Quản lí hoạt động giáo dục cho học sinh tiểu học tự kỉ trong môi trường giáo dục hòa nhập ở quận Cầu Giấy, Hà Nội

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2

NGUYỄN KHÁNH HƢỚNG

QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC
CHO HỌC SINH TIỂU HỌC TỰ KỶ TRONG
MÔI TRƢỜNG GIÁO DỤC HÒA NHẬP
Ở QUẬN CẦU GIẤY, HÀ NỘI

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2018


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2

NGUYỄN KHÁNH HƢỚNG

QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC
CHO HỌC SINH TIỂU HỌC TỰ KỈ TRONG MÔI TRƢỜNG
GIÁO DỤC HÒA NHẬP Ở QUẬN CẦU GIẤY, HÀ NỘI

Chuyên ngành: Quản lí giáo dục
Mã số: 8 14 0 1 14

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Hƣớng dẫn khoa học: TS. Trần Thị Tố Oanh

HÀ NỘI - 2018


LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành công trình nghiên cứu này tôi đã nhận đƣợc sự giúp đỡ
nhiệt tình của các tập thể và cá nhân:
Trƣớc hết tôi xin bày tỏ lòng kính trọng, biết ơn sâu sắc tới TS Trần Thị
Tố Oanh đã tận tình dạy dỗ và truyền đạt những kiến thức quý báu, đã trực tiếp
hƣớng dẫn, động viên và tạo mọi điều kiện tốt nhất để tôi hoàn thành luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, tập thể cán bộ Phòng sau đại
học trƣờng Đại học sƣ phạm Hà Nội 2 đã giúp đỡ và tạo mọi điều kiện thuận
lợi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu của tôi.
Luận văn cũng không thể thực hiện đƣợc nếu không có sự giúp đỡ của
Ban Lãnh đạo phòng Giáo dục quận Cầu Giấy, Ban giám hiệu, giáo viên, phụ
huynh, Trƣờng Tiểu học Trung Hòa, Tiểu học Mai Dịch, Tiểu học Quan Hoa,
Tiểu học Dịch Vọng B, Tiểu học Trung Yên - Cầu Giấy - Hà Nội trong việc
thu thập số liệu, triển khai nghiên cứu. Xin cảm ơn sự giúp đỡ và tạo điều
kiện của các Anh/ Chị.
Cuối cùng tôi xin chân thành cảm ơn Gia đình và bạn bè đã luôn bên
cạnh tôi, cùng tôi chia sẻ khó khăn, động viên, an ủi, khích lệ và hết lòng giúp
đỡ tôi hoàn thành luận văn này.
Tác giả luận văn

Nguyễn Khánh Hướng


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số
liệu, kết quả nêu trong Luận văn là trung thực và chƣa từng đƣợc ai công bố
trong bất kỳ công trình nào.

Tác giả luận văn

Nguyễn Khánh Hướng


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

BP

:

Biện pháp

CTXH

:

Công tác xã hội

CHXHCNVN

:

Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam

DSM

:

Hội tâm thần bệnh học của Mỹ

GD

:

Giáo dục

GDHN

:

Giáo dục hoà nhập

MTGDHN

:

Môi trƣờng giáo dục hòa nhập

GDCN

:

Giáo dục cá nhân

GDTH

:

Giáo dục tiểu học

GDĐB

:

Giáo dục đặc biệt

GV

:

Giáo viên

HS

:

Học sinh

GVHN

:

Giáo viên hòa nhập

HSTK

:

Học sinh tự kỉ

HSKT

:

Học sinh khuyết tật

HSTHTK

:

HSTHTK

KHGDCN

:

Kế hoạch giáo dục cá nhân

KTTT

:

Khuyết tật trí tuệ

PH

:

Phụ huynh

PP

:

Phƣơng pháp

TBDH

:

Thiết bị dạy học

TK

:

Tự kỉ

QL

:

Quản lí


MỤC LỤC

Trang

Lời cảm ơn …………………………..……...………….……..……….
Lời cam đoan ………………………………….……….……...……….
Danh mục các chữ viết tắt ……………………….…………………….
Mục lục …………………………….…..…….………………………..
Danh mục bảng ……………………………….…………….………….
Danh mục biểu đồ ………………………….……….……………….
Danh mục các phụ lục ……………………….………………………
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài ................................................................................
2. Mục đích nghiên cứu .........................................................................
3. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu .....................................................
4. Giả thuyết khoa học...........................................................................
5. Nhiệm vụ và phạm vi nghiên cứu......................................................
6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu.............................................................
7. Phƣơng pháp luận và phƣơng pháp nghiên cứu……………....……
8. Cấu trúc của luận văn…………………………….………..…….
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG GIÁO
DỤC CHO HỌC SINH TIỂU HỌC TỰ KỈ TRONG MÔI TRƢỜNG
GIÁO DỤC HÒA NHẬP
1.1.Tổng quan vấn đề nghiên cứu .....................................................................
1.1.1. Vấn đề học sinh Tự kỉ .............................................................................
1.1.2. Vấn đề giáo dục hòa nhập ...........................................................
1.1.3. Vấn đề quản lí hoạt động giáo dục học sinh Tự kỉ ...................
1.2. Một số khái niệm cơ bản ................................................................
1.2.1. Học sinh Tự kỉ .............................................................................
1.2.2 Môi trƣờng Giáo dục hòa nhập .....................................................
1.2.3 Quản lí giáo dục ...........................................................................
1.2.4. Quản lí hoạt động giáo dục cho học sinh tiểu học tự kỉ trong
môi trƣờng giáo dục hòa nhập
1.3. Giáo dục hòa nhập cho học sinh tiểu học tự kỉ trong trƣờng tiểu

học ............
1.3.1. Mục tiêu giáo dục hòa nhập học sinh tự kỉ ................................
1.3.2. Nội dung giáo dục cho học sinh tiểu học tự kỉ trong môi trƣờng
giáo dục hòa nhập ......
1.4. Nguyên tắc và nội dung quản lí hoạt động giáo dục cho học sinh
tiểu học tự kỉ trong môi trƣờng giáo dục hòa nhập .........................
1.4.1. Nguyên tắc quản lí giáo dục cho học sinh tiểu học tự kỉ trong

