Dạy học môn Toán lớp 1 theo tiếp cận năng lực

NGUYỄN THỊ HOÀNG YẾN * CHUYÊN NGÀNH: GIÁO DỤC HỌC (TIỂU HỌC) * KHÓA HỌC: 2016 - 2018

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2

NGUYỄN THỊ HOÀNG YẾN

DẠY HỌC MÔN TOÁN LỚP 1
THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI, 2018


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2

NGUYỄN THỊ HOÀNG YẾN

DẠY HỌC MÔN TOÁN LỚP 1
THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC

Chuyên ngành:

Giáo dục học (Tiểu học)

Mã số:

8 14 01 01

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS Vũ Quốc Chung

HÀ NỘI, 2018


LỜI CẢM ƠN
Những dòng đầu tiên trong cuốn luận văn này, tôi muốn dành lòng biết
ơn sâu sắc tới PGS.TS Vũ Quốc Chung đã luôn tạo điều kiện, tận tình giúp
đỡ, động viên tôi trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
Xin chân thành cảm ơn tới các thầy, cô giáo giảng dạy lớp Cao học
Giáo dục học (Tiểu học) khóa K20 đã cung cấp những bài học vô cùng quý
giá làm hành trang giúp tôi nghiên cứu đề tài.
Cảm ơn các thầy, cô giáo trong khoa Giáo dục tiểu học, trƣờng Đại học
Sƣ phạm Hà Nội 2 và các thầy cô phòng sau Đại học đã tạo điều kiện thuận
lợi cho tôi trong quá trình học tập và hoàn thành luận văn.
Đồng thời, tôi cũng xin gửi lời cảm ơn tới các giáo viên và học sinh
khối lớp 1 trƣờng Tiểu học Thanh Trì (Hoàng Mai, Hà Nội) và trƣờng Tiểu
học Phan Đình Giót (Thanh Xuân, Hà Nội) đã phối hợp, cung cấp nhiều thông
tin cần thiết và tạo điều kiện cho tôi tiến hành thực nghiệm.
Trong quá trình nghiên cứu, tôi luôn cố gắng hoàn thiện luận văn và
mong muốn nhận đƣợc sự góp ý chân thành của các thầy cô giáo và các bạn.
Xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, tháng 11 năm 2018
Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Hoàng Yến

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số
liệu và kết quả nghiên cứu nêu trong luận văn là trung thực, đƣợc các đồng
tác giả cho phép sử dụng và chƣa từng đƣợc công bố trong bất kì một công
trình nào khác.
Hà Nội, tháng 11 năm 2018
Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Hoàng Yến


MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN
LỜI CAM ĐOAN
MỤC LỤC
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

DANH MỤC BẢNG
DANH MỤC BIỂU ĐỒ
MỞ ĐẦU ............................................................................................................ 1
1. Lý do chọn đề tài ........................................................................................ 1
2. Mục đích nghiên cứu .................................................................................. 6
3. Đối tƣợng, khách thể nghiên cứu ............................................................... 6
4. Phạm vi nghiên cứu .................................................................................... 6
5. Giả thuyết khoa học ................................................................................... 6
6. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................. 6
7. Phƣơng pháp nghiên cứu............................................................................ 7
8. Cấu trúc của luận văn ................................................................................. 7
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ....................... 8
1.1 Tổng quan về nghiên cứu vấn đề ............................................................. 8

1.1.1. Các nghiên cứu trên thế giới ............................................................ 8
1.1.2. Các nghiên cứu ở Việt Nam ............................................................. 9
1.2. Những vấn đề lí luận về dạy học tiếp cận năng lực ................................ 9
1.2.1. Các quan niệm về năng lực (competency): ...................................... 9
1.2.2. Quan niệm về tiếp cận năng lực ...................................................... 12
1.2.3. Phân biệt dạy học truyền thống (tiếp cận nội dung) và dạy học
theo tiếp cận năng lực ............................................................................... 12
1.2.4. Các năng lực toán học cần hình thành và phát triển cho HS
Tiểu học ..................................................................................................... 14


1.2.5. Dạy học Toán theo tiếp cận năng lực .............................................. 22
1.3. Đặc điểm của học sinh Tiểu học ............................................................ 24
1.4. Đặc điểm của dạy học môn Toán nói chung và lớp 1 nói riêng ............ 25
1.4.1. Giới thiệu chung về môn Toán ở Tiểu học ..................................... 25
1.4.2. Giới thiệu chung về môn Toán lớp 1 .............................................. 28
1.5. Định hƣớng dạy học môn Toán lớp 1 theo tiếp cận năng lực ................ 32
1.6. Thực trạng dạy học môn Toán lớp 1 theo tiếp cận năng lực ................. 33
1.6.1. Mục đích điều tra ............................................................................ 33
1.6.2. Đối tƣợng điều tra ........................................................................... 34
1.6.3. Nội dung điều tra ............................................................................. 34
1.6.4. Phƣơng pháp điều tra ...................................................................... 34
1.6.5. Kết quả điều tra ............................................................................... 34
KẾT LUẬN CHƢƠNG 1.............................................................................. 39
Chƣơng 2. MỘT SỐ BIỆN PHÁP SƢ PHẠM GÓP PHẦN DẠY HỌC
MÔN TOÁN LỚP 1 THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC ..................................... 40
2.1. Căn cứ đề xuất biện pháp ....................................................................... 40
2.2. Nguyên tắc đề xuất biện pháp ................................................................ 41
2.2.1. Đảm bảo nguyên tắc chung trong dạy học ...................................... 41
2.2.2. Đảm bảo đặc trƣng của dạy học theo tiếp cận năng lực ................. 43

