CƠ sở LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA hệ THỐNG câu HỎI VÀ BÀI tập môn NGỮ văn ở TRUNG HỌC cơ sở THEO MA TRẬN

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄNCỦA HỆ THỐNG CÂU
HỎI VÀ BÀI TẬP MÔN NGỮ VĂN Ở TRUNG HỌC CƠ SỞ
THEO MA TRẬN


Cơ sở lí luận
Vai trò của hệ thống câu hỏi trong dạy học


Ngay từ lúc nhỏ, một đứa trẻ khi nhìn thấy sự vật xung quanh
đã đặt ra câu hỏi: “Đây là cái gì?”, “Tại sao nó lại như vậy?”,…
Câu trả lời cho những câu hỏi đó có thể chỉ đơn giản là tên gọi của
sự vật hay lời giải thích về một sự vật, hiện tượng trong đời sống.
Nhưng cùng với sự phát triển về tuổi tác là sự phát triển về trí tuệ
của con người, các câu hỏi cũng trở nên phức tạp hơn. Cũng là hỏi
về một sự vật thì bên cạnh việc đặt ra câu hỏi “Đây là cái gì?” con
người đã có tri thức sẽ tìm tòi nhiều hơn về sự vật đó với những câu
hỏi như: “Cấu tạo của nó như thế nào?”, “Có sự vật nào tương tự
như nó hay không?”, “Làm sao có thể làm ra nó?”,…Chính từ
những câu hỏi từ đơn giản đến phức tạp như thế mà kho tàng tri thức
của nhân loại được hình thành và ngày càng rộng mở.
Có thể nói, câu hỏi là sản phẩm của hoạt động nhận thức vì
khi con người đặt ra câu hỏi là lúc con người đang tự nhận thức
cái mình đã biết và cái mình chưa biết. Isaac Newton (1642 –
1727) nhà khoa học vĩ đại nước Anh từng nói rằng: “Những điều
chúng ta biết chỉ là giọt nước. Những điều chúng ta chưa biết là
cả một đại dương”. Có lẽ chính vì vậy mà con người không
ngừng đặt ra những câu hỏi để tìm hiểu về thế giới, về mọi sự vật
hiện tượng xung quanh và về chính bản thân mình.

Sự hiện diện của câu hỏi trong đời sống hàng ngày không chỉ
để thoả mãn nhu cầu tìm hiểu thế giới xung quanh mà câu hỏi còn
là phương tiện chủ yếu để con người giao tiếp với nhau. Đối với
hoạt động dạy học, câu hỏi là một công cụ để GV và HS giao tiếp
đối thoại với nhau. Vận dụng CH là một trong những phương
pháp dạy học lâu đời nhất, gắn liền với những tên tuổi của những
người thầy đầu tiên trong lịch sử văn minh nhân loại như
Socarates, Platon, Khổng Tử,…
Từ trước Công nguyên, Socrates (469 – 399 TCN) là một triết
gia Hi Lạp cổ đại, người được mệnh danh là “bậc thầy truy vấn”,
người đặt nền móng cho thuật hùng biện dựa trên hệ thống những
CH đối thoại. Socrates đã sử dụng phương pháp đặt CH khi giảng
bài nhằm mục đích lôi cuốn, kích thích tính chủ động tích cực, tính
tự vận động, sáng tạo của các học trò. Các bài dạy của ông thường
được chia làm hai phần dựa trên sự đối thoại. Phần thứ nhất, là
phần đặt CH và trả lời cho đến khi người đối thoại nhận ra được
vấn đề đúng, sai. Phần thứ hai, là phần lập luận, ông giúp người đối
thoại tự hiểu và tự tìm lấy câu trả lời. Ông được xem là “người đơ
đẻ cho những bộ óc”.


Một trong những học trò xuất sắc, người đã tiếp thu và phát
huy những tinh hoa trong tư tưởng giáo dục của Socrates là
Platon. Platon (428 – 348 TCN), là nhà triết học cổ đại Hi Lạp,
được xem là thiên tài trong nhiều lĩnh vực. Platon đã tiếp tục con
đường, tư tưởng và phương pháp dạy học mà người thầy của mình
đã khởi xướng. Đó là dùng CH để kích thích sự ham hiểu biết của
người học. Ông đánh giá rất cao tự sự học, tự nhận thức, với ông
“Tự chinh phục mình là chiến công vĩ đại nhất”.