1
1
5
5
5
5
5
6
7

8
8
8
10
14
15
15
17
19
21
22
22

23
26


môi trƣờng giáo dục hòa nhập
1.4.2. Nội dung quản lí hoạt động giáo dục cho học sinh tiểu học tự kỉ
trong môi trƣờng giáo dục hòa nhập …………………………
1.5. Những yếu tố ảnh hƣởng đến quản lí hoạt động giáo dục cho học
sinh tiểu học tự kỉ trong môi trƣờng giáo dục hòa nhập ....................
1.5.1. Các chính sách ............................................................................
1.5.2. Năng lực quản lí và trình độ hiểu biết của cán bộ quản lí ..........
1.5.3. Năng lực chuyên môn của giáo viên hòa nhập và giáo viên giáo
dục đặc biệt ......................................................................................
1.5.4. Cơ sở vật chất và môi trƣờng giáo dục hòa nhập phù hợp .......
1.5.5. Sự phối hợp giữa nhà trƣờng với gia đình học sinh tự kỉ và các
lực lƣợng giáo dục khác ..............................................................
Kết luận chƣơng 1 .....................................................................
CHƢƠNG 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC
CHO HỌC SINH TIỂU HỌC TỰ KỈ TRONG MÔI TRƢỜNG GIÁO
DỤC HÒA NHẬP TẠI QUẬN CẦU GIẤY, HÀ NỘI ........................
2.1. Tình hình giáo dục hòa nhập học sinh tiểu học tự kỉ tại quận Cầu
Giấy, Hà Nội ................................................................................
2.1.1. Quy mô giáo dục hòa nhập .........................................................
2.1.2. Kết quả giáo dục học sinh tiểu học tự kỉ trong môi trƣờng giáo
dục hòa nhập tiểu học
2.1.3. Quy mô và trình độ giáo viên ......................................................
2.2. Khảo sát thực trạng quản lí giáo dục cho học sinh tiểu học tự kỉ
trong môi trƣờng giáo dục hòa nhập quận Cầu Giấy ...........................
2.2.1 Tổ chức khảo sát .........................................................................
2.2.2. Kết quả khảo sát thực trạng quản lí giáo dục cho học sinh tiểu học

tự kỉ trong môi trƣờng giáo dục hòa nhập .............................................
Kết luận chƣơng 2 ..................................................................................
CHƢƠNG 3: BIỆN PHÁP QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG GIÁO
DỤCCHO HỌC SINH TIỂU HỌC TỰ KỈ TRONG MÔI TRƢỜNG
GIÁO DỤC HÒA NHẬP TẠI QUẬN CẦU GIẤY, HÀ NỘI ............
3.1 Nguyên tắc xây dựng biện pháp quản lí hoạt động giáo dục cho
cho học sinh tiểu học tự kỉ trong môi trƣờng giáo dục hoà nhập ...
3.2. Biện pháp quản lí hoạt động giáo dục cho cho học sinh tiểu học tự
kỉ trong môi trƣờng giáo dục hoà nhập ..........................................
3.2.1.Tổ chức tuyên truyền nâng cao nhận thức cho cán bộ quản lí,
giáo viên, nhân viên về vai trò quản lí hoạt động giáo dục cho học sinh
tiểu học tự kỉ trong môi trƣờng giáo dục hoà nhập

26
27
34
34
35
35
35
36
37

38
38
38
41
42
49
49

50
62

64
64
65

65


3.2.2. Bồi dƣỡng chuyên môn cho cán bộ quản lí, giáo viên, nhân viên
về kỹ năng quản lí hoạt động giáo dục cho học sinh tiểu học tự kỉ
trong môi trƣờng giáo dục hoà nhập ……………………….
3.2.3 Quản lí xây dựng kế hoạch cá nhân cho học sinh tiểu học tự kỉ
trong môi trƣờng giáo dục hòa nhập ................................................
3.2.4 Xây dựng môi trƣờng giáo dục hoà nhập thân thiện, tích cực cho
học sinh tiểu học tự kỉ trong môi trƣờng giáo dục hoà nhập ..........
3.2.5 Quản lí hoạt động hỗ trợ cá nhân cho học sinh tự kỉ của giáo
viên giáo dục đặc biệt ............................................................................
3.2.6. Giám sát đánh giá kết quả giáo dục học sinh tiểu học tự kỉ trong
môi trƣờng giáo dục hoà nhập …………………………..
3.2.7. Phối hợp các lực lƣợng giáo dục trong quản lí hoạt động giáo
dục cho học sinh tiểu học tự kỉ trong môi trƣờng giáo dục hoà nhập
3.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp ....................................................
3.4. Khảo nghiệm tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp quản
lí hoạt động giáo dục cho học sinh tiểu học tự kỉ trong môi trƣờng
giáo dục hoà nhập ............................................................................
3.4.1. Tổ chức khảo nghiệm ...................................................................
3.4.2. Kết quả khảo nghiệm các biện pháp ...........................................
Kết luận chƣơng 3 .................................................................................

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ.........................................................
1. Kết luận...............................................................................................
2. Khuyến nghị........................................................................................
Công trình nghiên cứu đã công bố .......................................................
Tài liệu tham khảo................................................................................
Phụ lục 1: Phiếu trƣng cầu ý kiến giáo viên...........................................
Phụ lục 2: Phiếu trƣng cầu ý kiến cán bộ quản lí..................................
Phụ lục 3: Phiếu phỏng vấn cán bộ quản lí...........................................
Phụ lục 4: Phiếu trƣng cầu ý kiến cán bộ quản lí, giáo viên (Khảo
nghiệm)
Phụ lục 5: Một số hình ảnh quản lí hoạt động giáo dục học sinh tiểu
học tự kỉ trong môi trƣờng giáo dục hòa nhập..................................

68
70
72
75
77
79
81

82
82
83
91
92
92
93
95
96

102
104
106
107
109


DANH MỤC BẢNG
Trang

Bảng 2.1
Bảng 2.2
Bảng 2.3
Bảng 2.4
Bảng 2.5
Bảng 2.6
Bảng 2.7
Bảng 2.8
Bảng 2.9
Bảng 2.10
Bảng 2.11
Bảng 2.12
Bảng 2.13
Bảng 3.1
Bảng 3.2
Bảng 3.3

Phân bố học sinh khuyết tật và học sinh tự kỉ tại 5 trƣờng tiểu học
hòa nhập quận Cầu Giấy, Hà Nội năm học 2017-2018
Kết quả học tập của học sinh tự kỉ lớp 1 trong môi trƣờng giáo dục

hòa nhập tại quận Cầu Giấy, Hà Nội
Bảng đánh giá kỹ năng xã hội của của học sinh lớp 1 tiểu học tự kỉ
trong môi trƣờng giáo dục hòa nhập tại quận Cầu Giấy, Hà Nội
Trình độ của giáo viên dạy hòa nhập tiểu học
Kinh nghiệm giáo dục học sinh tiểu học tự kỉ trong môi trƣờng
giáo dục hòa nhập tại quận Cầu Giấy, Hà Nội
Thực trạng bồi dƣỡng chuyên môn về giáo dục hòa nhập cho giáo
viên hòa nhập tại quận Cầu Giấy Hà Nội
Thực trạng vận dụng các biện pháp tổ chức hoạt động giáo dục
cho học sinh tiểu học tự kỉ trong môi trƣờng giáo dục hòa nhập
Nhận thức của cán bộ quản lí, giáo viên về quản lí hoạt động giáo
dục cho học sinh tiểu học tự kỉ trong môi trƣờng giáo dục hòa
nhập
Nhận thức về sự cần thiết quản lí hoạt động giáo dục cho
học sinh tiểu học tự trong môi trƣờng giáo dục hòa nhập
Mức độ sử dụng biện pháp quản lí hoạt động giáo dục cho học
sinh tiểu học tự kỉ trong môi trƣờng giáo dục hòa nhập
Thực trạng quản lí hồ sơ giáo dục học sinh tiểu học tự kỉ trong
môi trƣờng giáo dục hòa nhập tại quận Cầu Giấy, Hà Nội
Thực trạng môi trƣờng giáo dục hòa nhập cho học sinh tiểu học tự
kỉ tại quận Cầu Giấy, Hà Nội
Yếu tố ảnh hƣởng đến quản lí hoạt động giáo dục cho học sinh tiểu
học tự kỉ trong môi trƣờng giáo dục hòa nhập
Mức độ cần thiết của các biện pháp quản lí hoạt động giáo dục cho
học sinh tiểu học tự kỉ trong môi trƣờng giáo dục hòa nhập
Tính khả thi của các biện pháp quản lí hoạt động giáo dục cho học
sinh tiểu học tự kỉ trong môi trƣờng giáo dục hòa nhập
Mối tƣơng quan giữa tính cần thiết và tính khả thi của các biện
pháp quản lí hoạt động giáo dục cho học sinh tiểu học tự kỉ trong
môi trƣờng giáo dục hòa nhập