2.2.3. Phù hợp với đặc trƣng của môn Toán ở Tiểu học nói chung và
môn Toán lớp 1 nói riêng .......................................................................... 44
2.3. Một số biện pháp sƣ phạm góp phần dạy học môn Toán lớp 1 theo
tiếp cận năng lực ........................................................................................... 46
2.3.1 Biện pháp 1: Hƣớng dẫn giáo viên thiết kế bài soạn và tổ chức
triển khai bài soạn ..................................................................................... 46
2.3.2 Biện pháp 2: Kiểm tra, đánh giá theo tiếp cận năng lực HS ............ 65
KẾT LUẬN CHƢƠNG 2.............................................................................. 94


Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .......................................................... 95
3.1. Mục đích của thực nghiệm ..................................................................... 95
3.2. Đối tƣợng thực nghiệm .......................................................................... 95
3.3. Nội dung thực nghiệm............................................................................ 95
3.4. Tổ chức thực nghiệm.............................................................................. 96
3.5. Phân tích và đánh giá kết quả thực nghiệm ........................................... 98
KẾT LUẬN CHƢƠNG 3............................................................................. 102
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .................................................................. 103
TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................ 106
PHỤ LỤC


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
ĐC

Đối chứng

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

NXB

Nhà xuất bản

PPDH

Phƣơng pháp dạy học

SGK

Sách giáo khoa

TL

Tự luận

TN

Thực nghiệm


DANH MỤC BẢNG
Bảng 1.1: Phân biệt dạy học theo truyền thống và dạy học theo tiếp cận
năng lực ................................................................................................. 13
Bảng 2.1. Bảng tham chiếu chuẩn đánh giá giữa học kì I ................................ 85

Bảng 2.2. Bảng tham chiếu chuẩn đánh giá cuối học kì I ................................. 87
Bảng 2.3. Bảng tham chiếu chuẩn đánh giá giữa học kì II ............................... 88
Bảng 2.4. Bảng tham chiếu chuẩn đánh giá cuối học kì II ............................... 90
Bảng 3.1. Thống kê kết quả kiểm tra của lớp thực nghiệm và đối chứng ........ 99


DANH MỤC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 3.1.Thống kê kết quả kiểm tra của lớp thực nghiệm và đối chứng ..... 99


1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1 Sau chặng đƣờng hơn 30 năm đổi mới và hội nhập quốc tế của Việt
Nam từ 1986 đến nay, đó là một quá trình đồng hành đầy thử thách, khó khăn.
Những thành công đã đạt đƣợc có ý nghĩa lịch sử, tạo tiền đề và động lực để
Việt Nam bƣớc vào giai đoạn hội nhập quốc tế sâu rộng và phát triển mạnh
mẽ hơn, toàn diện hơn. Bên cạnh đó là sự phát triển nhƣ vũ bão của khoa học,
công nghệ, giáo dục và sự cạnh tranh giữa các quốc gia hiện nay là cạnh tranh
về chất lƣợng nguồn nhân lực. Chính vì vậy, đổi mới giáo dục đang là một xu
thế tất yếu mang tính toàn cầu. Nƣớc nào không đổi mới, hoặc cải cách giáo
dục không thành công, nƣớc đó sẽ mất khả năng cạnh tranh trên trƣờng quốc
tế và sẽ bị tụt hậu xa hơn. Nhiều quốc gia đã và đang tiến hành cải cách để
hƣớng tới một nền giáo dục hiện đại. Giáo dục Việt Nam cũng cần có sự đổi
mới mạnh mẽ để nƣớc ta có thể tự tin hội nhập quốc tế.
1.2 Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4/1/2013 tại Hội nghị Trung ƣơng 8
khóa IX về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã đƣa ra quan
điểm chỉ đạo: “…Phát triển giáo dục và đào tạo là nâng cao dân trí, đào tạo
nhân lực, bồi dưỡng nhân tài. Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu
trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người

học. Học đi đôi với hành; lý luận gắn với thực tiễn; giáo dục nhà trường kết
hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội...”
Nghị quyết 88/2014/QH13 ngày 28 tháng 11 năm 2014 của Quốc hội
về đổi mới chƣơng trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông đã nêu mục tiêu:
“…Đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông nhằm tạo
chuyển biến căn bản, toàn diện về chất lượng và hiệu quả giáo dục phổ
thông; kết hợp dạy chữ, dạy người và định hướng nghề nghiệp; góp phần
chuyển nền giáo dục nặng về truyền thụ kiến thức sang nền giáo dục phát


