CHUYÊN ĐỀ DẠY học NGỮ văn VIỆT NAM THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG lực NGƯỜI học

DẠY HỌC NGỮ VĂN VIỆT NAM
THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGƯỜI HỌC
(NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN THEO ĐẶC TRƯNG THỂ LOẠI:
VĂN BẢN NGHỊ LUẬN, VĂN BẢN TRUYỆN, VĂN BẢN THƠ )


MỤC LỤC

PHẦN MỞ ĐẦU................................................................................................1
CHƯƠNG 1: MỘT SỐ VẤN ĐỀ CHUNG VỀ DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN
BẢN THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGƯỜI HỌC....3
1.1. Về khái niệm đọc hiểu văn bản và dạy học đọc hiểu văn bản......................3
1.2. Mô tả các thành tố của năng lực đọc hiểu văn bản.......................................3
1.3. Những yêu cầu cần đạt của việc dạy học đọc hiểu văn bản theo định hướng
phát triển năng lực...............................................................................................6
1.3.1. Những yêu cầu chung................................................................................6
1.3.2. Yêu cầu cụ thể đối với từng khối lớp........................................................7
Chương 2. SƠ LƯỢC MỘT SỐ VẤN ĐỀ VỀ THI PHÁP HỌC VÀ VẤN ĐỀ
DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN Ở THCS THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC NGƯỜI HỌC.................................................................11
2.1. Sơ lược về khái niệm thi pháp và thi pháp học............................................11
2.2. Vấn đề dạy học đọc hiểu văn bản ở THCS theo định hướng phát triển năng
lực người học.......................................................................................................11
2.3. Khái lược về thi pháp của một số khuynh hướng và trào lưu văn học ........12
2.3.1. Đặc điểm cơ bản về thi pháp của văn chương trung đại Việt Nam ..........12
2.3.2. Đặc điểm cơ bản về thi pháp của khuynh hướng văn học lãng mạn Việt..
Nam..................................................................................................................... 13
2.3.3. Đặc điểm cơ bản về thi pháp của khuynh hướng văn học hiện thực phê
phán Việt Nam ....................................................................................................15
Chương 3. DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN THƠ, VĂN BẢN TRUYỆN,
VĂN BẢN NGHỊ LUẬN Ở THCS THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN

NĂNG LỰC....................................................................................................... 16
3.1. Dạy học đọc hiểu văn bản thơ theo định hướng phát triển năng lực ...........16
3.1.1. Thơ và đặc trưng của thơ...........................................................................16
3.1.2. Dạy học đọc - hiểu văn bản thơ theo định hướng phát triển năng lực......16
3.2. Dạy học đọc hiểu văn bản truyện theo định hướng phát triển năng lực.......29
3.2.1. Truyện và đặc trưng của truyện.................................................................29
3.2.2. Dạy học đọc - hiểu văn bản truyện theo định hướng phát triển năng lực.32
3.3. Dạy học đọc hiểu văn bản nghị luận theo định hướng phát triển năng lực.54


3.3.1. Văn bản nghị luận và đặc trưng của văn bản nghị luận.............................54
3.3.2. Dạy học đọc - hiểu văn bản nghị luận ......................................................55
KẾT LUẬN .......................................................................................................64
TÀI LIỆU THAM KHẢO ...............................................................................66
PHỤ LỤC


MỞ ĐẦU
Giáo dục phổ thông Việt Nam đang chuyển từ chương trình định hướng nội
dung sang tiếp cận năng lực của người học, nghĩa là từ chỗ quan tâm đến việc học
sinh học được cái gì đến chỗ quan tâm học sinh làm được cái gì và làm như thế
nào. Để đạt được mục tiêu và yêu cầu của dạy học theo định hướng năng lực, người
dạy phải thực hiện thành công việc chuyển từ phương pháp dạy học nặng về truyền
thụ kiến thức sang dạy học cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kĩ năng,
hình thành năng lực và phẩm chất cho người học. Yêu cầu dạy học này đòi hỏi được
thực hiện ở tất cả các môn học, trong đó có đọc hiểu văn bản.
Nhiều nhà nghiên cứu về phương pháp dạy học Ngữ văn cho rằng trong
chương trình và SGK Ngữ văn hiện hành, vấn đề đọc hiểu văn bản chủ yếu mới chỉ
dừng lại bước hình thành và rèn luyện, chưa phát triển thành một năng lực đọc hiểu
để có thể giúp người học có được những kĩ năng để tự mình đọc hiểu, đánh giá và

thẩm định được cái hay, cái đẹp và ý nghĩa, giá trị của các văn bản chưa được
học. Nghĩa là, chưa chú trọng đến hình thành và phát triển năng lực đọc độc lập một năng lực mang tính công cụ rất quan trọng để mỗi người có thể tự học suốt đời.
Trong khi đó, không thể có một phương pháp nào có thể chỉ dẫn đúng đắn và hiệu
quả việc đọc hiểu từng văn bản cụ thể, mà chỉ có chìa khóa để giúp con người
biết cách giải mã các loại hình văn bản cụ thể. Như vậy, nếu có một chiến lược dạy
học đọc hiểu văn bản đúng đắn, hiện đại (cung cấp cho HS cách học, phương pháp,
chìa khoá học tập), thì học sinh ở bậc THCS hoàn toàn có khả năng tiếp nhận độc
lập, chủ động, sáng tạo văn bản theo đúng đặc trưng thể loại. Từ chỗ nắm được
phương pháp, kĩ năng đọc hiểu văn bản thuộc mỗi thể loại văn học, học sinh sẽ có
khả năng phân tích, lý giải và bình giá đúng đắn một tác phẩm thuộc cùng thể loại
chưa hề được học trong chương trình. Đây là yêu cầu và là mục tiêu dạy học có ý nghĩa
quan trọng trong việc dạy học theo định hướng phát triển năng lực người học. Về vấn đề này,
tác giả Phan Trọng Luận đã từng khẳng định: “Một trong những con đường đi vào tác
phẩm văn chương là nhận diện được thể loại. Đến với thơ không giống với tự sự
hay kịch. Đến với văn học dân gian không hoàn toàn giống như đến với văn học
viết. Văn học trung đại và hiện đại có những đặc trưng thủ pháp nghiên cứu riêng.
Với văn học dịch cũng cần có cách tiếp cận riêng.” [13, tr 124]. Như vậy, dạy học
đọc hiểu văn bản chú ý vào đặc trưng thể loại là cách dạy học đọc hiểu có ý nghĩa
quan trọng, giúp học sinh tự mình vận dụng kiến thức và kĩ năng đã được học ở nhà
trường để tự học suốt đời. Theo đó, trong tinh thần đổi mới căn bản và toàn diện nội
dung, chương trình, Dự thảo chương trình Ngữ văn mới (dự thảo tháng 1 năm 2018) đã
xác định mục tiêu cần đạt về năng lực đọc ở cấp THCS là “Về kĩ năng đọc, chương
trình tiếp tục phát triển yêu cầu đọc đúng, đọc diễn cảm, đọc hiểu có cơ sở lí tính
nhiều hơn so với tiểu học, dựa trên kiến thức đầy đủ hơn và sâu hơn về văn học,
giao tiếp và tiếng Việt, cùng với những trải nghiệm và khả năng suy luận của bản
thân. Yêu cầu chung về đọc đối với cấp trung học cơ sở là hiểu các nội dung tường
minh và/hoặc hàm ẩn của các kiểu loại văn bản (văn bản văn học, văn bản nghị
luận và văn bản thông tin), bước đầu biết phân tích và đánh giá nội dung, ý nghĩa
của các kiểu loại văn bản đó; nhận biết, phân tích, đánh giá được những đặc điểm
nổi bật về hình thức biểu đạt của văn bản; biết cách liên hệ, mở rộng, so sánh văn

bản này với văn bản khác và với những trải nghiệm cuộc sống của cá nhân; từ đó
có cách nhìn, cách nghĩ và những cảm nhận riêng về vẻ đẹp của cuộc sống, làm
1


giàu cho đời sống tinh thần; thấy được tác động của văn học với đời sống của bản
thân; có hứng thú đọc và biết cách tìm tài liệu đọc để đáp ứng nhu cầu hiểu biết,
giải trí, phát triển và nhu cầu giải quyết những vấn đề đặt ra trong học tập và cuộc
sống của bản thân”. Ở đây, dự thảo chương trình mới đã chú trọng đến hình thành
năng lực đọc hiểu kiểu loại văn bản (văn bản văn học, văn bản nghị luận và văn bản
thông tin). Do đó, việc biên soạn tài liệu “Dạy học đọc hiểu văn bản Ngữ văn Việt
Nam ở THCS (văn bản thơ, văn bản truyện, văn bản nghị luận) theo định hướng
phát triển năng lực người học” là để đáp ứng một phần yêu cầu dạy học trong xu
hương đổi mới dạy học đọc hiểu hiện nay.