40
41
42
43
44
44
45

51
52
54
57
59
60
84
87
89


DANH MỤC BIỂU ĐỒ

Trang
Biểu đồ 2.1 Phân loại học sinh khuyết tật tiểu học tại quận Cầu Giấy, Hà Nội

39

Biểu đồ 2.2 Trình độ của giáo viên tiểu học dạy hòa nhập

43

Biểu đồ 2.3 Nhận thức về sự cần thiết quản lí hoạt động giáo dục cho học sinh
tiểu học tự kỉ trong môi trƣờng giáo dục hòa nhập
Biểu đồ 2.4 Thực trạng sử dụng biện pháp quản lí giáo dục với học sinh tiểu

52
55

học tự kỉ
Biểu đồ 2.5 Thực trạng quản lí hồ sơ giáo dục học sinh tiểu học tự kỉ trong

58

môi trƣờng giáo dục hòa nhập tại quận Cầu Giấy, Hà Nội
Biểu đồ 2.6 Yếu tố ảnh hƣởng đến quản lí hoạt động giáo dục cho học sinh
tiểu học tự kỉ trong môi trƣờng giáo dục hòa nhập
Biểu đồ 2.7 Khó khăn trong quản lí hoạt động giáo dục cho học sinh tự kỉ
trong môi trƣờng giáo dục hòa nhập
Biểu đồ 3.1 Mức độ cần thiết của các biện pháp quản lí hoạt động giáo dục

61

62
85

cho học sinh tiểu học tự kỉ trong môi trƣờng giáo dục hòa nhập
Biểu đồ 3.2 Mức độ khả thi của các biện pháp quản lí hoạt động giáo dục cho

88

học sinh tiểu học tự kỉ trong môi trƣờng giáo dục hòa nhập
Biểu đồ 3.3 Mối tƣơng quan giữa tính cần thiết và tính khả thi của các biện
pháp quản lí hoạt động giáo dục cho học sinh tiểu học tự kỉ trong
môi trƣờng giáo dục hòa nhập

90


1

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Tự kỉ là một rối loạn về phát triển, xuất hiện những năm đầu đời ở trẻ,
biểu hiện đặc trƣng bởi khiếm khuyết về tƣơng tác xã hội, giao tiếp và các biểu
hiện hành vi định hình, rập khuôn, thu hẹp bất thƣờng; kèm theo nhiều rối loạn
về thực thể và tâm thần khác.Tự kỉ là một loại khuyết tật phát triển suốt đời
đƣợc thể hiện trong vòng 3 năm đầu đời, là do rối loạn của hệ thần kinh gây ảnh
hƣởng đến hoạt động của não bộ.
Tỷ lệ HS mắc Tự kỉ thay đổi nhanh chóng trong những năm gần đây. Theo
ƣớc tính của Mạng lƣới theo dõi Ngƣời khuyết tật Tự kỉ và theo dõi Ngƣời
khuyết tật của CDC tại Mỹ, tỷ lệ này vào năm 2000 là 1/150 HS, năm 2010 là
1/68 tăng 119,4% và phổ biến hơn ở HS trai với tỉ lệ 4,5 lần so với HS gái (1/41
và 1/189) (CDC, 2014). Tự kỉ là chứng khuyết tật phát triển nhanh nhất (CDC,
2008). Tỷ lệ gia tăng nhanh chóng đang đặt ra những vấn đề lớn đối với nhiều
quốc gia. Trong khi đó ở Việt Nam, chƣa có con số nghiên cứu chính thức về số
lƣợng. Nhƣng từ năm 2000 đến nay, số lƣợng trẻ đƣợc chẩn đoán và điều trị Tự
kỉ ngày càng tăng. Nghiên cứu tại khoa Phục hồi Chức năng Bệnh viện Nhi
Trung ƣơng giai đoạn 2000 – 2007 cho thấy số lƣợng trẻ đƣợc chẩn đoán và
điều trị Tự kỉ ngày càng nhiều: Số lƣợng đến khám năm 2007 tăng gấp 50 lần so
với năm 2000; Xu thế mắc Tự kỉ tăng nhanh từ 122% đến 268% trong giai đoạn

2004 – 2007 so với năm 2000. Kết quả nghiên cứu gần đây của tác giả Trần Văn
Công và Nguyễn Thị Hoàng Yến [74] cho thấy con số ƣớc tính cho tỷ lệ Tự kỉ ở
Việt Nam dao động trong khoảng 0,5% đến 1%.
Trên thế giới cũng nhƣ ở Việt Nam, vấn đề chăm sóc HSKT nói chung,
HSTK nói riêng rất đƣợc quan tâm và đƣợc thể hiện trong các văn bản nhƣ:
Công ƣớc của Liên Hợp Quốc về quyền trẻ em [74]; Tuyên bố Salamanca (Tây
Ban Nha, 1994) [68, 87]; các luật cơ bản về quyền HS của nƣớc ta; Luật phổ


2

cập Tiểu học - điều 11 (1991) [36]; Luật về ngƣời khuyết tật 2010 [38]; Luật GD
nƣớc CHXHCNVN (2005) [37], Quyết định 23 của Bộ GD&ĐT ngày 22/5/2006
[7]. Điều đó, đã khẳng định HSTK có quyền đƣợc chăm sóc - giáo dục tại các cơ
sở giáo dục, các trƣờng tiểu học bình thƣờng. HSTK cũng có quyền đƣợc đến
trƣờng, đƣợc tạo cơ hội phát triển nhƣ những HS khác.
Tại Việt Nam từ năm 1990 trở lại đây, Tự kỉ đƣợc quan tâm nhiều hơn, ở
các trƣờng tiểu học trên các địa phƣơng trên cả nƣớc đã nhận HSTK vào học hòa
nhập chung với học sinh bình thƣờng... Theo thống kê của Phòng Giáo dục tiểu
học, Sở GD&ĐT Hà Nội: năm học 2011-2012 [71], Hà Nội có 1.021 HSKT
đang học hòa nhập tại các trƣờng tiểu học, trong đó số lƣợng HSTK tham gia
học hòa nhập chiếm tỉ lệ khá cao. Nhƣng để học hòa nhập đƣợc hiệu quả, đòi hỏi
phải có các biện pháp quản lí học tập HSTK học hoà nhập từ nâng cao nhận thức
cho cán bộ quản lí, giáo viên đến bồi dƣỡng kỹ năng GDHN cho giáo viên, xây
dựng kế hoạch giáo dục cá nhân, xây dựng môi trƣờng giáo dục thân thiện... để
tạo ra những cơ sở pháp lí và tính thực tiễn giúp HSTK có thể học hoà nhập một
cách hiệu quả nhất.
Vào học hòa nhập ở trƣờng tiểu học là một bƣớc ngoặt trong cuộc đời của
HSTK; các em phải tự chủ trong các hoạt động của mình, thích nghi với môi
trƣờng mới, thầy cô mới, bạn mới... chuyển từ hoạt động vui chơi ở lứa tuổi