2
triển toàn diện cả về phẩm chất và năng lực, hài hòa đức, trí, thể, mỹ và phát
huy tốt nhất tiềm năng của mỗi học sinh.”, nội dung đổi mới toàn diện năng
lực và phẩm chất người học”, “Đổi mới căn bản phương pháp đánh giá chất
lượng giáo dục theo hướng hỗ trợ phát triển phẩm chất và giáo dục: “Tiếp
tục đổi mới phương pháp giáo dục theo hướng: phát triển năng lực học sinh;
phản ánh mức độ đạt chuẩn quy định trong chương trình; cung cấp thông tin
chính xác, khách quan, kịp thời cho việc điều chỉnh hoạt động dạy, hướng dẫn
hoạt động học nhằm nâng cao dần năng lực học sinh…”
Nghị quyết 44/NQ-CP ngày 9 tháng 6 năm 2014 của Chính phủ ban
hành chƣơng trình hành động Thực hiện Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04
tháng 11 năm 2013 Hội nghị lần thứ tám Ban Chấp hành Trung ƣơng khóa XI
về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công
nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trƣờng định hƣớng xã hội
chủ nghĩa và hội nhập quốc tế xác định những nhiệm vụ, giải pháp chủ yếu:
“…Đổi mới chương trình giáo dục của các cấp học và trình độ đào tạo. Triển
khai đổi mới chương trình giáo dục theo hướng tinh giản, hiện đại, thiết thực;
phát triển năng lực và phẩm chất người học; chú trọng giáo dục lý tưởng,
truyền thống, đạo đức, lối sống; nâng cao năng lực ngoại ngữ, tin học; rèn
luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; phát triển khả năng sáng tạo

và ý thức tự học. Xây dựng và phê duyệt chương trình giáo dục phổ thông mới
theo tinh thần Nghị quyết 29, tăng cường các hoạt động trải nghiệm thực tế
nhằm giáo dục đạo đức, lối sống và rèn luyện kỹ năng cho học sinh...”
Mục tiêu của giáo dục là tạo nên những con ngƣời thực sự nhân văn,
hƣớng tới đảm bảo học đi đôi với hành, giáo dục phải tạo đƣợc môi trƣờng tốt
để mọi ngƣời học tập suốt đời theo triết lý học để biết, học để làm việc, học
để sống với nhau, và học để làm ngƣời. Trong hệ thống giáo dục quốc dân,
Giáo dục Tiểu học có một vị trí đặc biệt quan trọng, bởi đây là bậc học “nền


3
móng” để xây dựng một “ngôi nhà mới - con ngƣời mới”. Trong đó, lớp 1 có
ý nghĩa vô cùng to lớn, đặt những “viên gạch” đầu tiên trong nền móng xây
dựng hệ thống giáo dục phổ thông và điều quan trọng nhất là hình thành và
phát triển nhân cách con ngƣời trong tƣơng lai. Chính vì lẽ đó mà các nhà
giáo dục đã không ngừng nghiên cứu, tìm tòi, chỉnh sửa và cải cách nội dung
giảng dạy ngay từ Tiểu học để phù hợp nhất với yêu cầu của xã hội hiện nay.
Ở Tiểu học, môn Toán đóng vai trò quan trọng, nó cung cấp những kiến
thức cơ bản về số học, các yếu tố hình học, đo đại lƣợng, giải toán, môn Toán
Tiểu học thống nhất không chia thành môn khác. Bên cạnh đó, khả năng giáo
dục của môn Toán rất phong phú còn giúp học sinh (HS) phát triển tƣ duy,
khả năng suy luận, trau dồi trí nhớ, giải quyết vấn đề có căn cứ khoa học,
chính xác. Nó còn giúp HS phát triển trí thông minh, sáng tạo, kích thích óc tò
mò, tự khám phá và rèn luyện một phong cách làm việc khoa học. Yêu cầu đó
rất cần thiết cho mọi ngƣời, góp phần giáo dục ý chí, đức tính tốt chịu khó,
nhẫn nại, cần cù trong học tập.
Với vị trí đặc biệt của môn Toán là môn học công cụ; cung cấp kiến
thức, kĩ năng, phƣơng pháp, góp phần xây dựng nền tảng văn hóa phổ thông
của con ngƣời lao động mới làm chủ tập thể, việc thực hiện nguyên lí giáo
dục ''Học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, nhà trường

gắn liền với xã hội''.
Ở lớp 1, việc học tập của HS chủ yếu dựa vào các phƣơng tiện trực quan,
chỉ đề cập đến những nội dung có tính tổng thể, gắn bó với kinh nghiệm sống
của trẻ nên việc dạy học môn Toán ở lớp 1 chỉ mới bƣớc đầu hình thành cho
HS một số kiến thức cơ bản, đơn giản, thiết thực về phép đếm, các số tự
nhiên…; hình thành và rèn luyện các kỹ năng thực hành: đọc, viết, đếm, so
sánh số…; tập dƣợt, so sánh, phân tích, tổng hợp, trừu tƣợng hoá, khái quát
hoá trong phạm vi của những nội dung có nhiều quan hệ với đời sống thực tế


