Quản lí hoạt động giáo dục cho học sinh tiểu học tự kỉ trong môi trường giáo dục hòa nhập ở quận cầu giấy, hà nội

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌ C SƯ PH ẠM HÀ NỘI 2

NGUYỄN KHÁNH HƯỚNG

QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC CHO
HỌC SINH TIỂU HỌC TỰ KỶ TRONG MÔI
TRƯỜNG GIÁO DỤC HÒA NHẬP
Ở QUẬN CẦU GIẤY, HÀ NỘI

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2018


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

NGUYỄN KHÁNH HƯỚNG

QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC
CHO HỌC SINH TIỂU HỌC TỰ KỈ TRONG MÔI TRƯỜNG
GIÁO DỤC HÒA NHẬP Ở QUẬN CẦU GIẤY, HÀ NỘI

Chuyên ngành: Quản lí giáo dục
Mã số: 8 14 0 1 14

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Hướng dẫn khoa học: TS. Trần Thị Tố Oanh

HÀ NỘI - 2018


LỜI CẢM ƠN
Để hồn thành cơng trình nghiên cứu này tơi đã nhận được sự giúp đỡ
nhiệt tình của các tập thể và cá nhân:
Trước hết tôi xin bày tỏ lịng kính trọng, biết ơn sâu sắc tới TS Trần Thị
Tố Oanh đã tận tình dạy dỗ và truyền đạt những kiến thức quý báu, đã trực
tếp hướng dẫn, động viên và tạo mọi điều kiện tốt nhất để tôi hồn thành
luận văn.
Tơi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, tập thể cán bộ Phòng sau đại
học trường Đại học sư phạm Hà Nội 2 đã giúp đỡ và tạo mọi điều kiện thuận
lợi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu của tôi.
Luận văn cũng không thể thực hiện được nếu khơng có sự giúp đỡ của
Ban Lãnh đạo phòng Giáo dục quận Cầu Giấy, Ban giám hiệu, giáo viên, phụ
huynh, Trường Tiểu học Trung Hòa, Tiểu học Mai Dịch, Tiểu học Quan Hoa,
Tiểu học Dịch Vọng B, Tiểu học Trung Yên - Cầu Giấy - Hà Nội trong việc thu
thập số liệu, triển khai nghiên cứu. Xin cảm ơn sự giúp đỡ và tạo điều
kiện của các Anh/ Chị.
Cuối cùng tôi xin chân thành cảm ơn Gia đình và bạn bè đã ln bên
cạnh tơi, cùng tơi chia sẻ khó khăn, động viên, an ủi, khích lệ và hết lịng giúp
đỡ tơi hồn thành luận văn này.
Tác giả luận văn

Nguyễn Khánh Hướng


LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số
liệu, kết quả nêu trong Luận văn là trung thực và chưa từng được ai cơng bố

trong bất kỳ cơng trình nào.

Tác giả luận văn

Nguyễn Khánh Hướng


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

BP

:

Biện pháp

CTXH

:

Công tác xã hội

CHXHCNVN

:

Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam

DSM

:

Hội tâm thần bệnh học của Mỹ

GD

:

Giáo dục

GDHN

:

Giáo dục hoà nhập


MTGDHN

:

Mơi trường giáo dục hịa nhập

GDCN

:

Giáo dục cá nhân

GDTH

:

GDĐB

Giáo dục tểu học

:

Giáo dục đặc biệt GV

HS

:

Học sinh

GVHN

:

Giáo viên hòa nhập

HSTK

:

Học sinh tự kỉ HSKT

:

:

Giáo viên

Học sinh khuyết tật

HSTHTK

:

HSTHTK

KHGDCN

:

Kế hoạch giáo dục cá nhân

KTTT

Khuyết tật trí tuệ

:

PH

:

Phụ huynh

PP

:

Phương pháp

TBDH

:

Thiết bị dạy học TK

:

Quản lí

:
QL

Tự kỉ


MỤC LỤC

Lời cảm ơn …………………………..……...………….……..……….
Lời cam đoan ………………………………….……….……...……….
Danh mục các chữ viết tắt ……………………….…………………….
Mục lục …………………………….…..…….………………………..
Danh mục bảng ……………………………….…………….………….
Danh mục biểu đồ ………………………….……….……………….

Danh mục các phụ lục ……………………….………………………
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài ................................................................................
2. Mục đích nghiên cứu .........................................................................
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
.....................................................
4.
Giả thuyết khoa học...........................................................................
5. Nhiệm vụ và phạm vi nghiên cứu......................................................
6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu.............................................................
7. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu……………....……
8. Cấu trúc của luận văn…………………………….………..…….
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC
CHO HỌC SINH TIỂU HỌC TỰ KỈ TRONG MƠI TRƯỜNG GIÁO DỤC
HỊA NHẬP
1.1.Tổng quan vấn đề nghiên cứu
.....................................................................
1.1.1. Vấn đề học sinh Tự kỉ
.............................................................................
1.1.2. Vấn đề giáo dục hòa nhập ...........................................................
1.1.3. Vấn đề quản lí hoạt động giáo dục học sinh Tự kỉ ...................
1.2. Một số khái niệm cơ bản ................................................................
1.2.1. Học sinh Tự kỉ .............................................................................
1.2.2 Mơi trường Giáo dục hịa nhập .....................................................
1.2.3 Quản lí giáo dục ...........................................................................
1.2.4. Quản lí hoạt động giáo dục cho học sinh tiểu học tự kỉ trong
môi trường giáo dục hòa nhập
1.3. Giáo dục hòa nhập cho học sinh tiểu học tự kỉ trong trường tiểu
học ............
1.3.1. Mục tiêu giáo dục hòa nhập học sinh tự kỉ ................................