mầm non sang hoạt động học tập. Do đó, đặt ra cho giáo viên và các nhà quản lí
làm sao để HSTK học hoà nhập có đƣợc một kết quả tốt nhất là một việc làm hết
sức cấp thiết trong giai đoạn hiện nay.
Giáo dục hòa nhập mang lại cho TKT cơ hội tiếp xúc bình đẳng với nền
giáo dục mà các trẻ em bình thƣờng nhận đƣợc, dạy cho các em các kỹ năng và
sự hiểu biết để thành công trong xã hội; mang đến nhiều cơ hội việc làm, làm
yếu đi mối liên kết giữa khuyết tật và sự nghèo đói; giúp ngƣời khuyết tật không
chỉ sống độc lập mà còn trở thành những ngƣời có đóng góp tích cực cho xã hội;


3

khiến cho các trẻ em (có và không có khuyết tật) đƣợc tiếp xúc với những ngƣời
có hoàn cảnh khác nhau, giúp xây dựng một thái độ tích cực với sự đa dạng, nền
móng vững chắc cho một xã hội hòa nhập. “Hội nhập” là đặt các trẻ khuyết tật
vào một lớp học bình thƣờng và cho là các em sẽ tự thích nghi với môi trƣờng
mới này. Hòa nhập bao gồm sự thích nghi của giáo viên và lớp học với trẻ em
khuyết tật, có thể bằng thay đổi giáo trình, sắp xếp bàn ghế, hoặc chỉnh sửa các
hoạt động sao cho phù hợp với khuyết tật của trẻ. Điều đáng buồn là “hội nhập”
vẫn đang thịnh hành hơn trên khắp thế giới. Ở Việt Nam cũng không có gì khác
biệt. Sự lẫn lộn giữa “hội nhập” và “hòa nhập” cũng là một rào cản trong quá
trình triển khai một hệ thống giáo dục có thể bao gồm và hỗ trợ trẻ em khuyết tật
đạt đƣợc tiềm năng của các em. Nhiệm vụ của giáo dục hòa nhập là phục vụ nhu
cầu của các em có hoàn cảnh khó khăn và làm tất cả mọi thứ có thể để đảm bạo
sự hòa nhập hoàn toàn với xã hội và sự phát triển toàn bộ khả năng của các em.
Sự đầu tƣ vào giáo dục hòa nhập sẽ không chỉ đem lại kết quả về mặt phát triển
vốn con ngƣời hay xây dựng một xã hội mở, nó cũng sẽ thể hiện sự cam kết với
việc bảo vệ nhân quyền mà trrong trƣờng hợp này, đó là quyền đƣợc đến trƣờng.
Tuy nhiên, đối với TKT, để có đƣợc quyền đƣợc giáo dục này là một cuộc chiến
mà quá ít ngƣời có thể giành phần thắng, nhất là khi có ít ngƣời biết đến hoặc họ

có những hiểu biết sai lầm về khuyết tật. Việc xây dựng một hệ thống giáo dục
mang đến những cơ hội và sự công nhận bình đẳng cho tất cả mọi ngƣời là bƣớc
đi đầu tiên để giải quyết vấn đề nhận thức. Nhƣ Bản tuyên bố Salamanca (từ Hội
nghị Quốc tế UNESCO ở Salamanca về Giáo dục Đặc biệt năm 1994) đã nói,
giáo dục hòa nhập là “cách tốt nhất để đấu tranh với những thái độ phân biệt đối
xử, để xây dựng một xã hội hòa nhập và tiến tới giáo dục cho tất cả mọi ngƣời”
(UNESCO, 1994). Riêng về mặt giáo dục cho trẻ khuyết tật, Luật NKT quy định
rằng ba phƣơng pháp giáo dục sẽ tiếp tục đƣợc thực hiện, bao gồm giáo dục hòa
nhập, giáo dục bán chuyên biệt, và giáo dục chuyên biệt. Bộ GD&ĐT đã ban


4

hành Thông tƣ 03/2018/TT-BGDĐTvề giáo dục hòa nhập cho TKT [74]. Vào
năm 2007, Bộ GD&ĐT đã xây dựng một kế hoạch cụ thể để hỗ trợ giáo dục
TKT, đó là Chiến lƣợc và Kế hoạch giáo dục trẻ khuyết tật giai đoạn 2007- 2010
và tầm nhìn 2015. GDHN là một xu thế, là một sự tất yếu của thời đại. Xu
hƣớng giáo dục này đáp ứng mục tiêu giáo dục HSKT mà UNESCO đã đƣa ra là
tiến tới giáo dục HSKT phải đạt trình độ phổ cập. Mô hình giáo dục này đảm
bảo giáo dục đa trình độ, đa phƣơng pháp và phát huy đƣợc tính độc lập, khuyến
khích sự tham gia tích cực của mọi HS. Đƣợc giáo dục trong môi trƣờng hòa
nhập, HS đều có tiến bộ hơn, các tiềm năng của HS đƣợc khơi dậy và phát triển.
Việc quản lí hoạt động giáo dục cho HSTHTK trong môi trƣờng GDHN
hiện nay gặp nhiều khó khăn:
Thứ nhất: Do mỗi HSTK có những đặc điểm riêng, tham gia học hòa
nhập có chƣơng trình GDCN riêng song song với chƣơng trình phổ thông.
Thứ hai: Do các hoạt động giáo viên tổ chức hàng ngày là chƣơng trình
học tập của Bộ GD&ĐT dành cho tất cả mọi học sinh trong lớp, còn HSTK học
hòa nhập đƣợc thì giáo viên điều chỉnh chƣơng trình trong từng hoạt động để
HSTK có thể tham gia đƣợc.