4
của HS cũng nhƣ tạo lập, rèn luyện cho HS đức tính chăm chỉ, tự tin, cẩn
thận, ham hiểu biết và hứng thú trong học tập Toán.
Tuy nhiên, trong thực tế dạy học Toán cũng nhƣ việc sử dụng kĩ năng
toán học vận dụng vào học tập môn Toán và môn học khác trong quá trình
học tập và sinh hoạt hàng ngày ở Tiểu học nói chung và lớp 1 nói riêng vẫn
chƣa đƣợc quan tâm một cách đúng mức và thƣờng xuyên. Trong các sách
giáo khoa môn Toán và các tài liệu tham khảo về Toán thƣờng chỉ tập trung
chú ý những vấn đề, những bài toán trong nội bộ Toán học; quan tâm nhiều
đến chuyện đƣợc học những đơn vị kiến thức nào, giải đƣợc bao nhiêu dạng
bài tập, có biểu hiện đối phó với thi cử…
Hơn nữa, chƣơng trình đổi mới nội dung sách giáo khoa Tiểu học hiện
nay yêu cầu HS phải nắm vững kiến thức, có kĩ năng vận dụng kiến thức một
cách tích cực, linh hoạt, chủ động và sáng tạo nhƣng trong thực tế, HS chúng
ta vẫn còn yếu điểm là chƣa biết vận dụng kiến thức Toán học, sử dụng các kĩ
năng vào giải quyết những tình huống thực trong cuộc sống hàng ngày mà các
em thƣờng gặp.
Việc vận dụng các kiến thức toán học vào thực tế cuộc sống hàng ngày
là hết sức quan trọng và cần thiết, giúp cho HS phát triển tƣ duy, kĩ năng, biết
cách giải quyết các tình huống khác nhau, tạo cho các em sự hứng thú, niềm

tin vào bản thân, yêu thích môn Toán, chuẩn bị cho các em một hành trang tri
thức đầy đủ, những năng lực cần thiết để các em tự tin, mạnh dạn bƣớc vào
bậc học tiếp theo và làm chủ đƣợc cuộc sống sau này của chính mình.
Dạy học theo quan điểm tiếp cận năng lực giúp ngƣời học không chỉ biết
học thuộc, ghi nhớ mà còn phải biết làm thông qua các hoạt động cụ thể, sử
dụng những tri thức học đƣợc để giải quyết các tình huống do cuộc sống đặt
ra; chuyển từ tiếp cận nội dung (HS học đƣợc gì) sang tiếp cận năng lực của
ngƣời học (HS làm đƣợc gì thông qua việc học).


5
Chƣơng trình Giáo dục phổ thông tổng thể đã đƣa ra quan điểm về Năng
lực nhƣ sau: Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ
tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động
tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú,
niềm tin, ý chí,... thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết
quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể. [4]
Việc dạy học môn Toán theo tiếp cận năng lực, hình thành và phát triển
các năng lực, đảm bảo một cách hài hòa và thích hợp giữa nội dung giáo dục
toán học với đời sống thực tiễn của HS cũng nhƣ đổi mới nội dung giáo dục
toán học, gắn bó mật thiết với việc góp phần giúp HS hình thành, rèn luyện và
làm chủ các “kỹ năng sống” là rất thiết thực và có vai trò quan trọng trong
hoàn cảnh giáo dục của nƣớc ta hiện nay. Đã có một số công trình nghiên cứu
liên quan đến vấn đề này. Luận văn của chúng tôi muốn góp phần làm sáng tỏ
thêm cũng nhƣ kế thừa, phát triển, cụ thể hóa những kết quả nghiên cứu của
tác giả đi trƣớc vào việc giảng dạy Toán ở Tiểu học.
Đã có một vài công trình nghiên cứu về dạy học môn toán theo hƣớng
tiếp cận năng lực cho HS ở trƣờng phổ thông. Điển hình là công trình “Thiết
kế tình huống vận dụng Toán học để phát triển năng lực cho HS lớp 4” của
tác giả Trần Thùy Dƣơng hay “Dạy học chủ đề yếu tố hình học ở Tiểu học

theo định hướng hình thành và phát triển năng lực Toán học cho HS” của tác
giả Nguyễn Thị Khả… Tuy nhiên, chƣa có công trình nào nghiên cứu vấn đề
dạy học môn Toán theo tiếp cận năng lực cho HS lớp 1 với quan niệm về
năng lực đƣợc nêu ở trên.
Với ý nghĩa đó, cùng với sự hƣớng dẫn của thầy giáo, PGS.TS. Vũ Quốc
Chung, tôi đã thực hiện luận văn “Dạy học môn Toán lớp 1 theo tiếp cận
năng lực”.


6
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở tìm hiểu lí luận và thực tiễn về vấn đề dạy học môn toán Tiểu
học theo hƣớng tiếp cận năng lực, đề xuất một số biện pháp dạy học môn
Toán lớp 1 theo hƣớng tiếp cận năng lực nhằm góp phần nâng cao chất lƣợng
dạy học môn Toán ở Tiểu học.
3. Đối tƣợng, khách thể nghiên cứu
3.1 Đối tƣợng nghiên cứu
Tiếp cận năng lực và dạy học theo hƣớng tiếp cận năng lực.
Dạy học môn Toán lớp 1 theo tiếp cận năng lực.
3.2 Khách thể nghiên cứu
Mục tiêu và chuẩn kiến thức kĩ năng môn Toán lớp 1.
Quá trình dạy học môn Toán cho HS tiểu học.
3.3 Luận văn tập trung nghiên cứu biện pháp tổ chức dạy học môn Toán
lớp 1 theo tiếp cận năng lực.
4. Phạm vi nghiên cứu
Luận văn tập trung nghiên cứu các biện pháp dạy học môn Toán lớp 1 và
cách đánh giá HS theo tiếp cận năng lực.
5. Giả thuyết khoa học
Trong quá trình dạy học môn Toán ở Tiểu học nói chung và ở lớp 1 nói
riêng, nếu xây dựng đƣợc các biện pháp dạy học phù hợp trong dạy học môn