2


NỘI DUNG
Chương 1
MỘT SỐ VẤN ĐỀ CHUNG VỀ DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN
THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGƯỜI HỌC
1.1. Về khái niệm đọc hiểu văn bản và dạy học đọc hiểu văn bản
Cho đến nay, có khá nhiều quan niệm khác nhau về đọc hiểu văn bản. Hiểu
một cách khái quát, có thể thấy rằng, đọc hiểu là năng lực nhận thức phức tạp, yêu
cầu khả năng tích hợp thông tin trong văn bản với tri thức có trước của người đọc,
đó là quá trình tương tác tác xảy ra giữa người đọc và một văn bản. Theo tác giả
Trần Đình Sử “Đọc hiểu là một quá trình bao gồm việc tiếp xúc với văn bản, thông
hiểu cả nghĩa đen, nghĩa bóng, nghĩa hàm ẩn cũng như thấy được vai trò, tác dụng
của các hình thức, biện pháp nghệ thuật ngôn từ, các thông điệp tư tưởng, tình cảm,

thái độ của người viết và cả các giá trị tự thân của hình tượng nghệ thuật” [20, tr
265].
Các tác giả Hoàng Hòa Bình và Nguyễn Minh Thuyết trong cuốn Phương
pháp dạy học Tiếng Việt nhìn từ tiểu học quan niệm đọc hiểu là một p h ư ơ n g
p h á p d ạ y h ọ c đ ối lập với giảng văn: “Dạy học theo phương pháp đọc hiểu
là tổ chức cho học sinh giải mã văn bản đọc bằng con đường ngược lại với hoạt
động tạo lập văn bản của tác giả, tức là đi từ hình thức diễn đạt đến nội dung và giá
trị của văn bản” [4, tr.198].
Cho đến nay, có khá nhiều quan niệm về dạy học đọc hiểu, chúng tôi lựa
chọn quan niệm về đọc hiểu của Chương trình đánh giá học sinh quốc tế
(Programme for International Student Assessment, viết tắt là PISA) do Hiệp hội
các nước phát triển (OECD) khởi xướng và chỉ đạo: “Đọc hiểu là sự hiểu biết, sử
dụng và phản hồi lại trước một văn bản viết, nhằm đạt được mục đích, phát triển
tri thức và tiềm năng cũng như việc tham gia hoạt động của một ai đó trong xã
hội.” Trong định nghĩa này, khái niệm biết đọc như là sự giải mã và thấu hiểu tư
liệu, bao hàm cả việc hiểu, sử dụng và phản hồi về những thông tin với nhiều mục
đích khác nhau.
1.2. Mô tả các thành tố của năng lực đọc hiểu văn bản
Theo nhiều nhà nhiên cứu giáo dục, mục tiêu của chương trình giáo dục phổ
thông của các nước đều rất quan tâm đếm việc hình thành và phát triển các năng
lực cốt lõi cho người học, và một trong những năng lực cốt lõi đó chính là năng
lực đọc hiểu – một năng lực thành phần của năng lực giao tiếp. Theo đó, đọc hiểu
được xem là một năng lực công cụ, cốt lõi của một công dân có nền tảng giáo dục
tốt, giúp mỗi người tự học suốt đời. Mục tiêu dạy học Tiếng Việt và Ngữ văn trong
nhà trường không thể không đặt ra vấn đề đọc hiểu và phương pháp dạy đọc hiểu
cho học sinh với các mức độ và yêu cầu khác nhau. Nhiệm vụ của đọc hiểu văn
bản là vừa hình thành vừa phát triển năng lực đọc hiểu để học sinh có được
một công cụ thiết yếu, phục vụ tốt cuộc sống, công tác và học tập suốt đời. Đọc –
hiểu được xem là một hoạt động nhận thức, và đối tượng của đọc hiểu là giá trị
thẩm mỹ của tác phẩm, bởi lẽ trong quá trình đọc hiểu, người đọc sẽ kiến tạo ý

nghĩa của văn bản thông qua hệ thống các hoạt động, hành động, thao tác. Nghĩa
3


là quá trình nhận thức này chỉ xảy ra khi có sự tương tác giữa văn bản với người
đọc. Đồng thời, đọc – hiểu sẽ phát triển vốn tri thức mà người đọc đã có trước đó.
Đây chính là điều kiện để cho người học có khả năng giao tiếp hiệu quả trong đời
sống xã hội sau khi rời ghế nhà trường. Như vậy, đọc hiểu là một hoạt động giao
tiếp mà ở đó người đọc lĩnh hội lời nói đã được viết thành văn bản nhằm làm thay
đổi những hiểu biết, tình cảm hoặc hành vi của chính mình.
Cũng thống nhất với quan điểm chú trọng dạy học đọc hiểu theo định hướng
phát triển năng lực người đọc, trong Dự thảo Khung nội dung dạy học cốt lõi môn
Ngữ văn (sau 2015), các yêu cầu cần đạt về đọc hiểu được nhóm nghiên cứu
Bùi Mạnh Hùng, Đỗ Ngọc Thống, Nguyễn Minh Thuyết cụ thể hóa như sau:
(1) Hiểu các chi tiết, đề tài và chủ đề, tức là nắm được các chi tiết thuộc nội dung
của văn bản, xoay quanh những câu hỏi như: cái gì xảy ra, với ai, khi nào, ở đâu, vì
sao?; từ đó nhận biết, giải thích, phân tích, đánh giá đề tài của văn bản.
(2) Hiểu quan hệ liên nhân: Nhận biết, giải thích, phân tích, so sánh, đánh giá quan
hệ giữa tác giả và người tiếp nhận, quan hệ giữa các nhân vật, giữa những người
tham gia giao tiếp trong văn bản (xét từ phương diện xã hội như vị thế, nghề
nghiệp, tuổi tác, giới tính,…), quan hệ giữa tác giả và nhân vật). Ngoài ra, ngôi kể
trong văn bản cũng là một phần của quan hệ liên nhân.
(3) Đánh giá được phương thức thể hiện
(3.1) Phương thức thể hiện trong văn bản văn học
(3.1.1) Nghệ thuật sử dụng ngôn ngữ: Phân tích, đánh giá sự phù hợp, nét đặc sắc
trong cách dùng từ ngữ, viết câu, vận dụng các biện pháp tu từ, tổ chức diễn
ngôn; các yếu tố thuộc ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết; ngôn ngữ kể chuyện, ngôn
ngữ đối thoại; ngôn ngữ tự nhiên và các phương tiện giao tiếp đa phương thức.
(3.1.2) Đặc trưng thể loại: Nhận biết, miêu tả, phân tích, so sánh, đánh giá các yếu
tố văn học như bối cảnh, cốt truyện, xung đột truyện, nhân vật, tình tiết, vần, nhịp,

dòng thơ, khổ thơ, màn kịch... trong các văn bản thuộc các thể loại cơ bản trong nhà
trường như truyện, thơ, kịch, kí,... Phân tích, đánh giá sự phù hợp của thể loại được
lựa chọn đối với mục đích và đối tượng tiếp nhận của văn bản.
Từ những yêu cầu cần đạt trên đây, có thể thấy, dự thảo chương trình Ngữ văn đã
chú trọng đến đọc hiểu văn bản theo đặc trưng thể loại.
Về dạy học đọc hiểu theo định hướng phát triển năng lực, các thành tố năng lực sau
đây được chú ý:
Thành tố

Mô tả

Nhận biết các Chỉ ra những thông tin có liên quan và được thể hiện trong văn
thông tin từ văn bản: tác giả, hoàn cảnh sáng tác, từ ngữ, chi tiết, nhân vật, qua đó
bản
nhận biết về đối tượng và nội dung chính được đề cập trong văn
bản.
Phân tích, kết Kết nối các thông tin từ những từ ngữ, bối cảnh trong văn bản để
nối các thông xác định các ý tưởng cơ bản của văn bản, khái quát về các giá trị
tin
nội dung và nghệ thuật của văn bản.
Phản hồi, đánh Kết nối các mối liên hệ trong và ngoài văn bản để nhận xét về các
4


giá văn bản

giá trị nội dung, nghệ thuật của văn bản, ý tưởng sáng tác của tác
giả, các thông điệp được tác giả gửi gắm

Vận dụng thôn Sử dụng thông tin của văn bản, thông tin từ các nguồn khác và

tin từ văn bản kinh nghiệm của bản thân để giải quyết các vấn đề giả định, các
vào thực tiễn
vấn đề nảy sinh trong cuộc sống được gợi ra từ văn bản.
Bảng mô tả các chỉ số hành vi của các thành tố của năng lực đọc hiểu:
Thành tố

Các chỉ số hành vi

Nhận biết các Nhận biết thông tin về tác giả, bối cảnh sáng tác, v.v…
thông tin từ văn Nhận biết từ ngữ, chi tiết, đề tài của văn bản
bản
Xác định cốt truyện, chủ đề, nhân vật, cảm xúc, ý chính, thông
điệp,… của văn bản.
Phân tích, kết Kết nối ý tưởng cơ bản từ các thông tin trong văn bản (đặc điểm
nối thông tin
tính cách, phẩm chất của nhân vật, cách thức hành động; các từ
ngữ, phép tu từ trong văn bản; kiến thức về các vấn đề xã hội, văn
học, kiến thức về các kinh nghiệm thực tế…)
Đối chiếu, phân tích những thông tin, ý chính của văn bản qua
kiến thức và kinh nghiệm của cá nhân.
Khái quát hóa các thông tin về nội dung và nghệ thuật của văn
bản.
Phản hồi, đánh Nhận xét, đánh giá giá trị của văn bản, ý tưởng, cảm hứng của tác
giá văn bản
giả qua việc liên kết, so sánh, đối chiếu với các mối liên hệ ngoài
văn bản và kinh nghiệm sẵn có của bản thân.
Khái quát hóa các vấn đề về lí luận như phong cách, thời đại, quá
trình sáng tác…
Rút ra được bài học cho bản thân và những thông điệp của văn
bản.

Vận dụng thông Vận dụng thông tin của văn bản trong việc giải quyết các vấn đề
tin từ văn bản của cuộc sống.
vào thực tiễn
Biết khái quát hóa quá trình đọc hiểu thành cách thức, phương
pháp để đọc hiểu các văn bản tương tự hoặc thuộc các nội dung,
vấn đề khác.
Rút ra ý nghĩa tư tưởng, các giá trị sống của cá nhân từ văn bản.
Dựa vào bảng mô tả các thành tố năng lực và các chỉ số hành vi của các thành tố
của năng lực đọc hiểu, có thể thấy:
Chương trình nhấn mạnh đến việc hình thành các kĩ năng ngôn ngữ của
người học, nhất là cách đọc để từ đó tạo lập văn bản. Nghĩa là coi trọng khả năng
vận dụng hơn là việc nắm bắt lí thuyết như trước đây.
Xác định yêu cầu đọc và đọc hiểu (Thế nào là hiểu một văn bản, thế nào là
đọc hiểu một văn bản?)
5


Xác định các kiểu loại văn bản cần dạy học đọc hiểu cho học sinh là những
loại nào? Văn bản đa phương thức là những văn bản nào, đọc bằng cách nào, khác
với những loại văn bản khác như thế nào?
Phải hình thành cách đọc/chiến lược đọc: đọc như thế nào/bằng cách nào?
Qui trình đọc? Chú trọng dạy đọc hiểu theo hướng hình thành năng lực đọc hiểu
kiểu loại văn bản theo đặc trưng thể loại.
Phải xác định đọc văn bản văn học khác gì so với đọc văn bản nghị luận, văn
bản thông tin, văn bản đa phương thức.
-

Dạy ít văn bản nhưng phải dạy sâu, dạy kĩ.