Thứ ba: Mục tiêu Quản lí hoạt động giáo dục cho HSTHTK trong môi
trƣờng GDHN bao gồm kết quả học tập hàng ngày ở các môn học, kỹ năng xã
hội và cả sự giảm thiểu hành vi bất thƣờng, bệnh lí của HSTK.
Việc quản lí hoạt động giáo dục cho HSTHTK trong môi trƣờng GDHN,
cần thực hiện sao cho quyền lợi của HSTK đƣợc đảm bảo, thực hiện đầy đủ
chƣơng trình học tập, phối hợp hiệu quả giữa các bên tham gia nhƣtrƣờng tiểu
học hòa nhập, giáo viên dạy, gia đình HSTK và cộng đồng.
Do đó, tôi thực hiện đề tài: “Quản lí hoạt động giáo dục cho học sinh
tiểu học tự kỉ trong môi trường giáo dục hòa nhập ở quận Cầu Giấy, Hà Nội”


5

nhằm nâng cao chất lƣợng giáo dục hoà nhập cho HSTHTK ở quận Cầu Giấy
trong bối cảnh hiện nay và có thể triển khai trên các địa phƣơng của cả nƣớc.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lí luận và khảo sát thực trạng, đề xuất các biện pháp
quản lí hoạt động giáo dục cho HSTHTK trong môi trƣờng GDHN ở quận Cầu
Giấy, Hà Nội đạt kết quả tốt hơn.
3. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu
- Đối tƣợng nghiên cứu: Quản lí hoạt động giáo dục cho HSTHTK trong môi
trƣờng GDHN.
- Khách thể nghiên cứu: hoạt động giáo dục hoà nhập cho HSTHTK.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu xác định đƣợc những biện pháp quản lí hoạt động giáo dục cho
HSTHTK trong môi trƣờng GDHN phù hợp với khả năng và nhu cầu của học
sinh, tạo điều kiện thuận lợi cho nhà quản lí và giáo viên thì có thể giúp HSTK
học hoà nhập đạt kết quả tốt hơn.
5. Nhiệm vụ và phạm vi nghiên cứu
5.1.Xác định cơ sở lí luận về quản lí hoạt động giáo dục cho HSTHTK

trong môi trƣờng GDHN.
5.2.Khảo sát thực trạng quản lí hoạt động giáo dục cho học sinh tiểu họctự
kỉ trong môi trƣờng giáo dục hòa nhập tại quận Cầu Giấy, Hà Nội.
5.3. Đề xuất các biện pháp quản lí hoạt động giáo dục cho HSTHTK trong
môi trƣờng GDHN tại quận Cầu Giấy, Hà Nội. Tổ chức khảo nghiệm các biện
pháp để kiểm tra tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp đề xuất.
6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu
- Đề tài tập trung nghiên cứu và đề xuất một số biện pháp quản lí hoạt
động giáo dục cho HSTHTK của trƣờng tiểu học trong môi trƣờng GDHN.


6

- Đề tài đƣợc tiến hành nghiên cứu và khảo nghiệm ở các trƣờng tiểu học
quận Cầu Giấy, Hà Nội.
7. Phƣơng pháp luận và phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp luận
7.1.1. GDHN theo duy vật biện chứng – cách tiếp cận tôn trọng những
liên hệ nhân quả và phụ thuộc biện chứng lẫn nhau giữa giáo dục và ngƣời học,
giữa biện pháp quản lí và kết quả giáo dục.
7.1.2. GDHN với lịch sử cụ thể - Mỗi học sinh có quá trình phát triển,
hoàn cảnh và tiền sử khác nhau cũng nhƣ kinh nghiệm, phong cách, thói quen,
khả năng, nhu cầu học tập khác nhau.
7.1.3. GDHN tổng thể - nhìn nhận mọi học sinh trong mối quan hệ tổng
hoà với xã hội và trên nhiều mặt, nhiều khía cạnh. Điều này đƣợc thể hiện trong
việc xây dựng các biện pháp sƣ phạm phù hợp với đặc điểm văn hoá, kinh tế xã
hội, điều kiện vùng miền và nhất quán trong một môi trƣờng giáo dục.
7.1.4. GDHN cá nhân hóa - mỗi học sinh là một cá nhân khác biệt đang
hình thành và phát triển có những đặc điểm riêng biệt, có nhiều khả năng và nhu
cầu khác nhau cần đƣợc đáp ứng khác nhau trong quá trình giáo dục và quản lí

giáo dục hoà nhập.
7.1.5. GDHN - HSTHTK đòi hỏi sự hỗ trợ bằng các biện pháp giáo dục
quản lí, giáo dục chuyên biệt nhƣng điều đó đƣợc thực hiện trong môi trƣờng
hòa nhập ở trƣờng tiểu học.
7.2. Phương pháp nghiên cứu
7.2.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận
- Tổng quan lí luận các kết quả nghiên cứu thuộc các vấn đề liên quan đến
lí luận quản lí, lí luận GDHNcho HSTK.
- Phân tích và khái quát hóa lí luận để xác định các quan niệm khoa học
và khung lí thuyết của nghiên cứu.


7

- Phân tích và đánh giá so sánh để tìm hiểu kinh nghiệm quốc tế và trong
nƣớc về quản lí và giáo dục hoà nhập cho HSTK.
7.2.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phƣơng pháp điều tra: Sử dụng hệ thống câu hỏi đƣợc in sẵn để tìm hiểu
về thực trạng giáo dục hoà nhập cho HSTHTK. Các đối tƣợng đƣợc điều tra là
giáo viên, HSTK và cán bộ quản lí các trƣờng tiểu học.
7.2.3. Các phương pháp khác
- Phƣơng pháp chuyên gia: Tham khảo ý kiến các chuyên gia GD về thực
trạng quản lí hoạt động giáo dục cho HSTHTK trong môi trƣờng GDHN, khảo
nghiệm tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp đề xuất.
- Phƣơng pháp xử lí số liệu và đánh giá bằng thống kê toán học
8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và khuyến nghị, Tài liệu tham khảo và phụ
lục, luận văn gồm 3 chƣơng nhƣ sau:
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận về quản lí hoạt động giáo dục cho học sinh tiểu học tự
kỉ trong môi trƣờng giáo dục hòa nhập.

Chƣơng 2: Thực trạng quản lí hoạt động giáo dục cho học sinh tiểu học tự kỉ
trong môi trƣờng giáo dục hòa nhập tại quận Cầu Giấy, Hà Nội.
Chƣơng 3: Biện pháp quản lí hoạt động giáo dục cho học sinh tiểu học tự kỉ
trong môi trƣờng giáo dục hòa nhập tại quận Cầu Giấy, Hà Nội.


8

CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC
CHO HỌC SINH TIỂU HỌC TỰ KỈ TRONG MÔI TRƢỜNG
GIÁO DỤC HÒA NHẬP
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Vấn đề học sinh Tự kỉ
Hiện nay đã có nhiều nhà giáo dục học, tâm lí học, y học... nghiên cứu
vấn đề học sinh Tự kỉ. Các tác giả L. Koegel & Egel 1979; MacMillan 1971,
Chan & Keogh 1974, Grune, Ottinger & Ollendick 1974 nghiên cứu “Những
hành vi then chốt” hay những hành vi có khả năng tác động đến những vùng
chức năng rộng lớn ở HSTK [79].
Một số công trình nghiên cứu của L.K.Koegel; L.K Koegel, ValdezMenchaca, & Koegel [80] chỉ ra rằng: hành vi bất thƣờng của HS có liên quan
tới khả năng nhận thức của bản thân HSTK. Khả năng nhận thức hạn chế sẽ làm
cho HSTK khó hoàn thành nhiệm vụ đƣợc giao dẫn tới những hành vi thờ ơ,
phớt lờ hoặc cố ý lảng tránh những nhiệm vụ và nhận xét mà GV đƣa ra. Những
HSTK thƣờng hay gây gổ, tự sát thƣơng mình, đập phá đồ đạc và phá phách dữ
dội để lẩn tránh hoặc thoát khỏi những nhiệm vụ đƣợc giao.Vũ Thị Bích Hạnh
(2007) [18], Ngô Xuân Điệp (2009) [12], Đỗ Thị Thảo - Nguyễn Nữ Tâm An
(2009) [57] , Nguyễn Nữ Tâm An (2013) [1], Nguyễn Thị Hoàng Yến và cộng
sự [74], Lê Văn Tạc [51, 52, 53], Nguyễn Xuân Hải [28], Phạm Toàn, Phạm
Hiếu Minh (2014) [58], Mai Thị Phƣơng (2017) [45] đã quan tâm xem xét vấn
đề Tự kỉ trong các công trình nghiên cứu của mình. Họ đã phân tích những biểu