Toán ở Tiểu học tập trung vào phát triển năng lực của HS thì sẽ góp phần
nâng cao chất lƣợng và hiệu quả dạy học môn Toán ở Tiểu học.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
6.1 Hệ thống hóa cơ sở lí luận và thực tiễn về vấn đề dạy học môn toán
tiểu học theo tiếp cận năng lực.
6.2 Điều tra, khảo sát thực trạng việc dạy học môn toán lớp 1 theo tiếp
cận năng lực ở trƣờng Tiểu học trong giai đoạn hiện nay.


7
6.3 Đề xuất một số biện pháp dạy học môn Toán lớp 1 theo tiếp cận
năng lực.
6.4 Thực nghiệm sƣ phạm nhằm kiểm nghiệm tính khả thi, tính hiệu quả
của các biện pháp sƣ phạm đã đề xuất.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1 Phƣơng pháp nghiên cứu lí luận: Sử dụng phối hợp các phƣơng pháp
nghiên cứu: Thu thập tài liệu, phân tích, tổng hợp,… các công trình nghiên
cứu trong và ngoài nƣớc về vấn đề dạy học môn Toán theo tiếp cận năng lực.
7.2 Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn: Điều tra thực trạng dạy học
môn Toán lớp 1 theo tiếp cận năng lực; trao đổi với GV; Quan sát hoạt
động của GV và HS trong một số tình huống điển hình liên quan đến nội
dung của đề tài.
7.3 Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm: Tổ chức thực nghiệm sƣ phạm
nhằm kiểm định giả thuyết khoa học, xem xét tính khả thi và hiệu quả của
một số biện pháp sƣ phạm góp phần dạy học môn Toán lớp 1 theo tiếp cận
năng lực.
8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, danh mục tài liệu tham khảo, luận văn
đƣợc chia thành 3 chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài

Chƣơng 2: Một số biện pháp sƣ phạm góp phần dạy học môn Toán lớp 1
theo tiếp cận năng lực
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm


8
Chƣơng 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1 Tổng quan về nghiên cứu vấn đề
Trong xu hƣớng toàn cầu hóa hiện nay, việc dạy học theo hƣớng tiếp
cận năng lực ngƣời học đƣợc xem là chìa khóa để đổi mới giáo dục theo
hƣớng căn bản và toàn diện.
1.1.1. Các nghiên cứu trên thế giới
Bƣớc sang thế kỉ XXI, do tốc độ phát triển của xã hội hết sức nhanh
chóng, với những biến đổi liên tục, đa dạng và khôn lƣờng. Để chuẩn bị cho
thế hệ trẻ đối mặt và tự tin đứng vững trƣớc những thách thức của đời sống,
vai trò của giáo dục ngày càng đƣợc tất cả các quốc gia trên thế giới chú trọng
và quan tâm đầu tƣ hơn bao giờ hết. Thay đổi, chỉnh sửa, cải tiến chƣơng
trình, thậm chí cải cách giáo dục đã đƣợc nhiều nƣớc tiến hành. Giáo dục dựa
trên năng lực (Competency based education) xuất hiện đầu tiên ở Mỹ, họ xây
dựng hệ thống chƣơng trình giảng dạy nhấn mạnh vào việc đào tạo hơn là dạy
và học theo lối truyền thống. Mục tiêu là hƣớng tới đánh giá khả năng vận
dụng kiến thức vào các tình huống thực tế. Mô hình giáo dục này phát triển
mạnh mẽ vào những năm 70 ở Mỹ và sau đó bắt đầu lan rộng ra rất nhiều
quốc gia khác. Tuy nhiên, tại thời điểm đó mô hình này chủ yếu đƣợc áp dụng
trong lĩnh vực đào tạo nghề. Và tới những thập niên gần đây, các nền giáo dục
tiến bộ của các nƣớc đã đƣa mô hình này vào áp dụng trong giáo dục phổ
thông và đại học.
Phong trào cải cách sƣ phạm đƣợc ngƣời ta đặt tên là “tiếp cận năng
lực” đƣợc khởi đầu tại Québec và Thụy Sĩ, sau đó thì mở rộng sang Bỉ,

Madagascar và sang tới Pháp…[41]
Các nƣớc phát triển mạnh nhƣ Mỹ, Anh, Úc, Newzeland,... đều đã triển
khai, tổ chức thành công mô hình đào tạo theo năng lực (competency based