-

Yêu cầu đọc mở rộng.

1.3. Những yêu cầu cần đạt của việc dạy học đọc hiểu văn bản theo định hướng
phát triển năng lực
1.3.1. Những yêu cầu chung
Tài liệu này được biên soạn theo hướng cập nhật, tổng hợp những nghiên cứu
về dạy học đọc hiểu theo định hướng phát triển năng lực, không phải cung cấp lí
thuyết hoàn chỉnh và hệ thống về phương pháp dạy học đọc hiểu văn bản. Do đó, ở
đây, chúng tôi chỉ đề cập những vấn đề liên quan trực tiếp đến đọc hiểu theo định
hướng phát triển năng lực người học, và mang tính chất đề xuất định hướng, gợi
mở. Sau đây là một số ý kiến đề xuất mang tính chất khái quát về về phương pháp
dạy đọc hiểu nhằm phát huy năng lực người học:
- Không áp đặt cho học sinh cách hiểu của giáo viên về văn bản. Ý nghĩa của văn
bản không chỉ được hình thành bởi chính văn bản mà còn được hình thành qua quá
trình tương tác với người đọc. Mỗi người đọc, với năng lực cảm thụ, tầm văn hóa,
tri thức, trải nghiệm, niềm tin, quan điểm thẩm mĩ, tình cảm, cảm xúc, có thể có
những cách hiểu, cách cảm thụ, cách lí giải khác nhau về văn bản.
- Dạy đọc hiểu không chỉ để giúp học sinh thu nhận thông tin, ý tưởng từ văn bản
mà còn để học sinh trải nghiệm, sống với những gì tác giả thể hiện trong văn bản.
Vì vậy, giáo viên không áp đặt cách hiểu và cảm xúc của mình về văn bản cho học
sinh, mà điều quan trọng là khơi gợi để học sinh mạnh dạn chia sẻ ý tưởng, cách
hiểu, cảm xúc của mình và lập luận cho những ý tưởng đó. Từ đây, học sinh nhận
thức được ý nghĩa của văn bản đối với cuộc sống của bản thân.
- Chú ý bối cảnh lịch sử khi học sinh thực hiện hoạt động đọc: Ý nghĩa, giá trị của
văn bản không chỉ bị chi phối bởi bối cảnh lịch sử, xã hội mà văn bản được sáng tạo
mà còn bị chi phối bởi bối cảnh lịch sử, xã hội diễn ra hành động đọc. Vì lẽ đó, khi
dạy, giáo viên không nên chỉ chú trọng vào bối cảnh lịch sử, xã hội mà văn bản
được sáng tạo mà bỏ qua bối cảnh khi người đọc đọc văn bản, có như thế mới làm
tăng sức sống và ý nghĩa của văn bản đối với cuộc sống của người đọc.

- Đọc diễn cảm tác phẩm: Vì đọc diễn cảm tác phẩm sẽ giúp học sinh hiểu văn bản
tốt hơn, cảm nhận được nhạc điệu của ngôn từ, tăng hứng thú và cảm xúc, góp phần
phát triển năng lực thẩm mĩ và năng lực ngôn ngữ cho học sinh.
- Đọc hiểu: Có thể cho học sinh thực hiện một số hoạt động trước, trong và sau khi
học văn bản: viết nhật ký đọc sách, viết lại đoạn cuối câu chuyện, vẽ tranh, đóng
6


kịch, đóng vai tác giả,... Qua đó, học sinh được khám phá, thử nghiệm và phát triển
năng lực nhận thức, năng lực tưởng tượng, sáng tạo, thể nghiệm cách trình bày ý
tưởng của bản thân bằng nhiều hình thức, đồng thời cảm nhận sâu sắc hơn tác phẩm
văn học và có thêm nhiều trải nghiệm về cuộc sống.
- Tổ chức cho học sinh trao đổi, thảo luận về văn bản, khuyến khích học sinh nhận
xét, phát biểu cảm nghĩ và nói về ý nghĩa của tác phẩm đối với bản thân. Cho học
sinh đặt mình vào hoàn cảnh của nhân vật để trải nghiệm những cách hành xử khác
nhau. Qua những hoạt động này, học sinh sẽ trưởng thành hơn trong tình cảm và
nhận thức, có bản lĩnh, nghị lực và khả năng đối mặt với những tình huống phức tạp
của cuộc sống. Đồng thời, giáo viên có thể biết được cảm xúc, tình cảm, suy nghĩ,
nhu cầu và sự phát triển nhân cách của từng học sinh.
- Cho học sinh cơ hội đánh giá cách viết của tác giả, hiệu quả của việc sử dụng các
biện pháp nghệ thuật. Giáo viên cần tôn trọng tính cách và cá tính sáng tạo của mỗi
học sinh, khích lệ những suy nghĩ độc đáo, mới lạ và tích cực, những ý kiến tranh
luận, phản biện có lí lẽ.
- Hình thành thói quen tự đọc tác phẩm, khuyến khích học sinh đọc mở rộng bằng
cách gợi ý một số tác phẩm cùng chủ đề, đề tài, cùng tác giả,…
- Sau khi đến tay người đọc, văn bản mới trở thành tác phẩm. Nghĩa của văn
bản là do bạn đọc cung cấp, cho nên trong dạy học Ngữ văn theo định hướng năng
lực, phải trả văn bản về với bạn đọc. Mà bạn đọc ở đây là học sinh. Vì thế trong
rèn luyện cần tôn trọng và ưu tiên những bài tậpyêu cầu học sinh phát biểu ý
kiến của cá nhân. Do đó, trong quá trình dạy học đọc hiểu văn bản, người dạy phải

xây dựng dược một hệ thống câu hỏi, bài tập mang tính chất khơi gợi để người học
tự mình khám phá văn bản. Hệ thống câu hỏi trong bài học: câu hỏi phải đáp ứng
yêu cầu phát triển năng lực của học sinh, giúp học sinh biết cách đọc văn bản,
không phải là gợi ý, dẫn dắt học sinh đi đến cách hiểu mà giáo viên muốn áp đặt.
Câu hỏi yêu cầu học sinh phải đọc kĩ văn bản và bám sát từng chi tiết để trả lời,
giúp học sinh hứng thú nói những gì các em nhìn thấy, cảm nhận, suy nghĩ, đánh
giá, kích thích khả năng suy luận, liên tưởng, liên hệ nội dung của tác phẩm với
kiến thức, trải nghiệm cá nhân, chia sẻ những thay đổi về quan điểm đối với cuộc
sống, cách nhìn đối với con người, sở thích,… mà tác phẩm có thể tạo ra ở người
học, qua đó, học sinh phát triển được nhận thức và hoàn thiện khả năng sử dụng
ngôn ngữ.
1.3.2. Yêu cầu cụ thể đối với từng khối lớp
1.3.2.1. Đối với học sinh lớp 6
Kết thúc mỗi năm học, học sinh lớp 6 cần đạt các yêu cầu về năng lực sau:
a.1. Nhận biết được các chi tiết tiêu biểu, nội dung tường minh hoặc hàm ẩn của
văn bản; mối liên hệ giữa các chi tiết trong văn bản; nêu được vai trò của các chi tiết
trong việc thể hiện chủ đề.
a.2. Nhận biết được bố cục và tóm tắt được văn bản.
a.3. Xác định được đề tài, chủ đề và thái độ, tình cảm của tác giả thể hiện qua văn bản.
b.1. Nhận biết và phân tích được đặc điểm cơ bản của truyện cổ dân gian (truyền thuyết,
cổ tích), truyện cổ viết lại qua cốt truyện, nhân vật, lời trần thuật (lời kể, lời thoại).
7


b.2. Nhận biết và phân tích được đặc điểm nhân vật thể hiện qua hình dáng, cử chỉ,
hành động, ngôn ngữ của nhân vật.
b.3. Nhận biết được hai loại ngôi kể: người kể xưng “tôi” và người kể không xưng
“tôi”. Hiểu tác dụng của mỗi loại người kể.
b.4. Nhận biết và phân tích được đặc điểm cơ bản của thơ lục bát.
b.5. Nhận biết được đặc điểm hình thức một bài thơ như: nhan đề, dòng thơ, khổ

thơ, vần, nhịp, hình ảnh, biện pháp tu từ. Phân tích được tác dụng của một số yếu tố:
hình ảnh, biện pháp tu từ.
b.6. Nhận biết và nêu được tác dụng của các yếu tố tự sự và miêu tả trong thơ.
b.7. Nhận biết và phân tích được một số đặc điểm cơ bản của kí tự sự.
c.1. Nhận biết được những điểm giống nhau và khác nhau giữa hai nhân vật trong
hai văn bản văn học.
c.2. Nhận biết được những điểm giống nhau và khác nhau về cuộc sống, ước mơ,
niềm vui hay nỗi lo lắng của các nhân vật trong văn bản văn học và của bản thân.
c.3. Nêu được bài học về cách nghĩ và cách ứng xử của cá nhân do văn bản văn học
đã đọc gợi ra.
d. Đọc mở rộng văn bản văn học với dung lượng khoảng 400 trang/năm, mỗi trang
khoảng 340 chữ; bao gồm cả một số văn bản được hướng dẫn đọc trên mạng.
1.3.2.2. Đối với học sinh lớp 7
Kết thúc mỗi năm học, học sinh lớp 7 cần đạt các yêu cầu sau:
a.1. Nhận biết được các chi tiết tiêu biểu và nội dung của văn bản được thể hiện
tường minh hoặc hàm ẩn, chỉ ra được mối liên hệ giữa các chi tiết và vai trò của
chúng trong việc thể hiện chủ đề.
a.2. Tóm tắt được văn bản; biết tóm tắt các phân đoạn và nêu ý chính của mỗi phân
đoạn một cách ngắn gọn.
a.3. Xác định được đề tài, chủ đề của văn bản và biết nhận xét về đề tài, chủ đề đó.
Nhận xét được thái độ, tình cảm của tác giả thể hiện qua văn bản.
b.1. Nhận biết và phân tích được một số đặc điểm cơ bản của tục ngữ và truyện cổ
dân gian (truyện ngụ ngôn, truyện cười).
b.2. Nhận biết và phân tích được một số đặc điểm cơ bản của truyện lịch sử.
b.3. Nhận biết được sự khác biệt giữa truyện cổ dân gian và truyện trong văn học
viết (tác giả, hoàn cảnh ra đời, cốt truyện (mở đầu – kết thúc) và nhân vật).
b.4. Nhận biết được tính cách nhân vật thể hiện qua cử chỉ, hành động, ngôn ngữ
của các nhân vật khác trong truyện; qua ngôn ngữ của người kể chuyện.
b.5. Nhận biết và phân tích được ảnh hưởng của bối cảnh đến nhân vật và diễn tiến
của cốt truyện.