Khổng Tử (551 – 479 TCN) là một nhà triết học, nhà giáo dục
nổi tiếng ở Trung Quốc cổ đại. Khổng Tử là nhân vật kiệt xuất đã có
ảnh hưởng lớn đến nền giáo dục Việt Nam trong một thời gian khá
dài, được người đời tôn kính gọi là “Vạn thế sư biểu”. Theo Khổng
Tử, người học phải có nhu cầu nhận thức, ham hiểu biết, khám phá
cái mới; phải độc lập suy nghĩ và sáng tạo trong quá trình học tập,
nhận thức. Người dạy không chỉ truyền đạt tri thức mà cái cơ bản là
truyền cho người học phương pháp học sáng tạo để người học tự tìm
đến tri thức. Ơng nói: “Kẻ nào khơng cớ cơng tìm kiếm ta chẳng chỉ
vẽ. Kẻ nào không bộc lộ tư tưởng của mình ta chẳng khai sáng cho.
Kẻ nào ta dạy mà không biết chi bằng ta chẳng dạy…”[39]. Trong
quá trình dạy học Khổng Tử bắt học trò phải tích cực suy nghĩ để trả
lời CH của ông, ông khuyến khích học trò đặt CH cho ơng. Ơng bảo
học trò rằng: “Phải học cho thật rộng, hỏi cho kĩ… có những điều
không học, nhưng khi đã học điều gì thì học cho kì được. Có những
điều không hỏi, nhưng khi đã hỏi thì phải hỏi cho thật hiểu!”[39]


Hai khái niệm học và hỏi luôn đi liền với nhau như hình với
bóng. Hỏi được xem là sự hoàn tất quá trình học suốt đời. Thông
qua CH và câu trả lời để mang lại thông tin hữu ích, để khai thác
và bổ sung kiến thức cho người học. Trong quá trình dạy học,
không chỉ có GV đặt câu hỏi HS trả lời mà HS cũng có thể đặt CH
để thể hiện những thắc mắc, hoài nghi mà bản thân các em muốn
được làm sáng tỏ. Bên cạnh đó, HS có thể đặt CH cho bạn bè để
tự trao đổi kinh nghiệm, kiến thức với nhau hoặc HS tự đặt CH
cho chính bản thân mình. Đây là cả một quá trình để các em từ từ
hình thành lên nhận thức của mình về một vấn đề mà bản thân
mình chưa rõ và cũng là quá trình kích thích sự sáng tạo của bản

thân.
CH cũng là cách để GV kiểm tra, đánh giá khả năng, năng
lực học tập và phát triển toàn diện của HS. CH trong dạy học luôn
được định hướng sư phạm, có mục tiêu và hướng đích rõ ràng.
Cách thức thực hiện Hỏi – Đáp trong dạy học có nguyên tắc khoa
học nhất định. Về nội dung, CH trong dạy học là những yêu cầu,
những vấn đề cần được giải quyết trong quá trình tương tác giữa
GV – HS và nội dung học tập. CH được GV giao cho HS về nhà
giải quyết thường gọi là bài tập.


Hiện nay, ở Việt Nam cũng đã có rất nhiều nhà nghiên cứu
quan tâm đến vấn đề câu hỏi trong dạy học nói chung và dạy học
TPVC nói riêng. Mỗi nhà nghiên cứu, mỗi tác giả có những quan
tâm khác nhay nhưng về cơ bản thì các tác giả đều tập trung vào
các nội dung then chốt của CH là tính hệ thống và vai trò của CH
trong tiếp nhận.
Trong dạy học, CH là một dạng cấu trúc ngôn ngữ để diễn
đạt một yêu cầu, một đòi hỏi, một mệnh lệnh mà người tiếp nhận
cần phải giải quyết. CH để tích cực hoá hoạt động của HS trong
quá trình dạy học là CH phải nhằm vào mục đích phát triển tư
duy, phát huy khả năng tích cực, chủ động trong học tập của HS.
Vì vậy, yêu cầu của CH không phải là liệt kê nội dung trình bày
trong SGK mà phải là những CH yêu cầu phân tích, giải
thích,chứng minh, so sánh, khái quát hoá,… làm cho giờ HS
động.
Tác giả Phan Trọng Luận khẳng định “Điều có thể nhất tri
như một nguyên li cho mọi câu hỏi, như hạt nhân sáng tạo của
từng câu hỏi là làm cho HS phải suy nghĩ, tìm tòi, tổng hợp, khái
quát, tự HS tìm ra câu trả lời”. [36]