9
training - CBT) và đánh giá theo năng lực (competency based assessment CBA) trong hệ thống đào tạo nghề và phát triển kỹ năng. Nhiều năm gần đây,
một số quốc gia Đông Nam Á nhƣ Malaysia, Philipin, Thái Lan và khu vực
khác nhƣ Ấn Độ, Nam Phi,... cũng đã tiếp cận và áp dụng đào tạo và đánh giá
theo năng lực.
Rõ ràng, nền giáo dục các nƣớc đã và đang thấy đƣợc tầm quan trọng
của năng lực và hiệu quả của nó trong tất cả các hoạt động, tức là muốn đất
nƣớc phát triển thì các ngành kinh tế, giáo dục, nghệ thuật,… phải mạnh và có
tiềm năng; muốn các ngành đó mạnh và có tiềm năng thì nguồn nhân lực phải
dồi dào, phải có kiến thức, kĩ năng…; và muốn có nguồn nhân lực nhƣ vậy thì
cần phải có sự đầu tƣ đúng đắn, luôn học hỏi và tiếp thu cái hay cái mới, áp
dụng phù hợp với hoàn cảnh, điều kiện kinh tế, nhân lực… của đất nƣớc đó.
1.1.2. Các nghiên cứu ở Việt Nam
Đã có rất nhiều công trình nghiên cứu về tiếp cận năng lực trong dạy
học môn Toán ở phổ thông. Điển hình là công trình “Xây dựng hệ thống bài
tập số học nhằm bồi dưỡng một số yếu tố năng lực toán học cho HS khá giỏi
đầu cấp trung học cơ sở” của Trần Đình Châu (1996) hay “Góp phần phát
triển năng lực toán học hoá tình huống thực tiễn cho HS trung học phổ thông
qua dạy học đại số và giải tích” của Phan Anh (2012). Tuy nhiên chƣa có
công trình nào nghiên cứu việc dạy học toán theo tiếp cận năng lực cho HS
Tiểu học nói chung và HS lớp 1 nói riêng.
1.2. Những vấn đề lí luận về dạy học tiếp cận năng lực
1.2.1. Các quan niệm về năng lực (competency):
Trong các giáo trình, tài liệu các nhà nghiên cứu đã đƣa ra các quan
niệm khác nhau về năng lực và khái niệm này đƣợc rất nhiều nhà nghiên cứu

trên thế giới quan tâm:


10
De Ketele (1995) cho rằng năng lực là một tập hợp trật tự các kĩ năng
(các hoạt động) tác động lên một nội dung trong một loại tình huống cho
trƣớc để giải quyết các vấn đề do tình huống này đặt ra.[38]
P.A. Rudich cho rằng, năng lực là tính chất tâm sinh lí của con ngƣời
chi phối các quá trình tiếp thu các kiến thức, kĩ năng và kĩ xảo cũng nhƣ hiệu
quả thực hiện một hoạt động nhất định. [28]
Xavier Roegiers (1996) quan niệm năng lực là một vấn đề tích hợp ở
chỗ nó bao hàm cả những nội dung, những hoạt động cần thực hiện và những
tình huống trong đó diễn ra các hoạt động.[37]
Theo Weitnert (2001), năng lực là những khả năng và kĩ xảo học đƣợc
hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng nhƣ sự
sẵn sàng về động cơ, xã hội … và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn
đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt.[43]
Ở Việt Nam, khái niệm năng lực cũng thu hút đƣợc sự quan tâm của
các nhà tâm lí, các nhà nghiên cứu cũng nhƣ dƣ luận khi mà giáo dục nƣớc
nhà đang thực hiện công cuộc đổi mới căn bản và toàn diện, chuyển từ giáo
dục kiến thức sang giáo dục năng lực. Các khái niệm này cũng đƣợc định
nghĩa khá tƣơng đồng với định nghĩa của các nhà nghiên cứu trên thế giới:
Từ điển Bách khoaViệt Nam: “Năng lực là đặc điểm của cá nhân thể
hiện mức độ thông thạo - tức là có thể thực hiện một cách thành thục và chắc
chắn - một hay một số dạng hoạt động nào đó.” [15 - tr.41]
Theo từ điển Tiếng Việt: Năng lực là khả năng, điều kiện chủ quan
hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó; là phẩm chất tâm lí
và sinh lí tạo ra cho con ngƣời khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào
đó với chất lƣợng cao. [27 - tr.816]
Theo Đặng Thành Hƣng cho rằng, về mặt thực hiện, kỹ năng phản ánh

năng lực làm, tri thức phản ánh năng lực nghĩ và thái độ phản ánh năng lực


11
cảm nhận. Năng lực là “tổ hợp những hành động vật chất và tinh thần tƣơng
ứng với dạng hoạt động nhất định dựa vào những thuộc tính cá nhân (sinh
học, tâm lý và giá trị xã hội) đƣợc thực hiện tự giác và dẫn đến kết quả phù
hợp với trình độ thực tế của hoạt động”. [18 - tr. 25]
Trần Khánh Đức, trong “Nghiên cứu nhu cầu và xây dựng mô hình đào
tạo theo năng lực trong lĩnh vực giáo dục” đã nêu rõ năng lực là khả năng tiếp
nhận và vận dụng tổng hợp, có hiệu quả mọi tiềm năng của con ngƣời (tri
thức, kĩ năng, thái độ, thể lực, niềm tin...) để thực hiện công việc hoặc đối phó
với một tình huống, trạng thái nào đó trong cuộc sống và lao động nghề
nghiệp. [12]
Ngoài ra, năng lực còn đƣợc định nghĩa khác theo các nhà tâm lí học:
Năng lực là tổng hợp các đặc điểm, thuộc tính tâm lí của cá nhân phù hợp với
yêu cầu đặc trƣng của một hoạt động nhất định nhằm đảm bảo cho hoạt động
đó đạt hiệu quả cao. Các năng lực hình thành trên cơ sở của các tƣ chất tự
nhiên đóng vai trò quan trọng, năng lực con ngƣời không phải hoàn toàn tự
nhiên mà có, phần lớn do công tác và tập luyện mà có.[35]
Chƣơng trình Giáo dục phổ thông tổng thể đã đƣa ra quan điểm về
Năng lực nhƣ sau: Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển
nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy
động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như
hứng thú, niềm tin, ý chí,... thực hiện thành công một loại hoạt động nhất
định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể.[4]
Nhƣ vậy, cho dù khó định nghĩa về năng lực một cách chính xác nhất
nhƣng các nhà nghiên cứu ở Việt Nam và trên thế giới đều đã có cách hiểu
tƣơng đối giống nhau về khái niệm này. Năng lực là một khái niệm tích hợp,
nó bao hàm cả nội dung, hoạt động cần thực hiện cũng nhƣ tình huống diễn ra