b.6. Nhận biết và phân tích được tác dụng của việc thay đổi ngôi kể, điểm nhìn
trong một truyện kể.
b.7. Nhận biết và phân tích được đặc điểm của thơ tự do.
8


b.8. Nhận biết và phân tích được nét độc đáo của bài thơ thể hiện qua hình ảnh, vần,
nhịp, biện pháp tu từ.
b.9. Nhận biết và phân tích được đặc điểm cơ bản của kí trữ tình.
c.1. Nhận biết và phân tích được một số điểm giống nhau và khác nhau giữa hai tác
phẩm văn học viết về cùng một đề tài.
c.2. Nêu được những trải nghiệm trong cuộc sống giúp bản thân hiểu hơn nhân vật,
sự việc trong tác phẩm văn học.
c.3. Biết thể hiện thái độ đồng tình hoặc không đồng tình với quan niệm về cái đẹp,
về những suy nghĩ, tình cảm và cách giải quyết vấn đề của tác giả; nêu được lí do
tại sao.
d. Đọc mở rộng văn bản văn học với dung lượng khoảng 500 trang/năm.
1.3.2.3. Đối với học sinh lớp 8
Kết thúc mỗi năm học, học sinh lớp 8 cần đạt các yêu cầu sau:
a.1. Nhận biết được các chi tiết tiêu biểu và nội dung của văn bản được thể hiện
một cách tường minh hoặc hàm ẩn; chỉ ra được mối liên hệ giữa các chi tiết, các
thành phần nội dung khác và vai trò của chúng trong việc thể hiện chủ đề.
a.2. Phân biệt được đề tài và chủ đề của văn bản; biết giải thích cách xác định chủ
đề (chẳng hạn qua nhan đề, từ khoá, biểu tượng, mạch tự sự/trữ tình, sự thay đổi của
bản thân nhân vật chính hay một câu nói, nhận định trong lời thoại hay lời người
dẫn chuyện).
a.3. Xác định được cảm hứng chủ đạo và tư tưởng của tác phẩm. Biết nhận xét về
sự phù hợp giữa nhan đề và nội dung văn bản. Bước đầu, biết tiếp nhận, đánh giá
nội dung với tư duy phê phán.
b.1. Nhận biết và phân tích được đặc điểm cơ bản của truyện trinh thám.

b.2. Nhận biết và phân tích được xung đột, cốt truyện đơn tuyến và cốt truyện đa
tuyến.
b.3. Nhận biết được phương ngữ trong ngôn ngữ kể chuyện và/hoặc ngôn ngữ đối
thoại; phân tích được tác dụng của việc dùng phương ngữ như vậy.
b.4. Nhận biết và phân tích được đặc điểm cơ bản của thơ trào phúng.
b.5. Nhận biết và phân tích được đặc điểm cơ bản của thể thơ song thất lục bát.
b.6. Nhận biết và phân tích được nét độc đáo của bài thơ thể hiện qua kết cấu,
hình ảnh, vần, nhịp, từ ngữ, các biện pháp tu từ, mạch cảm xúc trữ tình.
b.7. Biết nhận xét về sự phản ánh cuộc sống, cách nhìn nhận cái đẹp của tác giả
trong văn bản văn học; từ đó biết nêu ý kiến của cá nhân về cách nhìn nhận các vấn
đề đời sống.
b.8. Hiểu được tác phẩm văn học có thể làm thay đổi cách nhìn, cách nghĩ, tình
cảm, cảm xúc và cách sống của cá nhân người đọc.
d. Đọc mở rộng văn bản văn học với dung lượng khoảng 700 trang/năm, mỗi trang
khoảng 340 chữ; bao gồm cả một số văn bản được hướng dẫn đọc trên mạng.
9


1.3.2.4. Đối với học sinh lớp 9
Kết thúc mỗi năm học, học lớp 9 cần đạt các yêu cầu sau:
a.1. Nhận biết được các chi tiết tiêu biểu, độc đáo và nội dung tường minh hoặc
hàm ẩn của văn bản; giải thích được mối liên hệ giữa các chi tiết, các thành phần
nội dung khác trong văn bản; biết phân tích vai trò của các chi tiết, thành phần ấy
trong việc thể hiện chủ đề.
a.2. Biết tiếp nhận, đánh giá nội dung với tư duy phê phán. Nhận xét được cách đặt
nhan đề của tác giả.
a.3. Xác định được cảm hứng chủ đạo và tư tưởng của tác phẩm.
a.4. Phân tích và đánh giá được chủ đề của văn bản.
b.1. Nhận biết và phân tích được đặc điểm cơ bản của truyện thơ (truyện Nôm).
b.2. Phân biệt xung đột, mâu thuẫn bên trong với xung đột, mâu thuẫn bên ngoài. Phân

tích được các xung đột, mâu thuẫn và vai trò của chúng trong câu chuyện.
b.3. Nhận biết và nhận xét được ngôn ngữ của người kể chuyện và ngôn ngữ của
nhân vật; ngôn ngữ đối thoại với ngôn ngữ độc thoại và độc thoại nội tâm.
b.4. Nhận biết và phân tích được đặc điểm cơ bản của thơ Đường luật (thất ngôn bát
cú, tứ tuyệt) và thơ tự do.
b.5. Nhận biết và phân tích được nét độc đáo của bài thơ thể hiện qua luật thơ, hình
ảnh, từ ngữ, biện pháp tu từ hoặc cách cấu tạo hình thức bài thơ thể hiện trên văn bản.
c.1. Biết liên hệ văn bản văn học với bối cảnh lịch sử sáng tác để hiểu văn bản hơn.
c.2. Nhận biết được vai trò của văn hoá, sự trải nghiệm, quan niệm và bối cảnh tiếp
nhận của từng người đọc đối với việc tiếp nhận tác phẩm văn học; biết trao đổi ý
kiến để nâng cao trình độ cảm thụ văn học.
c.3. Nêu được những thay đổi trong suy nghĩ, tình cảm, lối sống và cách thưởng
thức, đánh giá của cá nhân do văn bản đã học mang lại.
c.4. Biết vận dụng một số hiểu biết về lịch sử văn học Việt Nam để hiểu văn bản
văn học.
d. Đọc mở rộng văn bản văn học với dung lượng khoảng 800 trang/năm, mỗi
trang khoảng 340 chữ; bao gồm cả một số văn bản được hướng dẫn đọc trên mạng.

10


Chương 2
SƠ LƯỢC MỘT SỐ VẤN ĐỀ VỀ THI PHÁP HỌC
VÀ VẤN ĐỀ DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN Ở THCS
THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGƯỜI HỌC
2.1. Sơ lược về khái niệm thi pháp và thi pháp học
- Thi pháp
Có nhiều định nghĩa về thi pháp, theo cách định nghĩa thông thường nhất hiện nay,
“Thi pháp là phương pháp tiếp cận, tức là nghiên cứu, phê bình tác phẩm văn học
từ các hình thức biểu hiện bằng ngôn từ nghệ thuật, để tìm hiểu các ý nghĩa biểu

hiện hoặc chìm ẩn của tác phẩm” (Đỗ Đức Hiểu, Thi pháp hiện đại, tr 9)
- Thi pháp học:
Theo Từ điển giải thích thuật ngữ văn học, “thi pháp học là khoa học nghiên
cứu thi pháp, tức là hệ thống các phương thức, phương tiện, thủ pháp biểu đạt đời
sống bằng hình tượng nghệ thuật trong sáng tác văn học. Mục đích của thi pháp học
là chia tác và hệ thống các yếu tố của văn bản nghệ thuật tham gia vào sự tạo thành
thế giới nghệ thuật, ấn tượng thẩm mĩ và chiều sâu phản ánh của sáng tác nghệ
thuật.” (Lê Bá Hán, Trần Đình Sử (đồng chủ biên, 2006), Từ điển giải thích thuật
ngữ văn học, Nxb Giáo dục, tr 304)
Như vậy, Thi pháp học là khoa học nghiên cứu chủ yếu từ cấu trúc văn bản
ngôn từ của tác phẩm, vì vậy, văn bản tác phẩm là đối tượng nghiên cứu trung tâm,
trước tiên khi tiếp cận một tác phẩm văn học.
2.2. Vấn đề dạy học đọc hiểu văn bản ở THCS theo định hướng phát triển năng
lực người học
Đọc văn là hoạt động tiếp nhận văn bản. Mỗi người đọc văn, học văn bằng
vốn sống, vốn văn hóa và thẩm mĩ riêng sẽ có được hình ảnh cụ thể về tác giả, tác
phẩm. Gắn liền với cá tính và được xác định bởi cá tính tiếp nhận, đó là đặc thù của
hoạt động tiếp nhận tác phẩm văn học, cũng là đặc thù của hoạt động đọc – hiểu. Và
dạy đọc hiểu theo định hướng phát triển năng lực người học là dạy kĩ năng - kĩ
năng đọc hiểu. Kĩ năng đọc “được hiểu theo nghĩa rộng với nhiều yêu cầu và
mức độ khác nhau, trong đó đọc hiểu (bao gồm cả đọc thẩm mĩ, giao tiếp văn
học, cảm thụ và thưởng thức) văn bản văn học được chú trọng”. (Dự thảo, tr 3).
Theo đó, kết thúc giai đoạn giáo dục cơ bản, học sinh có thể đọc, viết, nói và nghe
hiểu các kiểu loại văn bản phổ biến và thiết yếu, gồm văn bản văn học, văn bản
nghị luận và văn bản thông tin; (dự thảo, tr 3). Chủ trương của Dự thảo chương
trình Ngữ văn mới là xây dựng phương pháp dạy học theo định hướng phát triển
năng lực người học, và môn Ngữ văn, với tư cách là một môn học công cụ, môn
Ngữ văn ở THCS còn phải hướng tới mục tiêu hình thành cho học sinh phương
pháp đọc – hiểu các kiểu, loại văn bản, nhất là các văn bản ở dạng thức sáng tạo
nghệ thuật cả trong và ngoài sách giáo khoa, nhưng bắt đầu từ SGK”. (Trần Đình