1.3.2. Nội dung giáo dục cho học sinh tiểu học tự kỉ trong mơi trường
giáo dục hịa nhập ......
1.4. Ngun tắc và nội dung quản lí hoạt động giáo dục cho học sinh
tểu học tự kỉ trong môi trường giáo dục hịa nhập .........................
1.4.1. Ngun tắc quản lí giáo dục cho học sinh tiểu học tự kỉ trong

Trang

1
1
5
5
5
5
5
6
7

8
8
8
10
14
15
15
17
19
21
22
22

23
26


mơi trường giáo dục hịa nhập
1.4.2. Nội dung quản lí hoạt động giáo dục cho học sinh tiểu học tự kỉ
trong mơi trường giáo dục hịa nhập …………………………
1.5. Những yếu tố ảnh hưởng đến quản lí hoạt động giáo dục cho học
sinh tiểu học tự kỉ trong môi trường giáo dục hịa nhập ....................
1.5.1. Các chính sách ............................................................................
1.5.2. Năng lực quản lí và trình độ hiểu biết của cán bộ quản lí ..........
1.5.3. Năng lực chun mơn của giáo viên hòa nhập và giáo viên giáo
dục đặc biệt ......................................................................................
1.5.4. Cơ sở vật chất và mơi trường giáo dục hịa nhập phù hợp .......
1.5.5. Sự phối hợp giữa nhà trường với gia đình học sinh tự kỉ và các
lực lượng giáo dục khác ..............................................................
Kết luận chương 1 .....................................................................
CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC CHO
HỌC SINH TIỂU HỌC TỰ KỈ TRONG MƠI TRƯỜNG GIÁO DỤC HỊA
NHẬP TẠI QUẬN CẦU GIẤY, HÀ NỘI ........................
2.1. Tình hình giáo dục hịa nhập học sinh tiểu học tự kỉ tại quận Cầu
Giấy, Hà Nội ................................................................................
2.1.1. Quy mơ giáo dục hịa nhập .........................................................
2.1.2. Kết quả giáo dục học sinh tiểu học tự kỉ trong mơi trường giáo
dục hịa nhập tiểu học
2.1.3. Quy mơ và trình độ giáo viên ......................................................
2.2. Khảo sát thực trạng quản lí giáo dục cho học sinh tiểu học tự kỉ
trong mơi trường giáo dục hịa nhập quận Cầu Giấy ...........................
2.2.1 Tổ chức khảo sát .........................................................................
2.2.2. Kết quả khảo sát thực trạng quản lí giáo dục cho học sinh tiểu học

tự kỉ trong mơi trường giáo dục hịa nhập .............................................
Kết luận chương 2 ..................................................................................
CHƯƠNG 3: BIỆN PHÁP QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤCCHO HỌC
SINH TIỂU HỌC TỰ KỈ TRONG MÔI TRƯỜNG GIÁO DỤC HÒA NHẬP
TẠI QUẬN CẦU GIẤY, HÀ NỘI ............
3.1 Nguyên tắc xây dựng biện pháp quản lí hoạt động giáo dục cho
cho học sinh tiểu học tự kỉ trong mơi trường giáo dục hồ nhập ...
3.2. Biện pháp quản lí hoạt động giáo dục cho cho học sinh tiểu học tự
kỉ trong mơi trường giáo dục hồ nhập ..........................................
3.2.1.Tổ chức tuyên truyền nâng cao nhận thức cho cán bộ quản lí,
giáo viên, nhân viên về vai trị quản lí hoạt động giáo dục cho học sinh
tểu học tự kỉ trong mơi trường giáo dục hồ nhập

26
27
34
34
35
35
35
36
37

38
38
38
41
42
49
49

50
62

64
64
65
65


3.2.2. Bồi dưỡng chun mơn cho cán bộ quản lí, giáo viên, nhân viên
về kỹ năng quản lí hoạt động giáo dục cho học sinh tiểu học tự kỉ
trong môi trường giáo dục hồ nhập ……………………….
3.2.3 Quản lí xây dựng kế hoạch cá nhân cho học sinh tiểu học tự kỉ
trong mơi trường giáo dục hịa nhập ................................................
3.2.4 Xây dựng mơi trường giáo dục hồ nhập thân thiện, tích cực cho
học sinh tiểu học tự kỉ trong môi trường giáo dục hồ nhập ..........
3.2.5 Quản lí hoạt động hỗ trợ cá nhân cho học sinh tự kỉ của giáo
viên giáo dục đặc biệt ............................................................................
3.2.6. Giám sát đánh giá kết quả giáo dục học sinh tiểu học tự kỉ trong
môi trường giáo dục hoà nhập …………………………..
3.2.7. Phối hợp các lực lượng giáo dục trong quản lí hoạt động giáo
dục cho học sinh tiểu học tự kỉ trong môi trường giáo dục hoà nhập
3.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp ....................................................
3.4. Khảo nghiệm tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp quản
lí hoạt động giáo dục cho học sinh tểu học tự kỉ trong mơi
trường giáo dục hồ nhập
............................................................................
3.4.1.
Tổ chức khảo nghiệm ...................................................................
3.4.2. Kết quả khảo nghiệm các biện pháp ...........................................

Kết luận chương 3 .................................................................................
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ.........................................................
1. Kết luận...............................................................................................
2. Khuyến nghị........................................................................................
Cơng trình nghiên cứu đã cơng bố .......................................................
Tài liệu tham khảo................................................................................
Phụ lục 1: Phiếu trưng cầu ý kiến giáo viên...........................................
Phụ lục 2: Phiếu trưng cầu ý kiến cán bộ quản lí..................................
Phụ lục 3: Phiếu phỏng vấn cán bộ quản lí...........................................
Phụ lục 4: Phiếu trưng cầu ý kiến cán bộ quản lí, giáo viên (Khảo
nghiệm)
Phụ lục 5: Một số hình ảnh quản lí hoạt động giáo dục học sinh tiểu
học tự kỉ trong môi trường giáo dục hòa nhập..................................