Tác giả Nguyễn Thị Thanh Hương cũng dành sự quan tâm
đến vấn đề CH “trong giờ dạy tác phẩm văn chương, giữa GV và
HS phải trao đổi đàm luận nhằm tạo không khi văn chương và
phát huy khả năng tiếp nhận, sáng tạo của HS. Việc đặt câu hỏi
trong giờ văn là biện pháp không thể thiếu nhằm tạo ra sự băn
khoăn, buộc HS phải tìm kiếm cách giải quyết” [28]
Tác giả Nguyễn Trọng Hoàn đã nhấn mạnh đến tầm quan trọng
của việc đặt CH cho HS trong quá trình cảm thụ và tiếp nhận văn
học: “Việc đặt câu hỏi đối với HS trong quá trình tiếp nhận văn học
có ý nghĩa làm thay đổi tình thái của giờ học”, “các câu hỏi liên
tưởng và tưởng tượng trong hệ thống các câu hỏi sáng tạo trong bài
học tác phẩm văn chương được xem như một trong các giải pháp liên
kết phương hướng triền khai quá trình hình thành kiến thức, góp
phần làm phong phú các hướng tiếp nhận tich cực ở HS”. [22]


Tác giả Nguyễn Viết Chữ cũng rất quan tâm đến vấn đề CH,
tác giả đã có sự nghiên cứu vận dụng linh hoạt hệ thống CH cảm
thụ để dạy học TPVC ở nhà trường. Tác giả phân ra thành 3 nhóm
CH: nhóm CH cảm xúc, nhóm CH hình dung tưởng tượng, nhóm
CH hiểu biết, với tổng cộng 9 loại CH. Tác giả còn đưa ra những
cơ sở lí luận, những yêu cầu có tính nguyên tắc cho việc đặt CH
trong quá trình dạy học và vận dụng cách thức đặt CH cho những
thể loại văn học tiêu biểu. [18]
Tác giả Nguyễn Ái Học đã cung cấp cho người đọc những
gợi ý về phương pháp tư duy hệ thống trong dạy học TPVC. Đặc
biệt, trong phần “Định hướng khai thác cấu trúc truyện ngắn Chi
Phèo (Nam Cao)”, tác giả đề cập đến ba loại CH: “1) Câu hỏi

giúp HS tóm tắt tác phẩm, tái tạo thế giới nghệ thuật căn bản. 2)
Câu hỏi phân tich văn bản. 3) Câu hỏi giúp HS phát hiện, khám
phá chỗ sâu sắc độc đáo của tác phẩm”. [24]


Tác giả Lê Phước Lộc cũng từng có nhiều bài viết rất cụ thể
về vấn đề CH. Trong “Câu hỏi và việc sử dụng câu hỏi trong dạy
học” tác giả đã đề cập đến hai vấn đề: các kiểu phân loại CH và
chiến lược sử dụng CH. Khi phân loại CH tác giả đã đưa ra một số
kiểu phân loại của riêng mình như: “1) Phân loại câu hỏi theo
mục tiêu li luận dạy học của bài học. 2) Phân loại câu hỏi theo
mức độ phát triển tri tuệ. 3) Phân loại câu hỏi theo kiến thức trả
lời và mức độ tư duy”. Với chiến lược sử dụng CH tác giả đã đề
xuất một số kiểu sử dụng trong CH trong dạy học: “1) Sử dụng
câu hỏi phù hợp với đối tượng HS. 2) Sử dụng câu hỏi chứa đựng
hệ thống đánh giá Bloom. 3) Sử dụng hệ thống câu hỏi cho
phương pháp dạy học đàm thoại gợi mở”. [30]
Vấn đề CH cũng là đề tài nghiên cứu luận án tiến sĩ và luận
văn thạc sĩ. Dưới đây chúng tôi khảo sát hai công trình nghiên cứu
là các luận án tiến sĩ đã được công nhận và được đánh giá cao.
Đầu tiên là luận án “Hệ thống câu hỏi sách giáo khoa văn
học” của tác giả Nguyễn Quang Cương [19]. Trong luận án tác
giả đã thống kê được số lượng bài học, số lượng CH trong hai
cuốn sách văn học cải cách giáo dục. Và đã nêu nhận xét về CH
trong hai cuốn sách ấy:


Nhiều CH đã chú ý hướng HS vào việc tìm hiểu những giá
trị nghệ thuật đích thực, khai thác tác phẩm đúng với những
nguyên tắc và những đặc trưng của văn học, chú ý tới những giá

trị của các hình thức nghệ thuật trong việc biểu hiện nội dung, cố
gắng tránh xu hướng xã hội học dung tục trong việc tiếp cận tác
phẩm văn học
CH trong hai cuốn sách này chưa chú trọng đến nhu cầu và
hứng thú của bản thân HS. CH nặng tính chủ quan và chỉ mới
hướng vào các văn bản sẵn có.
CH chưa hay, chưa phong phú và hấp dẫn, đặc biệt là hình
thức, cách nêu CH còn đơn điệu. Nhiều CH chỉ dừng lại ở dạng
CH tái hiện. CH sáng tạo không có nhiều.
Chưa có sự toàn diện và đồng bộ trong việc biên soạn từ nội
dung đến hình thức. Về nội dung nhiều câu hỏi chưa có cơ bản,
chưa phong phú và hấp dẫn, đặc biệt là hình thức cách nêu câu hỏi
chưa hay. Nhiều câu hỏi chỉ dừng lại ở dạng câu hỏi tái hiện, số
lượng câu hỏi sáng tạo chưa nhiều. Những câu hỏi trong SGK Văn
học đã chú ý tới việc tìm hiểu những giá trị nghệ thuật của tác
phẩm văn học nhưng nhìn chung chưa có tính hệ thống, chưa chú
ý khai thác đầy đủ ở nhiều cấp độ nghệ thuật.


Tác giả kiến nghị nên có sự thống nhất chung ở một số vấn
đề sau:
Thế nào là CH (nội dung, qui mô, mức độ) nên gọi là CH
hay bài tập? Những CH này có gì khác hay giống một đề văn nghị
luận?
Những mục đích cụ thể của hệ thống CH trong SGK Văn
học?
Có những loại, dạng CH nào? Nên tập trung vào loại nào? Vì
sao nên tập trung vào những loại ấy? Loại hình CH giữa các lớp
của cấp học có khác nhau không? Loại nào được lặp lại ở tất cả
các lớp, loại nào chỉ nên đưa ra cho các lớp cao hơn?...

Bên cạnh đó, tác giả Nguyễn Quang Cương còn phân loại
CH trong SGK thành 5 loại. Sau đó, tác giả đề xuất những tiêu chí
để xây dựng hệ thống CH của SGK Văn học THPT. Từ những tiêu
chí nêu trên tác giả đưa ra 5 loại hình câu hỏi lớn: Loại 1: CH
nhằm giúp HS nắm vững tác phẩm. Loại 2: CH giúp HS phân
tích, khám phá tác phẩm văn học từ những yếu tố nội tại của văn
bản. Loại 3: CH nhằm vận dụng tri thức văn học sử của tác phẩm.
Loại 4: CH nhằm vận dụng những kiến thức lý luận văn học. Loại
5: CH tổng hợp. Từ những loại hình CH lớn đó tác giả lại chia ra
làm các dạng CH cụ thể, dựa vào các tiêu chí cụ thể, chi tiết hơn
nữa.
Nhìn chung, luận án của tác giả Nguyễn Quang Cương đã
nêu bật lên được nhiều vấn đề quan trọng và cần thiết đối với việc
xây dựng một hệ thống CH giúp HS tìm hiểu bài. Tuy nhiên, đó
chỉ là CH nói chung chứ trong luận án chưa tìm đến CH trong
kiểm tra đánh giá.