Chung – Dạy học văn bản Ngữ văn THCS theo đặc trưng phương thức biểu đạt, tr
3). Học sinh “biết đọc các kiểu văn bản theo đặc trưng kiểu văn bản, nâng cao năng
11


lực tích hợp đọc và viết các văn bản thông dụng”, “Khuyến khích tính tích cực chủ
động sáng tạo của học sinh. Tiến tới kiểm tra cách đọc cách học bằng các bài tập có
nội dung cảm thụ những văn bản ngoài SGK”. (Bộ giáo dục và Đào tạo, “Đổi mới
nội dung đánh giá”, Tài liệu bồi dướng giáo viên dạy Ngữ văn 9, Hà Nội, 2005, dẫn
theo Trần Đình Chung, đã dẫn, tr 3). Tính đa dạng về hình thức văn bản trong SGK
Ngữ văn THCS đòi hỏi cách đọc chúng theo dấu hiệu đặc trưng thi pháp và đặc
trưng của các phương thức biểu đạt hiểu theo nghĩa là cơ sở để tạo lập các kiểu văn
bản. Tư duy phân lập các văn bản Ngữ văn theo kiểu văn bản để từ đó xác lập
nguyên tắc đọc – hiểu theo đặc trưng thi pháp và phương thức biểu đạt từ lâu đã
được vận dụng vào dạy học trong trường phổ thông ở nhiều nước tiên tiến trên thế
giới. Từ những phân tích trên đây, có thể rằng vận dụng đặc trưng thi pháp, phương
thức biểu đạt vào dạy học đọc hiểu văn bản đề phát triển năng lực đọc hiểu của học
sinh là điều cần thiết, để học sinh có thể tự mình đọc hiểu các văn bản sẽ gặp trong
cuộc sống, trong hành trình tự học, học tập suốt đời.
Vận dụng thi pháp học vào dạy học đọc hiểu văn bản không có nghĩa là rơi
vào khuynh hướng ngâm vịnh, thưởng thức tác phẩm một cách hình thức chủ nghĩa,
mà là sự khám phá văn bản dựa trên tiêu chí của tác phẩm văn chương để khám phá
nội dung của văn bản – tác phẩm. Tuy nhiên, sự hiểu biết về đặc trưng của thi pháp
thể loại là điều không thể thiếu đối với giáo viên Ngữ văn, để từ đó nhận diện và
dạy học đọc hiểu văn bản theo đúng bản chất yêu cầu của dạy học đọc hiểu văn bản
theo định hướng năng lực
2.3. Khái lược về thi pháp của một số khuynh hướng và trào lưu văn học
Thực tế cho thấy văn học vừa là sản phẩm sáng tạo độc đáo của từng cá
nhân, vừa là sản phẩm của những điều kiện xã họi, lịch sử, văn hóa của một dân tộc,
một thời đại, nó có những qui luật và sự kế thừa, ảnh hwowgr qua lại tạo thành

những khuynh hướng, trào lưu,… với những đặc điểm chung mà việc tìm hiểu
những đặc thù thi pháp chung sẽ giúp người đọc có cơ sở lí luận để khám phá, cảm
thụ văn bản – tác phẩm một cách sâu sắc và đúng đắn. Trong phạm vi tài liệu này,
chúng tôi chỉ giới thiệu giản lược những nét cơ bản về thi pháp của một số khuynh
hướng quen thuộc, làm cơ sở lí luận góp phần vào việc dạy học đọc hiểu văn bản
theo đặc trưng thi pháp thể loại và phương thức biệ đạt, để từ đó, hình thành và phát
triển năng lực đọc hiểu cho học sinh.
2.3.1. Đặc điểm cơ bản về thi pháp của văn chương trung đại Việt Nam
- Tính phi ngã
Thuật ngữ này bắt nguồn từ triết lí “vô ngã” của nhà Phật. Triết lí “vô ngã”
quan niệm con người làm ột tiểu vũ trụ nằm trong vũ trụ bất biến, vĩnh hằng, trong
mối tương quan “thiên, địa, nhân hợp nhất”, “vạn vật nhất thể”, và con người là một
bản thể tự nhiên như một sự vật, hòa với sự vật, tuân theo và chan hòa với tự nhiên.
Quan niệm này gạt bỏ cái “tiểu ngã” (cái tôi cá nhân) để trở về với cái bản thể tự
nhiên của cái đại ngã. Quan niệm này dã tạo nên phong thái ung dung tự tại, tiên
phong, đạo cốt, cái tình cảm chan hòa với vũ trụ và thiên nhiên trong thi ca trung đại.
Tính phi ngã trong văn học trung đại Việt Nam còn bắt nguồn từ một nền
kinh tế tiểu nông kéo dài cả ngàn năm, trong đó, con người phải dựa vào cộng đồng
để tồn tại. Mặt khác, từ xa xưa, dân tộc Việt Nam đã phải luôn đương đầu với nạn
12


ngoại xâm, vận mệnh của dân tộc luôn phải được đặt cao hơn vận mệnh cá nhân; lẽ
sống còn của đất nước, dân tộc là nhiệm vụ, lí tưởng cao cả. vì lẽ đó, văn học yêu
nước, thơ văn yêu nước, chống ngoại xâm chiếm một vị trí quan trọng trong văn
học trung đại Việt Nam.
Hơn thế nữa, chế độ phong kiến việt Nam tồn tại hàng ngàn năn, với những luật
lệ. trật tự, khuôn phép khắt khe, qui củ, với tam cương ngũ thường, tam tòng tứ đức
cùng hàng loạt phép tắc lễ nghi ràng buộc. tất cả những điều đó khiến cá nhân bị xóa
nhòa, không được coi trọng. Những nhu cầu bình thường, cái đời thường và những số

phận cá nhân riêng tư nhìn chung phải đặt dưới nghĩa vụ công dân, dòng tộc.
Với những đặc điểm như trên, cái tôi tự ý thức không có điều kiện phát triển.
Những đặc điểm trên là những thuộc tính có tính chất nguyên tắc, tuy nhiêu,
trong văn học trung đại cũng có hiện tượng một số cá nhân vượt ra ngoài khuôn
khổ, ra khỏi nững ràng buộc của thời đại để khẳng định cái riêng trong ssng tạo
nghệ thuật. Nhờ đó, trong những điều kiện xã hội cho phép, nhu cầu giãi bày cái tôi
đích thực vẫn xuất hiện: Nguyễn Trãi, Nguyễn Du, Hồ Xuân Hương,…
-Tính qui phạm
Tính qui phạm là những nguyên tắc có tính khuôn phep mà người nghệ sĩ
phải tuân thủ trong sáng tạo tác phẩm. Tính qui phạm có mối quan hệ khăng khít
với tính phi ngã để tạo nên những đặc trưng của thi pháp văn học trung đại, được
biểu hiện cụ thể ở các phương diện chủ yếu sau đây;
+ Đề tài: cao quí, trang nhã, ít đề cập cái đời thường.
+ Xây dựng nhân vật: nhân vật tung tâm thường có khuynh hướng được lsi tưởng
hóa, khái quát hóa, có ý nghĩa đại diện cho một giai tầng nào đó: đấng trượng phu,
khách má hồng; những nhân vật đại diện: trung, nịnh, chính, tà, thiện, ác…
+ Ngôn ngữ, thể loại: đề cao thơ, phú và các thể loại thuộc văn học chức năng nói
chung.
+ Về hình ảnh: thường sử dụng hình ảnh ước lệ tượng trưng (tùng, cúc, trúc, mai,
…) , những hình ảnh mang tính chất họa.
+ Kết cấu: kết cấu cân xứng, hài hòa, với lối văn biền ngẫu; kết cáu và qui tắc chặt
chẽ trong nhiều thể văn, thể thơ, với những thi luật nghiêm ngặt.
Tóm lại, văn học trung đại là một nền văn học với những giá trị được qui định sẵn
thành những qui tắc, chuẩn mực gần như bất di bất dịch, những giá trị như những
khuôn vàng thước ngọc.
2.3.2. Đặc điểm cơ bản về thi pháp của khuynh hướng văn học lãng mạn Việt Nam
- Về khuynh hướng tư duy, cảm hứng thẩm mĩ
Trong văn học lãng mạn, khuynh hướng cảm xúc thuộc về sự đào sâu thế giới
chủ quan của cá nhân. Những tác phẩm văn học lãng mạn như cuộc phiêu lưu vào thế
giới nội tâm, nhìn nhận cuộc sống theo lăng kính chủ quan và mang tính hướng nội.