68
70
72
75
77
79
81
82
82
83
91
92
92
93
95
96

102
104
106
107
109


DANH MỤC BẢNG

Bảng 2.1
Bảng 2.2
Bảng 2.3
Bảng 2.4
Bảng 2.5
Bảng 2.6
Bảng 2.7
Bảng 2.8
Bảng 2.9
Bảng 2.10
Bảng 2.11
Bảng 2.12
Bảng 2.13
Bảng 3.1
Bảng 3.2
Bảng 3.3

Phân bố học sinh khuyết tật và học sinh tự kỉ tại 5 trường tiểu học
hòa nhập quận Cầu Giấy, Hà Nội năm học 2017-2018
Kết quả học tập của học sinh tự kỉ lớp 1 trong mơi trường giáo dục
hịa nhập tại quận Cầu Giấy, Hà Nội

Bảng đánh giá kỹ năng xã hội của của học sinh lớp 1 tểu học tự kỉ
trong mơi trường giáo dục hịa nhập tại quận Cầu Giấy, Hà Nội
Trình độ của giáo viên dạy hịa nhập tiểu học
Kinh nghiệm giáo dục học sinh tiểu học tự kỉ trong mơi trường
giáo dục hịa nhập tại quận Cầu Giấy, Hà Nội
Thực trạng bồi dưỡng chuyên môn về giáo dục hòa nhập cho giáo
viên hòa nhập tại quận Cầu Giấy Hà Nội
Thực trạng vận dụng các biện pháp tổ chức hoạt động giáo dục
cho học sinh tểu học tự kỉ trong mơi trường giáo dục hịa nhập
Nhận thức của cán bộ quản lí, giáo viên về quản lí hoạt động giáo
dục cho học sinh tiểu học tự kỉ trong mơi trường giáo dục
hịa nhập
Nhận thức về sự cần thiết quản lí hoạt động giáo dục cho
học sinh tiểu học tự trong mơi trường giáo dục hịa nhập
Mức độ sử dụng biện pháp quản lí hoạt động giáo dục cho học
sinh tiểu học tự kỉ trong môi trường giáo dục hịa nhập
Thực trạng quản lí hồ sơ giáo dục học sinh tiểu học tự kỉ trong
mơi trường giáo dục hịa nhập tại quận Cầu Giấy, Hà Nội
Thực trạng môi trường giáo dục hòa nhập cho học sinh tểu học tự
kỉ tại quận Cầu Giấy, Hà Nội
Yếu tố ảnh hưởng đến quản lí hoạt động giáo dục cho học sinh tiểu
học tự kỉ trong mơi trường giáo dục hịa nhập
Mức độ cần thiết của các biện pháp quản lí hoạt động giáo dục cho
học sinh tiểu học tự kỉ trong môi trường giáo dục hịa nhập
Tính khả thi của các biện pháp quản lí hoạt động giáo dục cho học
sinh tiểu học tự kỉ trong mơi trường giáo dục hịa nhập
Mối tương quan giữa tính cần thiết và tính khả thi của các biện
pháp quản lí hoạt động giáo dục cho học sinh tiểu học tự kỉ trong
môi trường giáo dục hòa nhập

Trang

40
41
42
43
44
44
45
51
52
54
57
59
60
84
87
89


DANH MỤC BIỂU ĐỒ

Trang
Biểu đồ 2.1 Phân loại học sinh khuyết tật tiểu học tại quận Cầu Giấy, Hà Nội

39

Biểu đồ 2.2 Trình độ của giáo viên tiểu học dạy hòa nhập

43

Biểu đồ 2.3 Nhận thức về sự cần thiết quản lí hoạt động giáo dục cho học sinh
tểu học tự kỉ trong mơi trường giáo dục hịa nhập
Biểu đồ 2.4 Thực trạng sử dụng biện pháp quản lí giáo dục với học sinh tểu

52
55

học tự kỉ
Biểu đồ 2.5 Thực trạng quản lí hồ sơ giáo dục học sinh tểu học tự kỉ trong

58

mơi trường giáo dục hịa nhập tại quận Cầu Giấy, Hà Nội
Biểu đồ 2.6 Yếu tố ảnh hưởng đến quản lí hoạt động giáo dục cho học sinh
tểu học tự kỉ trong mơi trường giáo dục hịa nhập
Biểu đồ 2.7 Khó khăn trong quản lí hoạt động giáo dục cho học sinh tự kỉ
trong môi trường giáo dục hòa nhập
Biểu đồ 3.1 Mức độ cần thiết của các biện pháp quản lí hoạt động giáo dục

61

62
85

cho học sinh tểu học tự kỉ trong môi trường giáo dục hòa nhập
Biểu đồ 3.2 Mức độ khả thi của các biện pháp quản lí hoạt động giáo dục cho

88

học sinh tiểu học tự kỉ trong mơi trường giáo dục hịa nhập
Biểu đồ 3.3 Mối tương quan giữa tính cần thiết và tính khả thi của các biện
pháp quản lí hoạt động giáo dục cho học sinh tiểu học tự kỉ trong
mơi trường giáo dục hịa nhập

90


1


2

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Tự kỉ là một rối loạn về phát triển, xuất hiện những năm đầu đời ở
trẻ, biểu hiện đặc trưng bởi khiếm khuyết về tương tác xã hội, giao tiếp và các
biểu hiện hành vi định hình, rập khn, thu hẹp bất thường; kèm theo nhiều
rối loạn về thực thể và tâm thần khác.Tự kỉ là một loại khuyết tật phát triển
suốt đời được thể hiện trong vòng 3 năm đầu đời, là do rối loạn của hệ thần
kinh gây ảnh hưởng đến hoạt động của não bộ.
Tỷ lệ HS mắc Tự kỉ thay đổi nhanh chóng trong những năm gần đây. Theo
ước tính của Mạng lưới theo dõi Người khuyết tật Tự kỉ và theo dõi Người
khuyết tật của CDC tại Mỹ, tỷ lệ này vào năm 2000 là 1/150 HS, năm 2010 là
1/68 tăng 119,4% và phổ biến hơn ở HS trai với tỉ lệ 4,5 lần so với HS gái (1/41
và 1/189) (CDC, 2014). Tự kỉ là chứng khuyết tật phát triển nhanh nhất (CDC,
2008). Tỷ lệ gia tăng nhanh chóng đang đặt ra những vấn đề lớn đối với nhiều
quốc gia. Trong khi đó ở Việt Nam, chưa có con số nghiên cứu chính thức về số
lượng. Nhưng từ năm 2000 đến nay, số lượng trẻ được chẩn đoán và điều trị Tự
kỉ ngày càng tăng. Nghiên cứu tại khoa Phục hồi Chức năng Bệnh viện Nhi