Cũng bàn về vấn đề liên quan đến CH, luận án “Mô hình CH
dạy học đọc hiểu văn bản nghị luận trong chương trình Ngữ văn
trung học” của tác giả Phạm Thị Huệ cũng đưa ra những nhận định
riêng về CH nói chung và CH đọc hiểu nói riêng [25]. Tác giả đã làm
rõ khái niệm: CH là gì? Phân biệt CH nói chung và CH trong dạy học
đọc hiểu văn bản. Tác giả cũng đề cập đến mục đích hỏi. Theo tác giả,
tuỳ vào mục đích hỏi mà chúng ta thiết kế CH cho phù hợp.
Riêng về phần CH trong dạy học tác giả Phạm Thị Huệ đã đề
cập đến những vấn đề trọng tâm của CH. Đầu tiên là xác định CH
là gì. Về nội dung, đó là những yêu cầu, những vấn đề cần được

giải quyết trong quá trình tương tác giữa GV – HS và nội dung
học tập. CH được GV giao về nhà giải quyết thường được gọi là
bài tập. CH là tâm điểm của phương pháp đàm thoại (vấn đáp,
phát vấn, nêu vấn đề, nêu và giải quyết vấn đề). Là phương pháp
dạy học sử dụng hình thức Hỏi – Đáp để hướng dẫn HS tái hiện,
phát hiện và giải quyết vấn đề liên quan đến đối tượng học tập.


Tiếp theo là phân loại CH. Căn cứ vào nội dung CH người ta
phân loại CH thành 2 loại là: CH đóng và CH mở. Căn cứ vào việc
phân chia các mức độ nhận thức của Bloom CH được xếp theo 6 cấp
độ: 1. CH biết; 2. CH hiểu; 3. CH áp dụng; 4. CH phân tích; 5. CH
đánh giá; 6. CH sáng tạo. Thực tế đa số GV đang sử dụng CH ở cấp
độ 1 và 2. Theo hướng phát huy tích cực học tập của HS cần phát
triển CH ở các cấp độ nhận thức từ 3 đến 6. Đặc biệt ở cấp độ 3 và 4
cần chú trọng liên hệ kiến thức lí thuyết với thực tế, những CH gợi ý
cho HS phát hiện vấn đề, nêu vấn đề, đề xuất giả thuyết, giải quyết
vấn đề.
Trong dạy học hiện đại, chủ thể của CH không chỉ là GV mà
còn là HS. Khuyến khích và dạy cho HS cách đặt CH là một biện
pháp dạy học tích cực, HS chủ động hỏi để khám phá thông tin mà
mình thu nhận được. CH của HS có thể thắc mắc về những nội
dung mà GV và tài liệu học tập chưa trình bày cụ thể, tường minh,
thể hiện băn khoăn về nội dung, nêu dự đoán, giả thuyết về nội
dung bài học, những nội dung ngoài SGK nhưng liên quan mật
thiết đến vấn đề trọng tâm của bài học.
Ngoài ra, nội dung chủ yếu của luận án là bàn về các vấn đề
lí luận về đọc hiểu văn bản nghị luận, về xây dựng hệ thống CH
và mô hình CH dạy học đọc hiểu văn bản nghị luận.

Như vậy, trong hai công trình nghiên cứu trên đều đề cập đến
vấn đề CH, nhưng mỗi tác giả có sự nghiên cứu, xem xét ở các
góc độ khác nhau. Chúng tôi đã tổng hợp lại nhiều công trình
nghiên cứu cũng như những tri thức, kinh nghiệm trong vấn đề
CH trong dạy học nói chung và CH trong dạy học Ngữ văn nói
riêng làm tiền đề để nghiên cứu tiếp theo và nâng cao hơn.