Khuynh hướng cảm hứng thẩm mỹ được khởi nguồn từ sự khẳng định cái tôi ý
thức cá nhân, cá thể, giải phóng về tình cảm, cảm xúc và trí tưởng tượng. Nó phản
ứng lại cái duy lý, khuôn mẫu của chủ nghĩa cổ điển.
13


Văn học lãng mạn chú trọng cảm xúc, ưu tiên cho trí tưởng tượng mộng mơ,
thoát li thực tại. Cảm xúc được giải phóng đến mức tối đa. Thế giới lãng mạn tràn
trề cảm xúc và tưởng tượng. văn học không chỉ viết về cái thực mà còn nói đến
những cái hư ảo của thế giới nội tâm tưởng tượng, cái giấc mộng.
Không chỉ vậy, việc kiến tạo hình tượng nghệ thuật, nhân vật trung tâm ở văn
học lãng mạn còn mang tính lý tưởng hóa đến mức hoàn thiện, tròn trịa. Ví dụ như
hình tượng nhân vật Huấn Cao trong tác phẩm Chữ người tử tù của Nguyễn Tuân.
Hay ngay việc trảm đầu cũng được Nguyễn Tuân nâng lên tầm nghệ thuật một cách
hoàn thiện. Quả thật, văn học khuynh hướng lãng mạn luôn hướng tới sự hoàn hảo
chưa có, cần có.
- Hệ thống đề tài
Hệ thống đề tài của văn học lãng mạn chủ yếu xoáy quanh những chủ đề
như tình yêu, thiên nhiên và tôn giáo. Về chủ đề tình yêu, tình yêu trong văn học
lãng mạn được mỗi tác giả nhìn theo những hướng khác nhau. Một là tình yêu được
nhìn theo lối lý tưởng hóa, như một bản tình ca đẹp, tình yêu vượt lên trên tất cả
những cảm xúc phàm tục ở đời; Hai là tình yêu như những tấn bi kịch, lâm li bi đát
và đấy buồn đau (Đoạn Tuyệt_ Nhất Linh...). Tuy nhiên cả 2 hướng của tình yêu
trong văn học lãng mạn tuy ngả về 2 hướng rất khác nhau nhưng lại có điểm tương
đồng đó là tình yêu không gắn liền với hôn nhân và gia đình, tình yêu thoát ra khỏi
hôn nhân – điều rất mới trong tư tưởng của những nhà văn lãng mạn.
- Chủ đề
+ Đề cao cái tôi: tự do yêu đương, khát khao hạnh phúc.
+ Chống lại lễ giáo phong kiến.
- Về hệ thống thể loại

Văn học lãng mạn chú trọng đến những thể loại trữ tình, dễ lồng cảm xúc cá
nhân như thơ, truyện ngắn, tùy bút… Về truyện ngắn, có sự kết hợp nhuần nhuyễn
giữa tự sự và trữ tình, vừa bám sát thực tế đời sống, vừa đào sâu vào thế giới chủ
quan. Riêng những truyện ngắn viết về đề tài tình yêu không đơn thuần là những
câu chuyện mua vui, lấy sự giải trí, thương cảm của độc giả mà còn là tiếng nói giải
phóng con người khỏi những lễ giáo hà khắc, cổ hủ của chế độ phong kiến suy tàn.
Đặc biệt, thơ là thể loại đặc trưng nhất cho tư duy lãng mạn. Và “Thơ mới”
chính là dấu ấn, điểm nhấn quan trọng cho trào lưu văn học lãng mạn ở nước ta đầu
thế kỉ XX. Chữ “mới” ở đây để chỉ rõ sự thay đổi, canh tân từ nội dung đến hình
thức thơ. Nếu như thơ cũ là những loại thơ niêm luật chặt chẽ, ý tứ rõ ràng, nội
dung bị đóng khung bởi những đề tài “phong hoa tuyết nguyệt” thì thơ mới lại mới
ở sự tự do hóa hình thức và nội dung thơ. Về hình thức, những câu thơ được giải
phóng tối đa câu chữ, cách ngắt dòng, ngắt nhịp cũng được tự do hóa – câu thơ điệu
nói. Hay những tứ thơ rất giản dị, không hề đóng khung hay câu nệ như thơ văn thời
kì trung đại.
- Phương pháp sáng tác và thủ pháp nghệ thuật:
+ Dùng cái tôi và trí tưởng tượng của bản thân để phản ánh hiện thực theo ý muốn
chủ quan.
14


+ Xây dựng những hình tượng có tính chất cá biệt, biệt lệ.
+ Sử dụng thủ pháp tương phản.
2.3.3. Đặc điểm cơ bản về thi pháp của khuynh hướng văn học hiện thực phê
phán Việt Nam
2.3.3.1. Về khuynh hướng tư duy, cảm hứng thẩm mĩ
Khuynh hướng hiện thực phê phán là khuynh hướng cảm hứng, thẩm mỹ
thường đi vào những đối tượng quen thuộc, phổ biến của đời sống quanh ta, thậm
chí là những mảng đời tầm thường, nhàm chán. Nó muốn nói sự thật, muốn tìm hiểu
hiện thực.

2.3.3.2. Về hệ thống đề tài
Khuynh hướng hiện thực phê phán nghiêng hẳn về đề tài xã hội, phát hiện
các mâu thuẫn hiện thực gay gắt, đi sâu khám phá bản chất thật sự của đời sống, của
con người, tính dân chủ và tinh thần nhân dân sâu sắc.
2.3.3.3. Chủ đề
Mâu thuẫn cơ bản trong xã hội:
-Số phận của những con người nhỏ bé dưới đáy xã hội.
-Bộ mặt xấu xa, giả dối của giai cấp thống trị, của xã hội thực dân nửa phong kiến.
2.3.3.4. Về hệ thống thể loại
Tiểu thuyết, truyện ngắn, phóng sự, kí sự
2.3.3.5. Phương pháp sáng tác và thủ pháp nghệ thuật
Sử dụng các phương pháp khoa học để phản ánh hiện thực như nó vốn có.
Xây dựng những điển hình nghệ thuật (nhân vật điển hình trong hoàn cảnh điển
hình).

15


Chương 3
DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN THƠ, VĂN BẢN TRUYỆN, VĂN BẢN
NGHỊ LUẬN Ở THCS THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
3.1. Dạy học đọc hiểu văn bản thơ theo định hướng phát triển năng lực
3.1.1. Thơ và đặc trưng của thơ
- Thơ:
Có nhiều cách định nghĩa, quan niệm về thơ, theo Từ điển giải thích thuật ngữ văn
học, thơ là “Hình thức sáng tác văn học phản ánh cuộc sống, thể hiện những tâm
trạng, những cảm xúc mạnh mẽ bằng ngôn ngữ hàm súc, giàu hình ảnh và nhất là
có nhịp điệu” [10, tr 309]. Trong phạm vi tài liệu này, chúng tôi đề cập thơ trữ tình.
- Đặc trưng của thơ
Trong phạm vi tài liệu, do không có điều kiện để đề cập chi tiết về đặc trưng của

thơ, ở đây, chúng tôi chỉ đề cập hết sức ngắn gọn nhất những đặc trưng của thơ.
Theo Đỗ Đức Hiểu, một trong những nhà nghiên cứu đầu ngành về thi pháp học ở
Việt Nam, có thể khái quát thành bốn nét đặc trưng của thơ xét về cấu trúc văn bản:
+ Cấu trúc: trùng điệp (âm thanh, nhịp điệu, ngữ nghĩa);
+ Kiến trúc đầy âm vang;
+ Nhiều khoảng trắng trong không gian in thơ;
+ Chất nhạc tràn đầy. [11, tr 16]
- Một số hình thức biểu hiện của chủ thể trữ tình trong thơ:
Về thực chất, chủ thể trữ tình là cảm xúc trực tiếp của chủ thể tác giả – người
sáng tạo ra văn bản thơ. Nhưng về hình thức, chủ thể có thể tồn tại dưới nhiều dạng
thức khác nhau, chuyển hóa và biến đổi phong phú. Ở đây, xin đề cập một số dạng
thức chủ yếu:
+ Chủ thể trữ tình xưng “tôi” (và các đại từ nhân xưng ngôi thứ nhất khác: ta, mình,
anh, em, con, cháu,…). Ví dụ: “Lượm”, “Bánh trôi nước”, ,…
+ Chủ thể hóa thân vào khách thể. Ví dụ: “Nhớ rừng”, “Đồng chí”,…
+ Chủ thể ẩn. Ví dụ: “Ông đồ”, “Bài thơ về tiểu đội xe không kính”,…
3.1.2. Dạy học đọc - hiểu văn bản thơ theo định hướng phát triển năng lực
Ta đã biết, qui luật sáng tạo của văn học nói chung, của thơ nói riêng, là qui
luật của tình cảm. Phương thức và đặc trưng phản ánh của văn học, của thơ là ngôn
ngữ, hình tượng,… Mà, để lắng nghe, cảm nhận tiếng nói của chủ thể thì cần phải
xác lập được hệ thống hình thức biểu đạt nội dung, trong đó, yếu tố giọng điệu phải
được quan tâm. Khi dạy học đọc hiểu tác phẩm thơ, về tổng thể, cần tiến hành theo
các bước sau đây: Đọc hình thức bên ngoài của thơ, đọc hình thức bên trong của
thơ,”đọc” ý nghĩa, giọng điệu thơ,…cụ thể như sau:
16


-

Nhận biết được nội dung và hình thức bề nổi của bài thơ

+ Thông tin về tác giả;
+ Bối cảnh sáng tác đề tài;
+ Nhan đề;
+ Thể thơ, bố cục, (phần, khổ, đoạn, dòng thơ)
+ Từ ngữ, chi tiết, đối tượng;
+ Thể loại và các hình thức đặc trưng (ví dụ vần, nhịp, từ ngữ độc đáo, hình ảnh
nổi bật…);
+ Nhân vật trữ tình;
+ Ý chính của mỗi phần, đoạn thơ; các chi tiết thuộc nội dung của bài thơ. Từ đó
nhận biết, giải thích, phân tích, đánh giá đề tài của văn bản,…
Có thể thấy, yêu cầu này thuộc về năng lực “thu nhận thông tin từ văn bản” hay
có thể tạm gọi là “Nhận biết văn bản”.