Trung ương giai đoạn 2000 – 2007 cho thấy số lượng trẻ được chẩn đoán và
điều trị Tự kỉ ngày càng nhiều: Số lượng đến khám năm 2007 tăng gấp 50 lần so
với năm 2000; Xu thế mắc Tự kỉ tăng nhanh từ 122% đến 268% trong giai đoạn
2004 – 2007 so với năm 2000. Kết quả nghiên cứu gần đây của tác giả Trần Văn
Cơng và Nguyễn Thị Hồng Yến [74] cho thấy con số ước tính cho tỷ lệ Tự kỉ ở
Việt Nam dao động trong khoảng 0,5% đến 1%.
Trên thế giới cũng như ở Việt Nam, vấn đề chăm sóc HSKT nói chung, HSTK
nói riêng rất được quan tâm và được thể hiện trong các văn bản như: Công
ước của Liên Hợp Quốc về quyền trẻ em [74]; Tuyên bố Salamanca (Tây Ban
Nha, 1994) [68, 87]; các luật cơ bản về quyền HS của nước ta; Luật phổ


cập Tiểu học - điều 11 (1991) [36]; Luật về người khuyết tật 2010 [38]; Luật GD
nước CHXHCNVN (2005) [37], Quyết định 23 của Bộ GD&ĐT ngày 22/5/2006 [7].
Điều đó, đã khẳng định HSTK có quyền được chăm sóc - giáo dục tại các cơ sở
giáo dục, các trường tiểu học bình thường. HSTK cũng có quyền được đến
trường, được tạo cơ hội phát triển như những HS khác.
Tại Việt Nam từ năm 1990 trở lại đây, Tự kỉ được quan tâm nhiều hơn, ở
các trường tiểu học trên các địa phương trên cả nước đã nhận HSTK vào học hịa
nhập chung với học sinh bình thường... Theo thống kê của Phòng Giáo dục tiểu
học, Sở GD&ĐT Hà Nội: năm học 2011-2012 [71], Hà Nội có 1.021 HSKT
đang học hịa nhập tại các trường tiểu học, trong đó số lượng HSTK tham gia
học hòa nhập chiếm tỉ lệ khá cao. Nhưng để học hòa nhập được hiệu quả, đòi
hỏi phải có các biện pháp quản lí học tập HSTK học hoà nhập từ nâng cao nhận
thức cho cán bộ quản lí, giáo viên đến bồi dưỡng kỹ năng GDHN cho giáo viên,
xây dựng kế hoạch giáo dục cá nhân, xây dựng môi trường giáo dục thân thiện...
để tạo ra những cơ sở pháp lí và tính thực tễn giúp HSTK có thể học hồ nhập
một cách hiệu quả nhất.
Vào học hòa nhập ở trường tiểu học là một bước ngoặt trong cuộc đời của
HSTK; các em phải tự chủ trong các hoạt động của mình, thích nghi với mơi

trường mới, thầy cô mới, bạn mới... chuyển từ hoạt động vui chơi ở lứa
tuổi mầm non sang hoạt động học tập. Do đó, đặt ra cho giáo viên và các nhà
quản lí làm sao để HSTK học hồ nhập có được một kết quả tốt nhất là một việc
làm hết sức cấp thiết trong giai đoạn hiện nay.
Giáo dục hòa nhập mang lại cho TKT cơ hội tiếp xúc bình đẳng với nền
giáo dục mà các trẻ em bình thường nhận được, dạy cho các em các kỹ năng và
sự hiểu biết để thành công trong xã hội; mang đến nhiều cơ hội việc làm,
làm yếu đi mối liên kết giữa khuyết tật và sự nghèo đói; giúp người khuyết tật
khơng chỉ sống độc lập mà còn trở thành những người có đóng góp tích cực cho
xã hội;


khiến cho các trẻ em (có và khơng có khuyết tật) được tiếp xúc với những người
có hồn cảnh khác nhau, giúp xây dựng một thái độ tích cực với sự đa dạng,
nền móng vững chắc cho một xã hội hòa nhập. “Hội nhập” là đặt các trẻ khuyết
tật vào một lớp học bình thường và cho là các em sẽ tự thích nghi với mơi
trường mới này. Hịa nhập bao gồm sự thích nghi của giáo viên và lớp học với
trẻ em khuyết tật, có thể bằng thay đổi giáo trình, sắp xếp bàn ghế, hoặc chỉnh
sửa các hoạt động sao cho phù hợp với khuyết tật của trẻ. Điều đáng buồn là
“hội nhập” vẫn đang thịnh hành hơn trên khắp thế giới. Ở Việt Nam cũng khơng
có gì khác biệt. Sự lẫn lộn giữa “hội nhập” và “hòa nhập” cũng là một rào cản
trong quá trình triển khai một hệ thống giáo dục có thể bao gồm và hỗ trợ trẻ
em khuyết tật đạt được tiềm năng của các em. Nhiệm vụ của giáo dục hòa nhập
là phục vụ nhu cầu của các em có hồn cảnh khó khăn và làm tất cả mọi thứ có
thể để đảm bạo sự hịa nhập hồn tồn với xã hội và sự phát triển toàn bộ khả
năng của các em. Sự đầu tư vào giáo dục hịa nhập sẽ khơng chỉ đem lại kết quả
về mặt phát triển vốn con người hay xây dựng một xã hội mở, nó cũng sẽ thể
hiện sự cam kết với việc bảo vệ nhân quyền mà trrong trường hợp này, đó là
quyền được đến trường. Tuy nhiên, đối với TKT, để có được quyền được giáo
dục này là một cuộc chiến mà quá ít người có thể giành phần thắng, nhất là khi