hiện Tự kỉ và ảnh hƣởng đến cuộc sống của trẻ Tự kỉ. HSTK là học sinh cần có
nhu cầu hỗ trợ giáo dục đặc biệt. Trên thế giới nói chung và ở Việt Nam nói
riêng, số lƣợng HSTK ngày càng gia tăng tại các thành phố lớn, các khu đô thị.
HSTK trở thành "căn bệnh của thời đại".


9

Orelove, F.P. (1982), McClannahan, L & Krantz, P. (1999) [81] cho rằng
để hình thành và phát triển khả năng học tập cho HSTK bao gồm nhiều yếu tố
nhƣ: bẩm sinh, di truyền, môi trƣờng, tác động giáo dục, hoạt động của cá nhân
HSTK. Trong đó yếu tố môi trƣờng có ý nghĩa quyết định trong việc hình thành
và phát triển những hành vi mong muốn. Hơn nữa, nhờ việc tổ chức các hoạt
động trong môi trƣờng nhà trƣờng và thông qua những tác động trong các mối
quan hệ tƣơng tác mà GV có thể kiểm soát, điều chỉnh đƣợc hành vi của HSTK
theo mục đích học tập mà nhà giáo dục cần hƣớng tới.
Các nhà khoa học đã nghiên cứu và đề xuất các biện pháp hình thành và
phát triển khả năng học tập của HSTK bằng cách lập các chiến lƣợc quản lí hành
vi của học sinh và chƣơng trình học cá nhân. Nguyễn Nữ Tâm An (2013) [1],
Nguyễn Thị Kim Anh (2016) [2], Mai Thị Phƣơng (2017) [45], Nguyễn Thị
Thanh (2008, 2013, 2014) [54, 55, 56], Nguyễn Văn Thành (2006) [59], Đàm
Thị Kim Thu (2013) [60], Trần Thị Lệ Thu (2005) [61], Nguyễn Văn Tuấn
(2013) [67] đã nghiên cứu các khía cạnh về giáo dục cho HSTK tại Việt Nam.
Tại Bệnh Viện Nhi Đồng II - thành phố Hồ Chí Minh, Bệnh viện Nhi
trung ƣơng tổ chức can thiệp, trị liệu cho HSTK theo từng lĩnh vực nhỏ nhƣ: trị
liệu ngôn ngữ, trị liệu hành vi... và phƣơng pháp chủ yếu theo hƣớng trị liệu
hành vi ABA (Mỹ). Một số HSTK đƣợc trị liệu bán trú tại bệnh viện và học theo
mô hình "chuyên biệt". Một số khác đƣợc điều trị theo ca, 2 lần/ 1 tuần. HSTK
đƣợc các bác sỹ, GV mầm non trong khoa hƣớng dẫn thực hiện các bài tập trị
liệu hành vi trong khoảng thời gian từ 60 - 90 phút/1lần. Qua các bài tập này,

học sinh phải thực hiện một số hành vi theo yêu cầu. Ví dụ, bài tập giao tiếp
bằng mắt; tập phản xạ với kích thích xung quanh..., nhằm phát triển kỹ năng
giao tiếp cho HSTK. Ƣu điểm của phƣơng pháp này là học sinh học từ mới
nhanh nhƣng thiếu linh hoạt trong việc ứng dụng các từ mới đó trong những tình
huống, hoàn cảnh khác nhau. Mặt khác, hƣớng can thiệp này đòi hỏi kinh phí


10

cho một ca điều trị rất lớn, do vậy không phù hợp với phần đông phụ huynh có
con tự kỉ ở Việt Nam.
Tại Trung tâm nghiên cứu tâm bệnh lí học sinh (N - T), các chuyên gia
can thiệp HSTK đang áp dụng phƣơng pháp trị liệu theo tiếp cận phân tâm học.
HSTK cũng đƣợc can thiệp 2 - 3 buổi một tuần. Các chuyên gia tổ chức các hoạt
động vui chơi, giúp học sinh "xả" ức chế. Trên cơ sở đó, có sự phân tích, đánh
giá từng hành vi, hành động, lời nói của học sinh để đƣa ra phƣơng án trị liệu.
Phƣơng pháp này đỏi hỏi chuyên gia phải có chuyên môn sâu về phân tâm học.
Ngoài ra, một số HSTK khác đƣợc can thiệp tại một số trung tâm chuyên
biệt nhƣ: Trung tâm Can thiệp sớm Trƣờng Cao đẳng sƣ phạm Trung ƣơng,
Trung tâm Phúc Tuệ, Trung tâm Hy Vọng, Trung tâm Sao Mai... Hƣớng can
thiệp phát triển kỹ năng giao tiếp cho nhóm học sinh này mang tính tự phát,
chƣa có công trình nghiên cứu sâu nào về lĩnh vực này.
1.1.2. Vấn đề giáo dục hòa nhập
Thuật ngữ giáo dục hoà nhập đƣợc xuất phát từ Canada và đƣợc hiểu là
những trẻ ngoại lệ đƣợc hoà nhập vào trƣờng hoà nhập. GDHN đƣợc Tổ chức
Văn hoá, GD Liên hiệp quốc (UNESCO) và Quĩ Nhi đồng Liên hiệp quốc
(UNICEF) đề xuất thực hiện. Nhiều nƣớc trên thế giới đó thực hiện GDHN bởi
những lí do sau đây:
Thứ nhất, GDHN đáp ứng mục tiêu GD - đào tạo con người. Theo
UNESCO có 4 mục tiêu đào tạo con ngƣời: Học để làm ngƣời; Học để biết; Học

để làm; Học để cùng chung sống. Theo Villa và Thousand [52], những mục tiêu
giáo dục này bao gồm những nội dung nhƣ sau:
- Đƣợc hoà nhập và phụ thuộc. Có bạn bè, có thể kết bạn và giữ mối quan
hệ tốt, đƣợc chung sống và cùng làm việc với ngƣời khác trong cộng đồng, xã
hội; đƣợc là thành viên đầy đủ của gia đình, cộng đồng; đƣợc chào đón và có giá
trị nhƣ nhau; đƣợc phụ thuộc một cách tích cực.