-

Hiểu được nội dung bề sâu và vai trò của các hình thức trong việc thể hiện
nội dung ấy.
Với văn bản văn học nói chung, văn bản thơ nói riêng, nội dung và hình thức
bên ngoài/bề nổi nêu trên chỉ là phương tiện (cái biểu đạt) để chuyển tải thông
điệp, ý tưởng bên trong, những nội dung bề sâu mà tác giả không thể hiện trực tiếp
(cái được biểu đạt). Ở đây, có thể tạm gọi yêu cầu này là Hiểu văn bản. Muốn
hiểu văn bản, người đọc cần biết phân tích, kết nối thông tin theo yêu cầu và
nguyên tắc của việc tiếp nhận văn bản văn học nói chung, văn bản thơ nói riêng.
Cụ thể là: từ những yếu tố hình thức nghệ thuật, phân tích, kết nối để thấy rõ nội
dung được tác giả gửi gắm trong đó cũng như ý nghĩa khách quan của văn bản (ý
nghĩa nằm ngoài ý đồ tác giả). Đối với văn bản thơ trữ tình, các yếu tố hình thức sau
đây thường được chú ý:
+ Nghệ thuật sử dụng ngôn ngữ: Phân tích, đánh giá sự phù hợp, nét đặc sắc trong
cách dùng từ ngữ, viết câu, vận dụng các biện pháp tu từ, tổ chức diễn ngôn; các
yếu tố thuộc ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết; ngôn ngữ kể chuyện, ngôn ngữ đối

thoại; ngôn ngữ tự nhiên và các phương tiện giao tiếp đa phương thức.
+ Đặc trưng thể loại: Nhận biết, miêu tả, phân tích, so sánh, đánh giá các yếu tố văn
học như không gian - thời gian, nhân vật trữ tình, tình tiết, vần, nhịp, dòng thơ,
khổ thơ,… và vai trò, tác dụng của chúng trong việc thể hiện nội dung cảm xúc.
Phân tích, đánh giá sự phù hợp của các yếu tố được lựa chọn đối với mục đích và
ý đồ nghệ thuật của bài thơ.
+ Khái quát hóa giá trị nội dung, nghệ thuật của bài thơ bằng cách kết nối ý tưởng
cơ bản từ các thông tin trong văn bản (đặc điểm tính cách, phẩm chất của nhân vật
trữ tình; mạch cảm xúc; các từ ngữ, phép tu từ trong văn bản; kiến thức về các vấn
đề xã hội, văn học, kiến thức về các kinh nghiệm thực tế, …).
Tóm lại, ở phần này, người dạy phải giúp người học giải thích ý tưởng cơ bản từ
các yếu tố hình thức của bài thơ. Đối chiếu, phân tích sự phù hợp giữa hình thức và
nội dung.
17


-

Phản hồi, đánh giá, vận dụng, liên hệ, so sánh ngoài phạm vi văn bản thơ
Mức độ này thể trước hết ở yêu cầu đánh giá tổng quát ý nghĩa nội dung và
giá trị của văn bản thơ. Sau đó là xem xét, đánh giá tác động của văn bản thơ trong
mối quan hệ với các yếu tố ngoài văn bản như: bối cảnh văn hóa, lịch sử; quan hệ
với người đọc; liên hệ, so sánh với những văn bản - tác phẩm tương tự:
+ Phân tích, so sánh, đánh giá quan hệ giữa nội dung bài thơ với bối cảnh
lịch sử, văn hóa.
+ Phân tích, so sánh, liên hệ giữa nội dung bài thơ và những tri thức, các
tình huống trải nghiệm riêng của người đọc từ đó có thể đánh giá, phê bình, khám
phá ra các ý nghĩa mới của bài thơ.
+ Đánh giá bài thơ và đóng góp của các tác giả từ việc so sánh văn bản, thể
loại có liên hệ với nhau về thời gian, đề tài, chủ đề, hoặc phong cách sáng tác

(phương pháp liên văn bản).
+ Rút ra bài học về ý nghĩa tư tưởng, giá trị sống của cá nhân;
+ Vận dụng những hiểu biết từ việc đọc hiểu bài thơ này để tự đọc, tự khám
phá các bài thơ tương tự.
So sánh, liên hệ văn bản, để đánh giá ý tưởng, giá trị của bài thơ. Liên hệ với
bối cảnh, kinh nghiệm bản thân, khám phá ý nghĩa mới, rút ra bài học vận dụng vào
cuộc sống cũng như việc đọc hiểu văn bản thơ. Có thể tạm gọi đây là bước Đánh
giá văn bản.
Cũng cần lưu ý rằng, đều là văn bản thơ, nhưng, thơ trữ tình dân gian, thơ
trung đại và thơ hiện đại có những đặc điểm riêng, cần có cách khai thác phù hợp.
Do đó, trong tài liệu này, chúng tôi tổng hợp, đề xuất một vài lưu ý về yêu cầu của
phương pháp dạy học đọc hiểu thơ trữ tình dân gian, thơ trung đại và thơ hiện đại để
người dạy có sự lưu tâm thỏa đáng khi xây dựng kế hoạch và phương pháp dạy học
phù hợp.
3.1.2.1. Dạy đọc hiểu thơ trữ tình dân gian
a. Yêu cầu của phương pháp dạy đọc hiểu văn bản thơ trữ tình dân gian
Trong sách Ngữ văn THCS và trong Dự thảo chương trình Ngữ văn mới, do
yêu cầu tích hợp với làm văn biểu cảm, nên thơ trữ tình dân gian – cụ thể là văn bản
ca dao – được dạy tập trung ở lớp 7.
a.1. Phù hợp với đặc trưng trữ tình dân gian
Đáp ứng nhu cầu giao lưu tình cảm của con người trong các mối quan hệ xã
hội phổ biến, ca dao bộc lộ cảm xúc nội tâm phong phú của con người trước cái
đẹp, cái xấu, hạnh phục hay bất hạnh trong đời sống thường nhật, lan truyền cảm
xúc ấy đến mọi người và khơi gợi sự đồng cảm, sẻ chia.
Con người khi có nhu cầu bộc lộ tình cảm, cảm xúc bằng ca dao không phải
là để phô diễn sự sáng tạo nghệ thuật mà để thổ lộ nỗi lòng. Do đó, dạy học đọc
hiểu ca dao là hướng sự khám phá, cảm thụ tới những điều được con người giãi bày
trong văn bản. Ca dao đọng lại trong lòng người đọc mọi thế hệ chính là ở khả năng
biểu cảm dồi dào, cộng hưởng với khả năng đón nhận và đồng cảm của cộng đồng.
18

Vì vậy, khi xác định mục tiêu dạy học đọc hiểu ca dao, phải chú ý tới mục đích giao
tiếp đó.
Phát hiện, chỉ ra được giá trị phản ánh và biểu cảm của các hình thức biểu
đạt của bài ca dao trong quan hệ tích hợp với tri thức tiếng Việt và Tập làm văn;
Tiến hành dạy học đọc hiểu ca dao theo từng chủ đề; đọc trên các yếu tố biểu cảm
của mỗi bài ca dao, bao gồm: ngôn từ biểu cảm và gợi cảm, các chi tiết, hình ảnh,
sự vật, sự việc có giá trị biểu cảm; các biện pháp tu từ, nhịp điệu có giá trị biểu cảm,
… để hiểu được mục đích biểu cảm (tâm trạng, tình cảm của con người trong mỗi
bài ca dao). Từ đó khái quát các giá trị mục đích và cách thức biểu đạt của toàn văn
bản.
a.2. Đáp ứng dạy học tích hợp
Yêu cầu tích hợp trong dạy học đọc hiểu ca dao là: Gắn kết đọc hiểu ca dao
với các tri thức văn biểu cảm và thể loại thơ trữ tình dân gian; với các kiến thức xã
hội, lịch sử, địa lí, văn hóa, …liên quan đến nội dung mỗi bài ca dao; với mĩ học về
cái đẹp, cái bi, cái hài; với mĩ thuật và âm nhạc gần gũi về đề tài với ca dao; với các
văn bản ca dao đọc thêm và được sưu tầm mở rộng theo đề tài văn bản; với hình
thức diễn xướng dân ca…
a.3. Đáp ứng dạy học tích cực
Văn bản ca dao thuộc thể thơ lục bát của loại hình trữ tình nên rất cần được
dạy học bằng biện pháp đọc diễn cảm. Tổ chức dạy học theo hướng da dạng hóa các
hình thức dạy học đọc hiểu văn bản: kết hợp đọc diễn cảm với đàm thoại; đan xen
có chừng mực lời giảng bình; kết hợp học cá nhân với học theo nhóm; trò chơi hát
ru ca dao và sưu tầm các bài ca dao cùng chủ đề, hát (hoặc nghe hát) dân ca có lời
ca dao; sử dụng máy chiế tái hiện từng bài ca dao cần đọc hiểu; câu hỏi trắc nghiệm;
thảo luận nhóm và tổng kết ý nghĩa của bài ca dao,…
b. Vận dụng dạy học đọc hiểu văn bản thơ dân gian – ca dao - Những câu hát
về tình cảm gia đình (Ngữ văn 7, tập 1)
Trong phạm vi tài liệu này, nhóm biên soạn chỉ định hướng một số hoạt động

dạy học thông qua hệ thống các câu hỏi, các hoạt động dạy học đọc hiểu văn bản
theo mô hình: Khời động/Giới thiệu bài – Đọc và tìm hiểu chú thích văn bản – Đọc
hiểu cấu trúc văn bản – Đọc hiểu nội dung văn bản – Đọc hiểu ý nghĩa văn bản, chứ
không phải đề xuất một giáo án hoàn chỉnh.
I. Khởi động/Giới thiệu bài: Từ lời hát ru bài ca 1 (do một nghệ sĩ, giáo viên hoặc
học sinh có chất giọng tốt) để giới thiệu chủ đề ca dao về tình cảm gia đình)
II. Đọc và tìm hiểu chú thích văn bản
Câu hỏi:
- Chú thích (*) cho em hiểu gì về ca dao?
- Để hiểu nội dung Những câu hát về tình cảm gia đình, em quan tâm đến chú thích
nào về văn bản?
III. Đọc hiểu văn bản
1. Đọc hiểu cấu trúc văn bản
19