có ít người biết đến hoặc họ có những hiểu biết sai lầm về khuyết tật. Việc xây
dựng một hệ thống giáo dục mang đến những cơ hội và sự cơng nhận bình
đẳng cho tất cả mọi người là bước đi đầu tên để giải quyết vấn đề nhận thức.
Như Bản tuyên bố Salamanca (từ Hội nghị Quốc tế UNESCO ở Salamanca về
Giáo dục Đặc biệt năm 1994) đã nói, giáo dục hịa nhập là “cách tốt nhất để đấu
tranh với những thái độ phân biệt đối xử, để xây dựng một xã hội hòa nhập và
tến tới giáo dục cho tất cả mọi người” (UNESCO, 1994). Riêng về mặt giáo dục
cho trẻ khuyết tật, Luật NKT quy định rằng ba phương pháp giáo dục sẽ tiếp tục
được thực hiện, bao gồm giáo dục hòa nhập, giáo dục bán chuyên biệt, và
giáo dục chuyên biệt. Bộ GD&ĐT đã ban


hành Thơng tư 03/2018/TT-BGDĐTvề giáo dục hịa nhập cho TKT [74]. Vào năm
2007, Bộ GD&ĐT đã xây dựng một kế hoạch cụ thể để hỗ trợ giáo dục TKT,
đó là Chiến lược và Kế hoạch giáo dục trẻ khuyết tật giai đoạn 2007- 2010 và
tầm nhìn 2015. GDHN là một xu thế, là một sự tất yếu của thời đại. Xu
hướng giáo dục này đáp ứng mục tiêu giáo dục HSKT mà UNESCO đã đưa ra là
tến tới giáo dục HSKT phải đạt trình độ phổ cập. Mơ hình giáo dục này đảm
bảo giáo dục đa trình độ, đa phương pháp và phát huy được tính độc lập,
khuyến khích sự tham gia tích cực của mọi HS. Được giáo dục trong mơi
trường hịa nhập, HS đều có tiến bộ hơn, các tiềm năng của HS được khơi dậy và
phát triển.
Việc quản lí hoạt động giáo dục cho HSTHTK trong mơi trường GDHN
hiện nay gặp nhiều khó khăn:
Thứ nhất: Do mỗi HSTK có những đặc điểm riêng, tham gia học hịa
nhập có chương trình GDCN riêng song song với chương trình phổ thông.
Thứ hai: Do các hoạt động giáo viên tổ chức hàng ngày là chương trình
học tập của Bộ GD&ĐT dành cho tất cả mọi học sinh trong lớp, còn HSTK học
hịa nhập được thì giáo viên điều chỉnh chương trình trong từng hoạt động
để HSTK có thể tham gia được.

Thứ ba: Mục tiêu Quản lí hoạt động giáo dục cho HSTHTK trong môi
trường GDHN bao gồm kết quả học tập hàng ngày ở các môn học, kỹ năng xã
hội và cả sự giảm thiểu hành vi bất thường, bệnh lí của HSTK.
Việc quản lí hoạt động giáo dục cho HSTHTK trong môi trường GDHN,
cần thực hiện sao cho quyền lợi của HSTK được đảm bảo, thực hiện đầy đủ
chương trình học tập, phối hợp hiệu quả giữa các bên tham gia nhưtrường tiểu
học hòa nhập, giáo viên dạy, gia đình HSTK và cộng đồng.
Do đó, tơi thực hiện đề tài: “Quản lí hoạt động giáo dục cho học sinh
tểu học tự kỉ trong mơi trường giáo dục hịa nhập ở quận Cầu Giấy, Hà Nội”


nhằm nâng cao chất lượng giáo dục hoà nhập cho HSTHTK ở quận Cầu Giấy
trong bối cảnh hiện nay và có thể triển khai trên các địa phương của cả nước.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lí luận và khảo sát thực trạng, đề xuất các biện pháp
quản lí hoạt động giáo dục cho HSTHTK trong mơi trường GDHN ở quận Cầu
Giấy, Hà Nội đạt kết quả tốt hơn.
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
- Đối tượng nghiên cứu: Quản lí hoạt động giáo dục cho HSTHTK trong môi
trường GDHN.
- Khách thể nghiên cứu: hoạt động giáo dục hoà nhập cho HSTHTK.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu xác định được những biện pháp quản lí hoạt động giáo dục cho
HSTHTK trong môi trường GDHN phù hợp với khả năng và nhu cầu của học
sinh, tạo điều kiện thuận lợi cho nhà quản lí và giáo viên thì có thể giúp HSTK
học hồ nhập đạt kết quả tốt hơn.
5. Nhiệm vụ và phạm vi nghiên cứu
5.1.Xác định cơ sở lí luận về quản lí hoạt động giáo dục cho HSTHTK
trong mơi trường GDHN.
5.2.Khảo sát thực trạng quản lí hoạt động giáo dục cho học sinh tểu

họctự
kỉ trong môi trường giáo dục hòa nhập tại quận Cầu Giấy, Hà Nội.
5.3. Đề xuất các biện pháp quản lí hoạt động giáo dục cho HSTHTK trong
môi trường GDHN tại quận Cầu Giấy, Hà Nội. Tổ chức khảo nghiệm các biện
pháp để kiểm tra tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp đề xuất.
6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu
- Đề tài tập trung nghiên cứu và đề xuất một số biện pháp quản lí
hoạt động giáo dục cho HSTHTK của trường tiểu học trong môi trường GDHN.


- Đề tài được tiến hành nghiên cứu và khảo nghiệm ở các trường tểu học
quận Cầu Giấy, Hà Nội.
7. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp luận
7.1.1. GDHN theo duy vật biện chứng – cách tiếp cận tôn trọng những
liên hệ nhân quả và phụ thuộc biện chứng lẫn nhau giữa giáo dục và người học,
giữa biện pháp quản lí và kết quả giáo dục.
7.1.2. GDHN với lịch sử cụ thể - Mỗi học sinh có q trình phát triển,
hồn cảnh và tiền sử khác nhau cũng như kinh nghiệm, phong cách, thói quen,
khả năng, nhu cầu học tập khác nhau.
7.1.3. GDHN tổng thể - nhìn nhận mọi học sinh trong mối quan hệ tổng
hoà với xã hội và trên nhiều mặt, nhiều khía cạnh. Điều này được thể hiện trong
việc xây dựng các biện pháp sư phạm phù hợp với đặc điểm văn hoá, kinh tế xã
hội, điều kiện vùng miền và nhất quán trong một mơi trường giáo dục.
7.1.4. GDHN cá nhân hóa - mỗi học sinh là một cá nhân khác biệt đang
hình thành và phát triển có những đặc điểm riêng biệt, có nhiều khả năng và
nhu cầu khác nhau cần được đáp ứng khác nhau trong quá trình giáo dục và
quản lí giáo dục hồ nhập.
7.1.5. GDHN - HSTHTK địi hỏi sự hỗ trợ bằng các biện pháp giáo dục
quản lí, giáo dục chuyên biệt nhưng điều đó được thực hiện trong mơi