Có thể nhận ra rằng hệ thống CH có một vai trò quan trọng,
thậm chí là không thể thiếu trong quá trình dạy học. CH chính là
công cụ để GV mã hoá những thông tin của nội dung dạy học và
câu trả lời chính là những tri thức mà HS cần khám phá, tìm tòi.
CH không chỉ có tác dụng định hướng những tri thức mới mà còn
thúc đẩy HS phát huy tính chủ động, tích cực sáng tạo. Hệ thống
CH có vấn đề được đặt trong nội dung dạy học chứa đựng các
mâu thuẫn sẽ đặt HS vào tình huống làm chủ thể quá trình nhận
thức của mình. Một nội dung dạy học có một hệ thống CH tốt,
sáng tạo sẽ giúp HS tiếp thu tri thức một các đa chiều và chủ động
chứ không còn là sự tiếp thu thụ động, một chiều. Điều đó thể
hiện ở việc HS có thể được GV hướng dẫn cách tự đặt CH cho
GV, cho các bạn trong lớp hay cho chính bản thân mình. Sự tương
tác trong một nội dung dạy học sẽ không còn là sự truyền thụ một
chiều từ GV sang HS mà HS tự chủ động trong quá trình nhận
thức của bản thân, chọn lọc tri thức cần thiết để tìm tòi, khám phá.
Qua hệ thống CH, HS sẽ rèn luyện được kĩ năng đặt CH, trả lời
CH, diễn đạt, lập luận logic, xử lý thông tin nhanh nhạy. Dạy học
bằng CH giúp GV đánh giá HS về mặt kiến thức, kĩ năng, thái độ.
Vì CH là biện pháp phát hiện, thông tin ngược về kết quả nhận
thức của HS. Hay nói cách khác, hệ thống CH vừa là phương pháp

dạy học để GV hướng dẫn HS trong quá trình nhận thức vấn đề


vừa là công cụ để kiểm tra đánh giá chính quá trình đó.
- Vai trò và vị trí của câu hỏi, bài tập trong kiểm tra đánh
giá
Ngữ văn


Xét về góc độ lí luận dạy học, kiểm tra là phương tiện và là
hình thức quan trọng nhất để thực hiện đánh giá. Trong Từ điển
Tiếng Việt thì “Kiểm tra là xem xét tình hình thực tế để đánh
giá”, còn đánh giá được hiểu là “nhận định giá trị” [35]. Trong
giáo dục “đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập thông
tin, phân tich và xử li thông tin, giải thich thực trạng việc đạt mục
tiêu giáo dục, tìm hiểu nguyên nhân, ra những quyết định sư
phạm giúp HS học tập ngày càng tiến bộ” [15].


PGS.TS Vũ Nho đã từng nêu rõ: “Thực tiễn giáo dục đã chỉ
ra rằng để đánh giá toàn diện và chinh xác hiệu quả của việc
thực hiện chương trình, nội dung và phương pháp mới, khâu quan
trọng quyết định cuối cùng là đánh giá. Kết quả của quá trình
giáo dục sẽ được đo đếm và thể hiện bằng kết quả đánh giá […]
Muốn có kết quả giáo dục phải chú ý đến hai khâu quan trọng
nhất. Đó chinh là bộ công cụ đánh giá và hướng dẫn sử dụng bộ
công cụ đánh giá hay còn gọi là phương pháp đánh giá. Bộ công
cụ đánh giá chinh là những câu hỏi, bài tập, bài kiểm tra với các
thời lượng khác nhau: bài kiểm tra học kì, cuối năm, bài thi hết
cấp, thi tuyển. Ngoài việc đánh giá bằng những điểm số trên các

bài kiểm tra, việc đánh giá thái độ của HS và quá trình của các
em cũng có vai trò hết sức quan trọng. Ngay cả khi đánh giá bằng
điểm số các bài kiểm tra và các bài thi, thì việc xem xét các bài
kiểm tra thường kì kết hợp với kiểm tra định kì cũng có một ý
nghĩa hết sức đúng đắn.”[33]


