

Thân

Hệ ra

Sơ đồ 1.2: Cấu trúc tổng quát của một môđun dạy học
* Hệ vào của môđun
Mang ý nghĩa giới thiệu, tạo tình huống dạy học, nêu rõ hệ thống các mục tiêu
dạy học của môđun, nêu rõ điều kiện cần có để học môđun (về kiến thức Vật lý, về
kiến thức toán học, về tài liệu tham khảo...). Tùy theo mức độ kiến thức, ngƣời học
sẽ nhận đƣợc những khuyến cáo hữu ích dành cho họ.
* Thân của môđun
Là bộ phận chủ yếu của môđun. Nó chứa đựng đầy đủ nội dung dạy học, đƣợc
trình bày theo cấu trúc rất rõ ràng, kèm theo những chỉ dẫn cần thiết về phƣơng
pháp học tập và cả phƣơng tiện dạy học nhằm giúp ngƣời học tự chiếm lĩnh đƣợc
nội dung, hình thành kỹ năng tự học.
Thân của môđun gồm một loạt các tiểu môđun (các đơn vị kiến thức) tƣơng

ứng với từng mục tiêu cụ thể đã xác định ở hệ vào của môđun. Các tiểu môđun liên
kết với nhau bởi các bài kiểm tra trung gian và đều cần một thời gian học tập nhất
định, bao gồm các phần:
- Bài kiểm tra kiến thức vào tiểu môđun: Bài kiểm tra này với mục đích kiểm
tra kiến thức cũ có liên quan đến tiểu môđun. Bài kiểm tra này yêu cầu phải đạt
80% trở lên thì ngƣời học mới đƣợc tiếp tục nghiên cứu kiến thức của tiểu môđun.
Nếu không đạt ngƣời học sẽ nhận đƣợc lời khuyên nên nghiên cứu lại phần kiến
thức (tiểu môđun nào).
- Mục tiêu của tiểu môđun: Đây là phần cụ thể hóa nhiệm vụ học tập của một
đơn vị kiến thức.
- Hƣớng dẫn tự học: Bao gồm các câu hỏi mang tính chất định hƣớng học tập,
để HS trong quá trình tự học sẽ có mục tiêu trả lời các câu hỏi đó. Các câu hỏi của
phần này chủ yếu hỏi những kiến thức lý thuyết, đƣợc sắp xếp theo trình tự kiến
thức của tiểu môđun. Đồng thời có những hƣớng dẫn HS đọc những trang nào của
tài liệu tham khảo nào, để có thể trả lời đƣợc các câu hỏi đó.


13
- Nội dung lý thuyết cần nghiên cứu: Đây là phần hệ thống hóa toàn bộ lý
thuyết của tiểu môđun, để ngƣời học có thể tiện tra cứu, tham khảo và trả lời các
câu hỏi trong phần hƣớng dẫn tự học.
- Bài tự kiểm tra kiến thức lần 1: Bài kiểm tra này đƣợc thiết kế dƣới dạng trắc
nghiệm, hoặc tự luận tùy vào nội dung của phần kiến thức. Nhƣng nên thiết kế dƣới
dạng trắc nghiệm để có thể bao quát đƣợc kiến thức, đồng thời cho phản hồi kết quả
nhanh. Với bài kiểm tra này thƣờng có từ 10 - 15 câu, thời gian làm bài từ 10 - 15
phút, chủ yếu là các câu hỏi lý thuyết, bài tập định tính dạng cơ bản không quá khó
để làm ngƣời học hoang mang, mà chủ yếu nhằm kiểm tra kiến thức vừa tự học.
Điểm bài kiểm tra này yêu cầu ngƣời học phải đạt đƣợc từ 80% trở lên.
- Nội dung bài tập cần nghiên cứu: Phần này sẽ giúp ngƣời học vận dụng kiến
thức lý thuyết đã học. Ở nội dung bài tập có các phần: Dạng bài tập và phƣơng pháp

giải; các bài tập dạng cơ bản; các bài tập dạng nâng cao; các bài tập tự luận và trắc
nghiệm tự ôn tập, Vật lí và ứng dụng; phần hƣớng dẫn giải hoặc gợi ý các bài tập ở
phần nội dung bài tập.
- Bài tự kiểm tra kiến thức lần 2: Cũng tƣơng tự nhƣ bài kiểm tra kiến thức lần
1. Tuy nhiên, số câu hỏi và độ khó tăng lên để kiểm tra đƣợc toàn bộ kiến thức của
tiểu môđun nhƣ mục tiêu đã đặt ra. Yêu cầu đặt ra của bài tự kiểm tra lần này ngƣời
học phải đạt từ 70% trở lên mới đạt yêu cầu. Nếu ngƣời học không đạt yêu cầu phải
quay lại, học lại phần nội dung tự nghiên cứu, nếu đạt yêu cầu thì chuyển qua tiểu
môđun tiếp theo.
* Hệ ra của môđun
Hệ ra của môđun gồm một bài kiểm tra kết thúc, nhằm kiểm tra toàn bộ kiến thức
môđun và một chỉ dẫn để tiếp tục học tập tùy theo kết quả tự học môđun của ngƣời
học. Nếu đạt tất cả mục tiêu của môđun, ngƣời học chuyển sang môđun tiếp theo. Nếu
có thiếu sót khi thực hiện bài kiểm tra kết thúc, thì học lại những tiểu môđun.
1.2.1.4. Tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun
TLTH có hƣớng dẫn theo môđun là một dạng tài liệu đặc biệt, nó vừa mang
đặc điểm chung nhƣ các tài liệu thông thƣờng, nhằm mục đích cung cấp một lƣợng