trường hịa nhập ở trường tiểu học.
7.2. Phương pháp nghiên cứu
7.2.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận
- Tổng quan lí luận các kết quả nghiên cứu thuộc các vấn đề liên quan đến
lí luận quản lí, lí luận GDHNcho HSTK.
- Phân tích và khái qt hóa lí luận để xác định các quan niệm khoa học
và khung lí thuyết của nghiên cứu.


- Phân tích và đánh giá so sánh để tìm hiểu kinh nghiệm quốc tế và trong
nước về quản lí và giáo dục hoà nhập cho HSTK.
7.2.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp điều tra: Sử dụng hệ thống câu hỏi được in sẵn để tìm
hiểu về thực trạng giáo dục hoà nhập cho HSTHTK. Các đối tượng được điều tra
là giáo viên, HSTK và cán bộ quản lí các trường tiểu học.
7.2.3. Các phương pháp khác
- Phương pháp chuyên gia: Tham khảo ý kiến các chuyên gia GD về thực
trạng quản lí hoạt động giáo dục cho HSTHTK trong mơi trường GDHN, khảo
nghiệm tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp đề xuất.
- Phương pháp xử lí số liệu và đánh giá bằng thống kê tốn học
8. Cấu trúc của luận văn
Ngồi phần Mở đầu, Kết luận và khuyến nghị, Tài liệu tham khảo và phụ
lục, luận văn gồm 3 chương như sau:
Chương 1: Cơ sở lí luận về quản lí hoạt động giáo dục cho học sinh tiểu học tự
kỉ trong môi trường giáo dục hịa nhập.
Chương 2: Thực trạng quản lí hoạt động giáo dục cho học sinh tiểu học tự kỉ
trong mơi trường giáo dục hịa nhập tại quận Cầu Giấy, Hà Nội.
Chương 3: Biện pháp quản lí hoạt động giáo dục cho học sinh tiểu học tự kỉ
trong môi trường giáo dục hòa nhập tại quận Cầu Giấy, Hà Nội.

CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC CHO HỌC
SINH TIỂU HỌC TỰ KỈ TRONG MÔI TRƯỜNG
GIÁO DỤC HÒA NHẬP
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Vấn đề học sinh Tự kỉ
Hiện nay đã có nhiều nhà giáo dục học, tâm lí học, y học... nghiên cứu
vấn đề học sinh Tự kỉ. Các tác giả L. Koegel & Egel 1979; MacMillan 1971, Chan
& Keogh 1974, Grune, Otinger & Ollendick 1974 nghiên cứu “Những hành vi
then chốt” hay những hành vi có khả năng tác động đến những vùng chức
năng rộng lớn ở HSTK [79].
Một số công trình nghiên cứu của L.K.Koegel; L.K Koegel, ValdezMenchaca, & Koegel [80] chỉ ra rằng: hành vi bất thường của HS có liên quan
tới khả năng nhận thức của bản thân HSTK. Khả năng nhận thức hạn chế sẽ làm
cho HSTK khó hồn thành nhiệm vụ được giao dẫn tới những hành vi thờ ơ,
phớt lờ hoặc cố ý lảng tránh những nhiệm vụ và nhận xét mà GV đưa ra. Những
HSTK thường hay gây gổ, tự sát thương mình, đập phá đồ đạc và phá phách dữ
dội để lẩn tránh hoặc thốt khỏi những nhiệm vụ được giao.Vũ Thị Bích Hạnh
(2007) [18], Ngô Xuân Điệp (2009) [12], Đỗ Thị Thảo - Nguyễn Nữ Tâm An
(2009) [57] , Nguyễn Nữ Tâm An (2013) [1], Nguyễn Thị Hoàng Yến và cộng sự
[74], Lê Văn Tạc [51, 52, 53], Nguyễn Xuân Hải [28], Phạm Toàn, Phạm Hiếu
Minh (2014) [58], Mai Thị Phương (2017) [45] đã quan tâm xem xét vấn đề Tự
kỉ trong các cơng trình nghiên cứu của mình. Họ đã phân tích những biểu hiện
Tự kỉ và ảnh hưởng đến cuộc sống của trẻ Tự kỉ. HSTK là học sinh cần có nhu
cầu hỗ trợ giáo dục đặc biệt. Trên thế giới nói chung và ở Việt Nam nói riêng, số
lượng HSTK ngày càng gia tăng tại các thành phố lớn, các khu đô thị. HSTK trở
thành "căn bệnh của thời đại".