các hoạt động đó.


12
Điểm chung tƣơng đối đồng nhất của các khái niệm mà các nhà nghiên
cứu đƣa ra đó là:
Thứ nhất, những thành tố cơ bản tạo nên năng lực đó là kiến thức, kĩ
năng, thái độ. Năng lực luôn đƣợc xem xét trong mối quan hệ với hoạt động,
tình huống nhất định.
Thứ hai, bản chất của năng lực chính là khả năng vận dụng kiến thức, kĩ
năng, thái độ để giải quyết tình huống có thực trong cuộc sống.
Kế thừa, học tập và phù hợp hơn với tình hình giáo dục hiện nay từ
những quan niệm trên, trong đề tài này chúng tôi chú trọng đi vào tìm hiểu
sâu, rộng và chi tiết hơn đó là quan điểm về Năng lực của Chương trình Giáo
dục phổ thông tổng thể mà giáo dục nƣớc ta đang hƣớng tới.
1.2.2. Quan niệm về tiếp cận năng lực
Trong luận văn, thuật ngữ “tiếp cận” đƣợc hiểu là một quan điểm để
giải quyết một vấn đề cụ thể. Vậy, tiếp cận năng lực là quan điểm về việc
hình thành và phát triển năng lực cho ngƣời học, là cách tiếp cận nêu rõ kết
quả (về kiến thức, kĩ năng…) mà ngƣời học mong muốn đạt đƣợc sau mỗi
buổi học cụ thể.
Đặng Thành Hƣng quan niệm “tiếp cận năng lực là cách tiếp cận đảm bảo
cho dạy học vừa tập trung vào phát triển năng lực của HS vừa làm điều đó dựa
vào năng lực nền tảng của HS. Trong kinh nghiệm của trẻ luôn có sẵn hoặc tiềm
tàng những tiền đề và điều kiện bên trong của năng lực và dạy học cần phải dựa
vào đó để phát triển HS. Tiếp cận năng lực không đơn giản một chiều là phát
triển năng lực, mà trƣớc hết là dựa vào năng lực ngƣời học”. [19]
1.2.3. Phân biệt dạy học truyền thống (tiếp cận nội dung) và dạy học theo
tiếp cận năng lực
Dựa vào các tài liệu, tƣ liệu nghiên cứu lí luận của các nhà nghiên cứu

đi trƣớc và sự tiếp thu, học hỏi, hiểu biết về dạy học theo tiếp cận nội dung và


13
tiếp cận năng lực, chúng tôi lập bảng phân biệt dạy học truyền thống (tiếp cận
nội dung) và dạy học tiếp cận năng lực theo các tiêu chí để thấy rõ đƣợc sự
khác biệt giữa 2 hƣớng dạy học.
Bảng 1.1: Phân biệt dạy học theo truyền thống và dạy học theo tiếp cận năng lực

Tiêu thức

Dạy học (tiếp cận nội dung) Dạy học (tiếp cận năng lực)

1. Quan niệm - Học là quá trình tiếp thu và - Học là quá trình HS tự tìm tòi,
lĩnh hội tri thức, qua đó hìnhkhám phá, phát hiện, tự hình
thành kiến thức, kĩ năng, thái thành kiến thức, năng lực và
độ.
2. Bản chất

- GV truyền thụ kiến thức - GV tổ chức các hoạt động học
cho HS.

3. Mục tiêu

phẩm chất.
tập để HS tự tìm ra kiến thức.

- Chú trọng vào việc cung - Chú trọng hình thành các năng
cấp tri thức, kỹ năng, kỹ xảo. lực (tƣ duy, sáng tạo,…)
- Học để thi, đối phó với thi - Học để đáp ứng yêu cầu cuộc

cử và thƣờng quên sau khi sống, những điều học đƣợc áp
thi.

dụng vào thực tiễn.

- Mục tiêu bài học nêu chung - Mục tiêu bài học chi tiết, ghi
chung, chỉ nêu kết quả HSrõ quá trình thực hiện và kết quả
cần đạt đƣợc.
4. Yêu cầu

của HS.