14
thông tin tri thức cho ngƣời đọc, bên cạnh đó tài liệu tự học có hƣớng dẫn theo
môđun còn mang những đặc điểm riêng biệt. Tài liệu tự học có hƣớng dẫn theo
môđun đƣợc biên soạn theo cấu trúc của một môđun dạy học, trong tài liệu cung
cấp nội dung kiến thức có sự chọn lọc và trình bày rõ ràng những kiến thức cần thiết
và nâng cao, phục vụ cho nhiệm vụ học tập ở một bài học, một phần chƣơng trình
học cụ thể, điều này giúp HS dễ dàng thu nhận đƣợc khối lƣợng kiến thức cần
chiếm lĩnh, không bị hiện tƣợng lan man, ngập trong khối lƣợng kiến thức khổng lồ
nhƣ các tài liệu thông thƣờng, đồng thời còn xây dựng các tình huống, các vấn đề
học tập, yêu cầu ngƣời học phải giải quyết, cùng hệ thống các bài kiểm tra sau mỗi
phần, nếu đạt mới tiếp tục học sang phần khác, chƣa đạt thì chỉ dẫn cách tra cứu, bổ

sung làm lại cho đến khi đạt đƣợc. Trong tài liệu tự học có hƣớng dẫn theo môđun
còn thể hiện đƣợc cả mục tiêu HS cần phải có, và phải đạt cả về mặt kỹ năng, thái
độ, giúp cho HS có một định hƣớng cụ thể khi nghiên cứu tài liệu.
Nhƣ vậy tài liệu tự học có hƣớng dẫn theo môđun là một dạng tài liệu đƣợc
biên soạn theo hƣớng hƣớng dẫn hoạt động tự học cho ngƣời học, thông qua quá
trình học tập, nghiên cứu tài liệu, ngƣời học tự trang bị cho mình không những tri
thức, mà còn cả cách tiếp cận và con đƣờng để chiếm lĩnh tri thức. Thông qua tài
liệu tự học có hƣớng dẫn theo môđun, ngƣời học biết mình cần phải học những gì,
học nhƣ thế nào? cũng nhƣ tự kiểm tra kết quả việc học của bản thân. Tài liệu tự
học có hƣớng dẫn theo môđun giúp ngƣời học chủ động, tích cực trong hoạt động
học của mình, đồng thời có thể học theo nhịp độ riêng, phù hợp với năng lực và quỹ
thời gian riêng, giúp rèn luyện, hình thành ngày càng vững chắc kỹ năng, năng lực
tự học cũng nhƣ có thể tự học suốt đời
1.2.2. Sử dụng hệ thống phiếu học tập trong dạy học theo hướng bồi dưỡng năng
lực tự học của học sinh
1.2.2.1. Thiết kế hệ thống phiếu học tập trong dạy học Vật lí theo hướng phát
triển năng lực tự học của học sinh
PHT là một phương tiện dạy học, là một bảng câu hỏi hoặc các nhiệm vụ học
tập cụ thể được thiết kế trên giấy hoặc trên máy vi tính.


15
Mỗi PHT có thể giao cho HS một hoặc một số nhiệm vụ học tập cụ thể nhằm
dẫn tới một kiến thức, tập dƣợt một kỹ năng, rèn luyện một thao tác tƣ duy hay thăm
dò, đánh giá thái độ của HS trƣớc một vấn đề. Có thể coi PHT là một phƣơng tiện để
tăng cƣờng công tác độc lập của HS trong dạy học vì PHT là những câu hỏi định
hƣớng cho mỗi HS tự lực tìm đến với tri thức mới hoặc bộc lộ thái độ của mình trƣớc
một vấn đề nào đó đƣợc đặt ra trong giờ học, trong đó chủ yếu là những định hƣớng
có thể do GV hay HS đề ra để giải quyết các tình huống có thể xảy ra trong giờ học.
Sử dụng PHT giúp GV có thể nắm chắc đƣợc thực tiễn dạy học của mình, kịp thời

khắc phục thiếu sót có thể xảy ra trong các khâu của quá trình dạy học.
Căn cứ vào mục đích, PHT đƣợc phân loại thành:Phiếu học bài, phiếu ôn tập,
phiếu kiểm tra.
Căn cứ vào nội dung, PHT có những dạng sau:
+ Phiếu thông tin : Nội dung gồm các thông tin bổ sung, mở rộng, minh họa
cho các kiến thức cơ bản của bài.
+ Phiếu bài tập : Nội dung là các bài tập nhận thức hoặc bài tập củng cố.
+ Phiếu yêu cầu : Nội dung là các vấn đề và tình huống cần phải giải quyết.
+ Phiếu thực hành : Nội dung liên quan đến những nhiệm vụ thực hành, rèn
luyện kỹ năng.
*Các bước thiết kế phiếu học tập:
- Bƣớc 1: Xác định trƣờng hợp cụ thể của việc sử dụng phiếu học tập trong bài
dạy học.
- Bƣớc 2: Xác định nội dung của phiếu học tập, cách trình bày nội dung của
phiếu học tập và hình thức thể hiện trong phiếu học tập.
Nội dung của phiếu học tập đƣợc xác định dựa vào một số cơ sở sau : mục tiêu
của bài học, kiến thức cơ bản, phân bố thời gian, phƣơng pháp và PTDH, môi
trƣờng lớp học để xác định nội dung, khối lƣợng công việc trong phiếu học tập cho
phù hợp.
- Bƣớc 3: Viết phiếu học tập