Orelove, F.P. (1982), McClannahan, L & Krantz, P. (1999) [81] cho rằng để

hình thành và phát triển khả năng học tập cho HSTK bao gồm nhiều yếu tố như:
bẩm sinh, di truyền, môi trường, tác động giáo dục, hoạt động của cá nhân
HSTK. Trong đó yếu tố mơi trường có ý nghĩa quyết định trong việc hình thành
và phát triển những hành vi mong muốn. Hơn nữa, nhờ việc tổ chức các hoạt
động trong môi trường nhà trường và thông qua những tác động trong các
mối quan hệ tương tác mà GV có thể kiểm sốt, điều chỉnh được hành vi của
HSTK theo mục đích học tập mà nhà giáo dục cần hướng tới.
Các nhà khoa học đã nghiên cứu và đề xuất các biện pháp hình thành và
phát triển khả năng học tập của HSTK bằng cách lập các chiến lược quản lí hành
vi của học sinh và chương trình học cá nhân. Nguyễn Nữ Tâm An (2013) [1],
Nguyễn Thị Kim Anh (2016) [2], Mai Thị Phương (2017) [45], Nguyễn Thị Thanh
(2008, 2013, 2014) [54, 55, 56], Nguyễn Văn Thành (2006) [59], Đàm Thị Kim
Thu (2013) [60], Trần Thị Lệ Thu (2005) [61], Nguyễn Văn Tuấn (2013) [67]
đã nghiên cứu các khía cạnh về giáo dục cho HSTK tại Việt Nam.
Tại Bệnh Viện Nhi Đồng II - thành phố Hồ Chí Minh, Bệnh viện Nhi
trung ương tổ chức can thiệp, trị liệu cho HSTK theo từng lĩnh vực nhỏ như: trị
liệu ngôn ngữ, trị liệu hành vi... và phương pháp chủ yếu theo hướng trị
liệu hành vi ABA (Mỹ). Một số HSTK được trị liệu bán trú tại bệnh viện và học
theo mơ hình "chun biệt". Một số khác được điều trị theo ca, 2 lần/ 1 tuần.
HSTK được các bác sỹ, GV mầm non trong khoa hướng dẫn thực hiện các bài
tập trị liệu hành vi trong khoảng thời gian từ 60 - 90 phút/1lần. Qua các bài
tập này, học sinh phải thực hiện một số hành vi theo yêu cầu. Ví dụ, bài tập
giao tiếp bằng mắt; tập phản xạ với kích thích xung quanh..., nhằm phát
triển kỹ năng giao tiếp cho HSTK. Ưu điểm của phương pháp này là học sinh
học từ mới nhanh nhưng thiếu linh hoạt trong việc ứng dụng các từ mới đó
trong những tình huống, hồn cảnh khác nhau. Mặt khác, hướng can thiệp
này địi hỏi kinh phí


cho một ca điều trị rất lớn, do vậy không phù hợp với phần đơng phụ huynh

có con tự kỉ ở Việt Nam.
Tại Trung tâm nghiên cứu tâm bệnh lí học sinh (N - T), các chuyên gia
can thiệp HSTK đang áp dụng phương pháp trị liệu theo tiếp cận phân tâm học.
HSTK cũng được can thiệp 2 - 3 buổi một tuần. Các chuyên gia tổ chức các hoạt
động vui chơi, giúp học sinh "xả" ức chế. Trên cơ sở đó, có sự phân tích, đánh
giá từng hành vi, hành động, lời nói của học sinh để đưa ra phương án trị liệu.
Phương pháp này đỏi hỏi chuyên gia phải có chun mơn sâu về phân tâm học.
Ngồi ra, một số HSTK khác được can thiệp tại một số trung tâm chuyên
biệt như: Trung tâm Can thiệp sớm Trường Cao đẳng sư phạm Trung ương,
Trung tâm Phúc Tuệ, Trung tâm Hy Vọng, Trung tâm Sao Mai... Hướng can
thiệp phát triển kỹ năng giao tiếp cho nhóm học sinh này mang tính tự
phát, chưa có cơng trình nghiên cứu sâu nào về lĩnh vực này.
1.1.2. Vấn đề giáo dục hòa nhập
Thuật ngữ giáo dục hoà nhập được xuất phát từ Canada và được hiểu là
những trẻ ngoại lệ được hoà nhập vào trường hồ nhập. GDHN được Tổ chức
Văn hố, GD Liên hiệp quốc (UNESCO) và Quĩ Nhi đồng Liên hiệp quốc (UNICEF)
đề xuất thực hiện. Nhiều nước trên thế giới đó thực hiện GDHN bởi những lí do
sau đây:
Thứ nhất, GDHN đáp ứng mục têu GD - đào tạo con người. Theo
UNESCO có 4 mục tiêu đào tạo con người: Học để làm người; Học để biết; Học
để làm; Học để cùng chung sống. Theo Villa và Thousand [52], những mục têu
giáo dục này bao gồm những nội dung như sau:
- Được hồ nhập và phụ thuộc. Có bạn bè, có thể kết bạn và giữ mối
quan hệ tốt, được chung sống và cùng làm việc với người khác trong cộng đồng,
xã hội; được là thành viên đầy đủ của gia đình, cộng đồng; được chào đón và có
giá trị như nhau; được phụ thuộc một cách tích cực.


- Có kiến thức cơ bản. Thành đạt và có khả năng tốt trong một hoặc một
vài lĩnh vực; được phát triển tồn diện. Có tư duy linh hoạt và năng lực giải

quyết các vấn đề. Có động cơ đúng đắn; có tri thức văn hố và có khả năng làm
chủ kĩ thuật. Được tiếp tục học tập và có khả năng cao trong lĩnh vực quan tâm.
- Có tính độc lập. Có cơ hội chọn nghề và u thích cơng việc đó chọn. Có
trách nhiệm cá nhân cao, chịu trách nhiệm về hành động và quyết định
của mình. Được độc lập trong mọi lĩnh vực, tự chủ trong cuộc sống.
- Tính quảng đại, lịng hào hiệp. Được đóng góp cho gia đình và xã hội, tính
đa dạng của con người có giá trị, lịng nhiệt tình, u thương, chăm sóc, giúp đỡ
người khác, là cơng dân có trách nhiệm, "biết nhận và biết cho".
Thứ hai, GDHN đáp ứng xu thế đổi mới các phương pháp dạy học. Hiện
nay, xu thế dạy học đa trình độ, đa phương pháp, phát huy tính độc lập học
tập và sự tham gia tích cực của HS thay thế dần cho phương pháp dạy học thiếu
sự chủ động, tích cực của người học.
Thứ ba, GDHN tỏ ra hiệu quả. GDHN đem lại tính tích cực cho mọi HS và
tránh được những hậu quả của sự tách biệt. HS có nhu cầu hỗ trợ đặc biệt học
cách giao lưu, hợp tác với bạn bè trong "thế giới" thực. Ngược lại, HS bình
thường và GV cũng học cách giao lưu và hợp tác với những HSTK.
GDHN được thực hiện khơng chỉ mang lại lợi ích cho bản thân HScó nhu cầu
hỗ trợ đặc biệt, mà cũng mang lại lợi ích xã hội. HS có nhu cầu hỗ trợ giáo dục
đặc biệt được học hoà nhập, các gia đình cảm thấy n tâm hơn, từ đó tập
trung hơn vào sản xuất và các hoạt động khác, không phải lo lắng thăm hỏi khi
phải gửi HSvào học tại một cơ sở tập trung ở xa nhà. Trong MT hồ nhập, HS
có nhu cầu hỗ trợ giáo dục đặc biệt trở nên “biết sống” giữa mọi người hơn. Các
kỹ năng dạy học của GV được nâng lên qua quá trình dạy hồ nhập.
Thứ tư, GDHN thực hiện các văn bản pháp lí quốc tế và Việt Nam. Vấn đề
bình đẳng trong phát triển, học tập và nhiều quyền khác đó được nêu rõ
trong