- HS biết đƣợc gì sau khi - HS làm đƣợc gì sau khi học
học? (lƣợng kiến thức tiếp thu (kĩ năng, thực hành, vận dụng)
nhiều/ít;…)

5. Nội dung

- Nội dung đƣợc quy chuẩn, - Nội dung đƣợc lấy từ thực tế,
không đƣợc thay đổi và đƣợc ngƣời dạy linh hoạt sử dụng phù
lấy từ sách vở hay ngƣời dạy. hợp với HS, điều kiện…

6.Phƣơng

- Chủ yếu là GV truyền thụ - GV là ngƣời tổ chức, hƣớng

pháp

kiến thức, HS tiếp thu thụdẫn HS tự khám phá, có sự
động.

tƣơng tác qua lại.


14
7. Hình thức - Chủ yếu là dạy lí thuyết, - Hình thức đa dạng, linh hoạt:
tổ chức

dạy trên sách vở.

trong lớp, nhóm, trải nghiệm...

8. Đánh giá

- GV là ngƣời đánh giá chủ - Kết hợp đánh giá thƣờng
yếu mang tính cá nhân. Việc xuyên, định kì, đánh giá đồng
đánh giá dựa vào điểm số đẳng, phụ huynh cũng tham gia
cuối kì, cuối năm.

đánh giá.

1.2.4. Các năng lực toán học cần hình thành và phát triển cho HS Tiểu học
1.2.4.1. Năng lực chung và năng lực đặc thù
Năng lực chung là những năng lực cơ bản, cốt lõi… làm nền tảng cho
mọi hoạt động của con ngƣời trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp.
Những năng lực chung đƣợc tất cả các môn học và hoạt động giáo dục góp
phần hình thành, phát triển: Năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và
hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo.
a) Nhóm năng lực tự chủ và tự học
- Tự lực: HS tự làm đƣợc những việc của mình ở nhà và ở trƣờng theo sự

phân công, hƣớng dẫn.
- Tự khẳng định bảo vệ quyền, nhu cầu chính đáng: HS có ý thức về
quyền và mong muốn của bản thân; bƣớc đầu biết cách trình bày và thực hiện
một số quyền lợi và nhu cầu chính đáng.
- Tự kiểm soát tình cảm, thái độ, hành vi của mình: HS nhận biết và bày
tỏ tình cảm, cảm xúc của bản thân, biết chia sẻ tình cảm, cảm xúc của bản
thân với ngƣời khác. Thực hiện đúng kế hoạch học tập, lao động; không mải
chơi, làm ảnh hƣởng đến việc học hành và các việc khác.
- Tự định hƣớng nghề nghiệp: HS bộc lộ đƣợc sở thích, khả năng của
bản thân; Biết tên, hoạt động chính và vai trò của một số nghề nghiệp; liên hệ
đƣợc những hiểu biết đó với nghề nghiệp của ngƣời thân trong gia đình.


15
- Tự học, tự hoàn thiện: HS tổng kết và trình bày đƣợc những điều đã
học; Nhận ra và sửa chữa sai sót trong bài kiểm tra qua lời nhận xét của thầy
cô; Có ý thức học hỏi thầy cô, bạn bè và ngƣời khác để củng cố và mở rộng
hiểu biết. Có ý thức học tập và làm theo những gƣơng ngƣời tốt.
b) Nhóm năng lực giao tiếp và hợp tác
- Xác định mục tiêu, nội dung, phƣơng tiện và thái độ giao tiếp: HS nhận
ra ý nghĩa của giao tiếp trong việc đáp ứng các nhu cầu của bản thân; Tiếp
nhận đƣợc những văn bản về đời sống, tự nhiên và xã hội có sử dụng ngôn
ngữ kết hợp với hình ảnh nhƣ truyện tranh, bài viết đơn giản; Bƣớc đầu biết
sử dụng ngôn ngữ kết hợp với hình ảnh, cử chỉ để trình bày thông tin và ý
tƣởng; Tập trung chú ý khi giao tiếp, nhận ra đƣợc thái độ của đối tƣợng khi
giao tiếp.
- Thiết lập, phát triển các quan hệ xã hội; điều chỉnh và hóa giải các mâu
thuẫn: HS biết cách kết bạn và giữ gìn tình bạn; Nhận ra những bất đồng, xích
mích giữa bản thân với bạn hoặc giữa các bạn với nhau, biết nhƣờng bạn hoặc
thuyết phục bạn.

- Xác định mục đích và phƣơng thức hợp tác: HS có thói quen trao đổi,
giúp đỡ nhau học tập, cùng hoàn thành nhiệm vụ theo sự hƣớng dẫn của GV.
- Xác định trách nhiệm và hoạt động của bản thân: HS hiểu đƣợc nhiệm
vụ của nhóm và trách nhiệm, hoạt động của mình trong nhóm.
- Xác định nhu cầu và khả năng của ngƣời hợp tác: HS nhận biết đƣợc
một số đặc điểm nổi bật của các thành viên trong nhóm để đề xuất phƣơng án
phân công công việc phù hợp.
- Tổ chức và thuyết phục ngƣời khác: HS cố gắng hoàn thành việc của
mình đƣợc phân công và giúp đỡ thành viên khác cùng hoàn thành công việc.
- Đánh giá hoạt động hợp tác: HS báo cáo đƣợc kết quả thực hiện nhiệm
vụ của cả nhóm, tự nhận xét đƣợc ƣu điểm, thiếu sót của bản thân theo hƣớng
dẫn của GV.