11

- Có kiến thức cơ bản. Thành đạt và có khả năng tốt trong một hoặc một vài
lĩnh vực; đƣợc phát triển toàn diện. Có tƣ duy linh hoạt và năng lực giải quyết
các vấn đề. Có động cơ đúng đắn; có tri thức văn hoá và có khả năng làm chủ kĩ
thuật. Đƣợc tiếp tục học tập và có khả năng cao trong lĩnh vực quan tâm.
- Có tính độc lập. Có cơ hội chọn nghề và yêu thích công việc đó chọn. Có
trách nhiệm cá nhân cao, chịu trách nhiệm về hành động và quyết định của
mình. Đƣợc độc lập trong mọi lĩnh vực, tự chủ trong cuộc sống.
- Tính quảng đại, lòng hào hiệp. Đƣợc đóng góp cho gia đình và xã hội, tính
đa dạng của con ngƣời có giá trị, lòng nhiệt tình, yêu thƣơng, chăm sóc, giúp đỡ
ngƣời khác, là công dân có trách nhiệm, "biết nhận và biết cho".
Thứ hai, GDHN đáp ứng xu thế đổi mới các phương pháp dạy học. Hiện
nay, xu thế dạy học đa trình độ, đa phƣơng pháp, phát huy tính độc lập học tập
và sự tham gia tích cực của HS thay thế dần cho phƣơng pháp dạy học thiếu sự
chủ động, tích cực của ngƣời học.
Thứ ba, GDHN tỏ ra hiệu quả. GDHN đem lại tính tích cực cho mọi HS và
tránh đƣợc những hậu quả của sự tách biệt. HS có nhu cầu hỗ trợ đặc biệt học
cách giao lƣu, hợp tác với bạn bè trong "thế giới" thực. Ngƣợc lại, HS bình
thƣờng và GV cũng học cách giao lƣu và hợp tác với những HSTK.
GDHN đƣợc thực hiện không chỉ mang lại lợi ích cho bản thân HScó nhu
cầu hỗ trợ đặc biệt, mà cũng mang lại lợi ích xã hội. HS có nhu cầu hỗ trợ giáo

dục đặc biệt đƣợc học hoà nhập, các gia đình cảm thấy yên tâm hơn, từ đó tập
trung hơn vào sản xuất và các hoạt động khác, không phải lo lắng thăm hỏi khi
phải gửi HSvào học tại một cơ sở tập trung ở xa nhà. Trong MT hoà nhập, HS
có nhu cầu hỗ trợ giáo dục đặc biệt trở nên “biết sống” giữa mọi ngƣời hơn. Các
kỹ năng dạy học của GV đƣợc nâng lên qua quá trình dạy hoà nhập.
Thứ tư, GDHN thực hiện các văn bản pháp lí quốc tế và Việt Nam. Vấn đề
bình đẳng trong phát triển, học tập và nhiều quyền khác đó đƣợc nêu rõ trong


12

Công ƣớc Quốc tế về quyền trẻ em (Điều 18, 23) [8] và Công ƣớc về GD cho
mọi ngƣời năm 1990 [9], Tuyên bố Salamanca và cƣơng lĩnh hành động về nhu
cầu GD đặc biệt (Hội nghị thế giới về GD học sinh có nhu cầu GD đặc biệt ở
Salamanca, Tây Ban Nha, 1994) [68].
Tuyên bố Salamanca nêu: "Mọi học sinh đều có quyền cơ bản đƣợc học
hành và phải đƣợc tạo cơ hội để đạt đƣợc và duy trì trình độ học ở mức có thể
chấp nhận" [68, tr9]. Mọi HS đều có những đặc điểm riêng, lợi ích riêng, khả
năng và nhu cầu học tập riêng. Hệ thống GD phải đƣợc thiết kế và chƣơng trình
GD phải đƣợc thực hiện trên tinh thần nhìn nhận tính đa dạng của các đặc điểm
và nhu cầu này; Tất cả mọi HS có nhu cầu GD đặc biệt phải đƣợc đến học tại
các trƣờng học phổ thông và những trƣờng này phải trang bị kiến thức cho các
em thông qua một phƣơng pháp sƣ phạm, có đủ khả năng đáp ứng các nhu cầu
đặc biệt của các em; “Các trƣờng học chính quy theo hƣớng hoà nhập là phƣơng
thức tốt nhất để xoá bỏ thái độ phân biệt, tạo ra những cộng đồng thân ái, xây
dựng một xã hội cho tất cả mọi ngƣời. Hơn thế nữa, các trƣờng học này mang lại
một nền GD hiệu quả cho số đông HS, cải thiện hiệu suất và cuối cùng mang lại
lợi nhuận của toàn bộ hệ thống GD” [30, tr10].
Thứ năm, GDHN đáp ứng nhu cầu GD do sự gia tăng dân số và HSKT. Sự
gia tăng dân số kéo theo số HS có nhu cầu hỗ trợ GD đặc biệt ngày càng tăng.

Theo số liệu của Tổ chức Y tế thế giới, khi nền văn minh nhân loại càng phát
triển, thì tỷ lệ HS này càng tăng.
Vấn đề GDHN đã đƣợc quan tâm và đề cập trong nhiều công trình nghiên
cứu của các tác giả nhƣ: Trịnh Đức Duy, Đỗ Văn Ba, Trần Văn Bích, Lê Văn
Tạc, Dƣơng Thận, Nguyễn Văn Hƣờng 1995 [13], Hoàng Thị Lê 2016 [39],
Nguyễn Xuân Hải [26, 27, 28, 29, 30], Phạm Toàn [58], Vũ Lệ Hoa (2014) [20],
Nguyễn Văn Hƣng (2016) [21, 22], Lê Văn Tạc (2005, 2006) [51, 52, 53], Phạm
Minh Mục [41,43], Vƣơng Hồng Tâm [49], Nguyễn Xuân Hải [23, 24, 25],


13

Nguyễn Đức Minh, Phạm Minh Mục, Lê Văn Tạc (2006) [42], Đậu Tuấn Nam,
Vũ Hải Vân (2015) [44], Vũ Hải Vân (2014) [72]...
Công trình nghiên cứu của Smelter, Rasch, & Yudewitz, 1994; Reynaud,
Pfannenstrel, & Hudson, 1987; Lang & Berberich, 1995 đã khẳng định: GDHN
đi tới thành công phải phụ thuộc vào rất nhiều các yếu tố, trong đó nhà trƣờng
và xã hội cần có sự phối hợp chặt chẽ trong việc thực hiện hòa nhập ở trƣờng
học. Trẻ có nhu cầu giáo dục đặc biệt cần nhận đƣợc sự hỗ trợ của tất cả các lực
lƣợng tham gia giáo dục trong nhà trƣờng nhƣ: ban giám hiệu, giáo viên, bạn bè,
nhân viên y tế, nhân viên công tác xã hội,… [49].
Những nghiên cứu trên đã chỉ ra rằng trẻ có nhu cầu giáo dục đặc biệt chịu
tác động tích cực trong lớp hòa nhập bởi các bạn cùng lứa. Các em phát triển
các kỹ năng xã hội tốt hơn, có nhiều tiến bộ trong học tập và hợp tác với bạn bè.
GDHN cũng tác động tích cực đến các học sinh khác trong lớp hòa nhập, các em
có thêm những hiểu biết về khuyết tật, chấp nhận sự khác biệt của các bạn. Hơn
nữa các em sẽ có những trải nghiệm lí thú khác về việc hỗ trợ, hợp tác và tìm ra
cách thức học tập phù hợp bản thân và các bạn trong cùng lớp học (Vƣơng
Hồng Tâm [49]).
GDHN là mô hình GD cho mọi học sinh, không tính đến nguồn gốc xã hội,