Công ước Quốc tế về quyền trẻ em (Điều 18, 23) [8] và Công ước về GD cho
mọi người năm 1990 [9], Tuyên bố Salamanca và cương lĩnh hành động về nhu

cầu GD đặc biệt (Hội nghị thế giới về GD học sinh có nhu cầu GD đặc biệt ở
Salamanca, Tây Ban Nha, 1994) [68].
Tuyên bố Salamanca nêu: "Mọi học sinh đều có quyền cơ bản được học
hành và phải được tạo cơ hội để đạt được và duy trì trình độ học ở mức có thể
chấp nhận" [68, tr9]. Mọi HS đều có những đặc điểm riêng, lợi ích riêng, khả
năng và nhu cầu học tập riêng. Hệ thống GD phải được thiết kế và chương trình
GD phải được thực hiện trên tinh thần nhìn nhận tính đa dạng của các đặc điểm
và nhu cầu này; Tất cả mọi HS có nhu cầu GD đặc biệt phải được đến học tại
các trường học phổ thông và những trường này phải trang bị kiến thức cho
các em thông qua một phương pháp sư phạm, có đủ khả năng đáp ứng các nhu
cầu đặc biệt của các em; “Các trường học chính quy theo hướng hồ nhập là
phương thức tốt nhất để xoá bỏ thái độ phân biệt, tạo ra những cộng đồng
thân ái, xây dựng một xã hội cho tất cả mọi người. Hơn thế nữa, các trường học
này mang lại một nền GD hiệu quả cho số đông HS, cải thiện hiệu suất và cuối
cùng mang lại lợi nhuận của toàn bộ hệ thống GD” [30, tr10].
Thứ năm, GDHN đáp ứng nhu cầu GD do sự gia tăng dân số và HSKT. Sự gia
tăng dân số kéo theo số HS có nhu cầu hỗ trợ GD đặc biệt ngày càng tăng. Theo
số liệu của Tổ chức Y tế thế giới, khi nền văn minh nhân loại càng phát triển, thì
tỷ lệ HS này càng tăng.
Vấn đề GDHN đã được quan tâm và đề cập trong nhiều cơng trình nghiên
cứu của các tác giả như: Trịnh Đức Duy, Đỗ Văn Ba, Trần Văn Bích, Lê Văn
Tạc, Dương Thận, Nguyễn Văn Hường 1995 [13], Hoàng Thị Lê

2016 [39],

Nguyễn Xuân Hải [26, 27, 28, 29, 30], Phạm Toàn [58], Vũ Lệ Hoa (2014) [20],
Nguyễn Văn Hưng (2016) [21, 22], Lê Văn Tạc (2005, 2006) [51, 52, 53], Phạm
Minh Mục [41,43], Vương Hồng Tâm [49], Nguyễn Xuân Hải [23, 24, 25],

Nguyễn Đức Minh, Phạm Minh Mục, Lê Văn Tạc (2006) [42], Đậu Tuấn Nam,
Vũ Hải Vân (2015) [44], Vũ Hải Vân (2014) [72]...
Cơng trình nghiên cứu của Smelter, Rasch, & Yudewitz, 1994; Reynaud,
Pfannenstrel, & Hudson, 1987; Lang & Berberich, 1995 đã khẳng định: GDHN
đi tới thành công phải phụ thuộc vào rất nhiều các yếu tố, trong đó nhà
trường và xã hội cần có sự phối hợp chặt chẽ trong việc thực hiện hịa nhập ở
trường học. Trẻ có nhu cầu giáo dục đặc biệt cần nhận được sự hỗ trợ của tất
cả các lực lượng tham gia giáo dục trong nhà trường như: ban giám hiệu, giáo
viên, bạn bè, nhân viên y tế, nhân viên công tác xã hội,… [49].
Những nghiên cứu trên đã chỉ ra rằng trẻ có nhu cầu giáo dục đặc biệt chịu
tác động tích cực trong lớp hòa nhập bởi các bạn cùng lứa. Các em phát
triển các kỹ năng xã hội tốt hơn, có nhiều tiến bộ trong học tập và hợp tác với
bạn bè. GDHN cũng tác động tích cực đến các học sinh khác trong lớp hịa nhập,
các em có thêm những hiểu biết về khuyết tật, chấp nhận sự khác biệt của các
bạn. Hơn nữa các em sẽ có những trải nghiệm lí thú khác về việc hỗ trợ, hợp
tác và tìm ra cách thức học tập phù hợp bản thân và các bạn trong cùng
lớp học (Vương Hồng Tâm [49]).
GDHN là mơ hình GD cho mọi học sinh, khơng tính đến nguồn gốc xã hội,
kinh tế, dân tộc, văn hoá, mức độ khiếm khuyết và tài năng. GDHN hướng tới
phát triển tối đa nhân cách, khả năng của mỗi học sinh. Nguyên lí cơ bản của
GDHN là thừa nhận tính đa dạng và sự khác biệt của mỗi cá nhân. Tuy có nhiều
cơng trình nghiên cứu về GDHN, tuy nhiên mơ hình GDHN ở trường tiểu học
có sự tham gia của nhiều lực lượng (gia đình HSTHTK, các Trung tâm GDĐB,
bệnh viện chuyên khoa) với nhiều quan điểm khác nhau về GDHN và các mức
độ khác nhau chưa được quan tâm nghiên cứu.