Hiện nay, đánh giá kết quả học tập của HS, đặc biệt là trong
kiểm tra đánh giá (KTĐG) môn Ngữ văn đang có nhiều thay đổi
để đáp ứng nhu cầu đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) việc
KTĐG phải chuyển biến mạnh theo hướng: phát triển tính tích
cực, trí thông minh sáng tạo của HS; khuyến khích HS vận dụng
các kiến thức, kĩ năng đã học vào những tình huống thực tế, bộc lộ
những cảm xúc và thái độ của bản thân trước những vấn đề nóng
hổi của đời sống cá nhân, gia đình và cộng đồng. Nói chung là
việc KTĐG phải thoát khỏi quỹ đạo dạy và học thụ động để đi vào
quỹ đạo dạy và học tích cực, chủ động và sáng tạo.


Thực tế, chất lượng môn Ngữ văn trong nhà trường hiện nay
chưa cao, bộ môn Ngữ văn chưa thu hút được sự yêu thích của các
em HS. Có hiện tượng thiên về KTĐG mức độ học thuộc lòng,
kiểm tra trí nhớ một cách đơn thuần. Người ra đề thường dừng lại
ở mức độ KTĐG kiến thức lý thuyết, khả năng ghi nhớ (nhận biết,
tái hiện), ít đặt ra yêu cầu KTĐG mức độ thông hiểu và kỹ năng
vận dụng tri thức, đòi hỏi HS phân tích, suy luận, khái quát. Cách
KTĐG đó gây nên tình trạng học tủ, học vẹt, ghi nhớ máy móc
nhưng không nắm vững bản chất vấn đề, thiếu kỹ năng vận dụng
kiến thức vào thực tiễn. Việc KTĐG kết quả học tập còn chưa có
tác dụng mạnh mẽ kích thích, động viên HS nỗ lực học tập.

KTĐG mới chỉ tập trung vào việc GV đánh giá HS, ít tạo điều
kiện cho HS tự đánh giá mình và đánh giá lẫn nhau.


Trong quá trình nâng cao chất lượng dạy và học, đổi mới
chương trình giáo dục theo định hướng phát triển năng lực của
người học cần tiến hành đồng bộ giữa đổi mới mục tiêu, nội dung,
phương pháp và KTĐG. Thành phần nòng cốt của KTĐG chính là
những đề thi bao gồm những CH, BT được đưa ra ở một thời điểm
nhất định, đòi hỏi HS phải trả lời, giải quyết bằng hình thức khác
nhau (trả lời miệng, viết, thực hành…), có quy định cụ thể về thời
gian thực hiện nhằm đánh giá kết quả học tập của HS trong quá
trình học tập hoặc một giai đoạn học tập. CH, BT sẽ là những
thành phần xuyên suốt quá trình dạy và học của GV và HS. Hệ
thống CH, BT sẽ là điểm then chốt tác động lại toàn bộ quá trình
KTĐG kết quả học tập của HS. Các CH, BT nếu được xây dựng
phù hợp, có nội dung đánh giá, hình thức diễn đạt tương ứng với
mục tiêu, nhiệm vụ môn học sẽ góp phần kích thích tính tích cực
học tập của HS, đảm bảo tính khách quan, toàn diện trong KTĐG,
từ đó tác động mạnh mẽ đến chất lượng kết quả học tập của HS.


Các CH, BT không chỉ đặt ra các yêu cầu về kiến thức, kĩ năng,
thái độ mà HS cần đáp ứng mà nhằm phát triển những năng lực nhất
định. Trong KTĐG môn Ngữ văn, hệ thống CH, BT có vai trò hình
thành, phát triển và hoàn thiện cả 4 kỹ năng: nghe, nói, đọc, viết và
thông qua đó hình thành năng lực cảm thụ, năng lực bộc lộ, biểu đạt
tư tưởng, tình cảm bằng ngôn ngữ nói và viết bằng tiếng Việt cho HS.
Bên cạnh đó, còn chú trọng những CH, BT hướng tới kiến thức hàn
lâm, tăng những CH, BT kết nối với kiến thức liên quan đến đời sống

thực tiễn. Chú trọng phát triển các năng lực thiết yếu ở người học như
năng lực tự học, năng lực thích ứng, năng lực giao tiếp, năng lực tự
khẳng định.