kinh tế, dân tộc, văn hoá, mức độ khiếm khuyết và tài năng. GDHN hƣớng tới
phát triển tối đa nhân cách, khả năng của mỗi học sinh. Nguyên lí cơ bản của
GDHN là thừa nhận tính đa dạng và sự khác biệt của mỗi cá nhân. Tuy có nhiều
công trình nghiên cứu về GDHN, tuy nhiên mô hình GDHN ở trƣờng tiểu học
có sự tham gia của nhiều lực lƣợng (gia đình HSTHTK, các Trung tâm GDĐB,
bệnh viện chuyên khoa) với nhiều quan điểm khác nhau về GDHN và các mức
độ khác nhau chƣa đƣợc quan tâm nghiên cứu.


14

1.1.3.Vấn đề quản lí hoạt động giáo dục học sinh Tự kỉ
Ở Việt Nam vấn đề nghiên cứu về Quản lí hoạt động giáo dục HSTK trong
môi trƣờng GDHN vẫn rất mới mẻ. Trƣớc năm 2000, HSTK ít đƣợc biết đến và
hầu hết đều đƣợc chuẩn đoán bị tâm thần hoặc rối loạn tâm trí. Nhƣng từ năm 2000
trở lại đây, thuật ngữ HSTK trở nên quen thuộc và đƣợc nhiều ngành quan tâm
nghiên cứu.
Tác giả Nguyễn Văn Hƣng (2016) khi nghiên cứu “Biện pháp giáo dục kỹ
năng xã hội cho HSKT trí tuệ lớp 1 học hòa nhập tại Hà Nội” đã làm rõ các vấn
đề lí luận về biện pháp, KNXH, học sinh KTTT và giáo dục KNXH, hệ thống
hóa những vấn đề lí luận về GDHN và giáo dục KNXH cho học sinh KTTT học
hòa nhập [22]. Tác giả đã tìm hiểu về môi trƣờng GDHN, đặc điểm của học sinh
KTTT học hòa nhập lớp 1, một số KNXH cần thiết cho học sinh KTTT lớp 1,
khảo sát thực trạng KNXH của học sinh KTTT lớp 1 học hòa nhập và việc sử
dụng các biện pháp giáo dục KNXH của GV hiện nay ở 3 trƣờng tiểu học. Tác
giả đã đề xuất một số biện pháp giáo dục KNXH cho học sinh KTTT lớp 1 học
hòa nhập. Tuy nhiên tác giả không đề cập vấn đề quản lí, mà chỉ giới hạn nghiên
cứu dƣới góc độ giáo dục học.
Trần Thị Lệ Thu (2005) trong luận án tiến sĩ “Nghiên cứu một số hành vi
thích ứng của học sinh chậm phát triển trí tuệ trong các lớp giáo dục đặc biệt tại

Hà Nội” đã đề cập đến sự điều chỉnh hành vi của HSKT trí tuệ cho phù hợp với
điều kiện văn hóa, môi trƣờng nhà trƣờng và cộng đồng [61]. Đây cũng là một
trong mục tiêu giáo dục cũng nhƣ nội dung giáo dục cho học sinh KTTT. Tuy
nhiên, luận án cũng mới chỉ đề cập đến một số biện pháp nhằm nâng cao mức độ
hành vi thích ứng cho học sinh KTTT, chứ chƣa nghiên cứu quản lí học tập cho
học sinh KTTT.
Một số tác giả đã nghiên cứu về quản lí Giáo dục hòa nhập nhƣ Nguyễn
Thanh Bình (2007) trong luận văn thạc sĩ “Một số giải pháp quản lí việc thực


15

hiện GDHNHSKT trong trƣờng học tại huyện Lƣơng Sơn, Hòa Bình” [3], Trần
Ngọc Giao & Lê Văn Tạc (2010) trong sách “Quản lí giáo dục hòa nhập” [16],
Nguyễn Đức Hữu (2015) trong bài báo “Quản lí giáo dục hòa nhập HSKT cấp
tiểu học ở Việt Nam [23], Vũ Hải Vân (2014), “Một số chính sách và thực thi
chính sách đối với học sinh Tự kỉ ở Việt Nam hiện nay” [72], Nguyễn Mai Linh
(2014) [40], Biện pháp quản lí giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật ở trƣờng phổ
thông cơ sở Xã Đàn, Hà Nội, Nguyễn Thu Hà (2016) [33], Nguyễn Xuân Hải
(2010) [30], Lê Tiến Thành, Trần Đình Thuận và Nguyễn Xuân Hải (2008) [50],
Nhƣ vậy, đã có một số công trình nghiên cứu về quản lí giáo dục cho học
sinh khuyết tật (khiếm thị, khiếm thính..) nói chung ở trƣờng tiểu học.Tuy nhiên,
chƣa có công trình nào nghiên cứu sâu đến vấn đề quản lí hoạt động giáo dục
của HSTHTK trong môi trƣờng giáo dục hòa nhập.
1.2. Một số khái niệm cơ bản
1.2.1. Học sinh Tự kỉ
Thuật ngữ “Tự kỉ”, tiếng Anh đƣợc xác định bởi một danh từ "Autism",
dịch sang Tiếng Việt đƣợc sử dụng bằng các thuật ngữ nhƣ: Tự kỉ, tự tỏa hay tự
bế. Có rất nhiều khái niệm khác nhau về Tự kỉ:
Năm 1943, theo Leo Kanner, HS Tự kỉ là những ngƣời "thiếu quan hệ tiếp

xúc về mặt tình cảm với ngƣời khác; các thói quen thƣờng ngày rất giống nhau
về tính cách kỳ dị và tỉ mỉ; không có ngôn ngữ nói hoặc ngôn ngữ nói khác
thƣờng; rất thích xoay các đồ vật hình tròn; có kỹ năng mức cao về nhìn nhận
không gian hoặc giỏi trí nhớ "vẹt", hình thức bên ngoài có vẻ hấp dẫn, nhanh
nhẹn, thông minh" [73, trg.11]. Theo ông, những hành vi trên là biểu hiện của
một hội chứng có tính độc nhất và tách rời đối với các trạng thái khác của tuổi
ấu thơ.
Năm 1944, Han Asperger sử dụng thuật ngữ Autism trong khi mô tả những
vấn đề xã hội trong nhóm HS trai mà ông làm việc. Rối loạn đặc biệt nhất trong
nhóm HS này là cách suy luận rƣờm rà, phức tạp, không thích ứng với những điều