Câu hỏi đàm thoại
a. Theo em, vì sao bốn bài ca dao lại có thể đặt chung trong một văn bản mang tên
“Những câu hát về tình cảm gia đình”?
b. Trong chủ đề chung về tình cảm gia đình, mỗi bài ca dao có nội dung tình cảm
riêng. Hãy sắp xếp các bài ca dao theo thứ tự nội dung sau:
- Nỗi nhớ cha mẹ nơi quê nhà.
- Nỗi nhớ và lòng yêu kính ông bà.
- Ơn nghĩa công lao cha mẹ.
- Tình anh em ruột thịt
c. Có gì chung trong hình thức diễn đạt của bốn bài ca dao trên?
2. Đọc hiểu nội dung văn bản
2.1. Bài ca 1
a. Em thấy trong bài ca dao 1 là lời của ai, nói với ai, về việc gì?
b. Lời ca “cù lao chín chữ” trong bài ca này có ý nghĩa gì?

c. Theo em, có gì sâu sắc trong cách ví von so sánh ở lời ca “Công cha như núi
ngất trời/Nghĩa mẹ như nước ở ngoài biển Đông?
4. Câu hỏi liên hệ: Em còn nhớ những câu ca dao nào khác cũng diễn đạt tình cảm,
ơn nghĩa mẹ cha?
2.2. Bài ca 2
2.2.1. Câu hỏi đàm thoại:
a. Bài ca dao 2 là lời tâm sự của ai? Tâm sự đó diễn ra trong không gian, thời gian nào?
b. Không gian, thời gian ấy có dặc điểm gì?
c. Không gian, thời gian ấy thường gợi tâm sự gì của con người?
d. Em cảm nhận như thế nào về các từ “quê mẹ”, “ruột đau”, “chín chiều”?
2.2.2. Câu hỏi cho nhóm học tập (sự hỗ trợ của máy chiếu): Theo các em, bài ca
dao thứ hai diễn tả tâm trạng nhớ nhung buồn tủi của người con gái lấy chồng xa
hướng về cha mẹ đẻ, hay còn diễn tả tâm trạng nhớ cha mẹ, nhớ nhà của mỗi người
xa quê? Vì sao?
2.2.3. Câu hỏi liên hệ: Em còn thuộc bài ca dao nào khác diễn tả nỗi nhớ thương
cha mẹ, quê nhà của người đi xa?
2.3. Bài ca 3
2.3.1. Câu hỏi đàm thoại:
a. Bài ca dao này là lời của ai nói với ai? Nét độc đáo trong cách diễn tả nỗi nhớ ở
bài ca dao này là gì?
b. (Qua máy chiếu hoặc phiếu học tập) Em cảm nhận hình ảnh “nuộc lạt mái nhà”
trong câu ca dao này theo ý nghĩa nào từ các ý nghĩa sau:
20


A. Nuộc lạt mái nhà gợi công sức lao động bền bỉ của ông bà để tạo lập gia đình.
B. Nuộc lạt mái nhà gợi mái nhà ấm cúng, gợi tình cảm nối kết bền chặt.
C. Tả nỗi nhớ thương ông bà bằng hình ảnh nuộc lạt mái nhà vừa cụ thể, dễ hiểu lại
vừa sâu sắc, chân thật.
D. Cả 3 ý trên.

c. Lời thơ “ Bao nhiêu nuộc lạt nhớ ông bà bấy nhiêu” có sức diễn tả một nỗi nhớ
như thế nào?
d. Cử chỉ/hành động “ngó lên” trong bài ca dao này còn gợi tả tình cảm nào đối với
ông bà? (“Ngó lên” là trông lên cao. Cử chỉ này nó lên tình cảm tôn kính, hướng
vọng sâu sắc của con cháu đối với ông bà, tổ tiên, về công lao gầy dựng…)
e. Những nội dung tình cảm nào của con người được diễn tả trong bài ca dao này?
2.4. Bài ca 4
Câu hỏi đàm thoại:
a. Trong bài ca dao thứ tư, các từ “người xa”, “bác mẹ”, “cùng thân” có nghĩa như
thế nào?
b. Từ đó, có thể nhận thấy tình cảm anh em được cắt nghĩa trên những cơ sở nào?
a. Trong bài ca dao này, tình anh em được dân gian ví như thế nào? Cách ví ấy cho
thấy sự sâu sắc như thế nào trong tình cảm anh em ruột thịt?
b. Tình anh em gắn bó có ý nghĩa gì trong lời ca “Anh em hòa thuận hai thân vui vầy”?
c. Bài ca dao này có ý nghĩa:
- Đề cao tình cảm nào của con người?
- Nhắn nhủ điều gì về tình cảm anh em?
Câu hỏi cho nhóm học tập (qua máy chiếu hoặc phiếu học tập):Tình anh em yêu
thương hòa thuận là nét đẹp của truyền thống đạo lí dân tộc ta. Nhưng trong cổ tích
lại có chuyện một số câu chuyện về anh em không yêu thương đoàn kết, chia sẻ với
nhau, như truyện “Cây khế”. Các em suy nghĩ gì về điều này? (Mượn chuyện tham
lam của người anh để cảnh báo: khi nào con người còn đặt quyền lợi vật chất lên trên
tình ruột thịt thì sẽ nhận lấy hậu quả. Câu chuyện là một cách để người xưa khẳng
định sự cao quí của tình anh em. Ở đây, ca dao và cổ tích có ý nghĩa nhất quán).
3. Đọc hiểu ý nghĩa văn bản
3.1 Câu hỏi cho nhóm học tập (có thể qua máy chiếu hoặc phiếu học tập)
a. Bốn bài ca dao hợp lại thành một văn bản tập trung thể hiện tình cảm gia đình. Từ
tình cảm ấy, ta cảm nhận được vẻ đẹp cao quí nào trong đời sống tinh thần của cha
ông xưa?
b. Em nhận ra những nét nổi bật nào trong cách thức biểu đạt của ca dao? (Ca dao

làm theo thể lục bát, lời ca mộc mạc với các hình ảnh ví von, ẩn dụ gần gũi, dễ hiểu,
dễ nhớ).
3.2. Tổ chức trò chơi – chấm điểm: Thi hát ru ca dao hoặc đọc những bài ca dao
21


cùng chủ đề.
3.1.2.2. Dạy đọc hiểu thơ trữ tình trung đại
a. Yêu cầu của phương pháp dạy đọc hiểu văn bản thơ trữ tình trung đại
a.1. Phù hợp với đặc trưng của thơ trữ tình trung đại
Văn bản thơ trung đại trong SGK Ngữ văn THCS là các văn bản nghệ thuật
tồn tại ở dạng các tác phẩm thơ trữ tình của thời kì văn học trung đại, mang những
đặc trưng thẩm mĩ của văn biểu cảm nghệ thuật và của thơ cổ điển Trung Hoa và
Việt Nam. Các tác giả thơ trung đại phần nhiều là những thi nhân nổi tiếng, tâm hồn
nặng những nỗi đời. Làm thơ, đối với họ là mượn cảnh, mượn việc để kí thác tâm
sự, bày tỏ nỗi lòng nhân thế. Từ đó, thường xuất hiện trong văn bản thơ trung đại
hai tầng nghĩa: nghĩa bề mặt (nghĩa phản ánh) và nghĩa hàm ẩn (nghĩa biểu hiện,
tương ứng với nó là bức tranh cảnh (hoặc việc) và bức tranh tâm trạng, trong đó,
tâm trạng của con người là mục đích chính của biểu cảm nghệ thuật. Đặc điểm này
cho thấy mục tiêu của bài học văn bản thơ trung đại cần xác định ở cả hai phía: nội
dung phản ánh (miêu tả, tự sự) và nội dung biểu hiện (biểu cảm). Trong vẻ đẹp cổ
điển, các văn bản thơ trung đại đều đạt tới giá trị thẩm mĩ cao ở cả hai nội dung đó.
Chẳng hạn, có cảnh Đèo Ngang tiêu sơ trong thơ nhưng là cảnh tiêu sơ nhuốm màu
tâm trạng nhớ nước thương nhà của một con người cô đơn, nặng lòng hoài cổ. Biểu
cảm của con người trong thơ trữ tình trung đại thường mang tâm sự của chính tác giả.
Nếu hàm súc và gợi cảm là đặc tính ngôn từ trong văn bản thơ trữ tình trung
đại, thì yêu cầu phát hiện và phân tích chi tiết ngôn từ có giá trị biểu cảm cao trong
văn bản là một đòi hỏi của đọc hiểu.
Phép đối là yêu cầu quan trọng trong cách tổ chức lời thơ. Lời văn biểu cảm
trong các bài thơ trung đại thường được tổ chức trong bố cục cứng như đề - thực – luận

– kết (thể thất ngôn bát cú) hay khai – thừa – chuyển – hợp (thể thất ngôn tứ tuyệt).
Đọc hiểu theo cách thức biểu đạt của thơ trữ tình trung đại ở dạng thức thơ
cách luật trung đại với các dấu hiệu hình thức đặc trưng của thơ cổ điển (dựa theo
kết cấu riêng của thể thơ để đọc hiểu từng câu hay từng cặp câu) theo chức năng đã
được qui ước; bám vào ngôn từ và các biện pháp tu từ nghệ thuật, hình dung ra
cảnh, việc được phản ảnh trong văn bản thơ. Từ đó hiểu và cảm nhận nỗi lòng thầm
kín của tác giả được kí thác trong văn bản.
a.2. Đáp ứng dạy học tích hợp
Các tri thức cơ bản về văn biểu cảm của phân môn Tập làm văn (bản chất,
đặc điểm, các yếu tố miêu tả và tự sự trong văn biểu cảm được dạy học song hành
với các tri thức văn học trong đọc hiểu các văn bản thơ trữ tình trung đại đã tạo điều
kiện thuận lợi cho dạy học tích hợp kiến thức văn với tập làm văn biểu cảm. Trong
dạy học đọc hiểu, sự tích hợp này được vận dụng tập trung ở hai hoạt động: tìm
hiểu cấu trúc văn bản và đánh giá ý nghĩa văn bản. Nội dung tìm hiểu cấu trúc văn
bản thơ trung đại là những tri thức về phương thức biểu đạt của văn bản, về chủ thể
biểu cảm (nhân vật trữ tình).

22