Các yếu tố thúc đẩy hoạt động nghiên cứu khoa học của cán bộ giảng dạy đại học quốc gia thành phố hồ chí minh

-1-

CHƯƠNG 1: GIỚI THIỆU

1.1.

CƠ SỞ HÌNH THÀNH ĐỀ TÀI VÀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

1.1.1. Nghiên cứu khoa học đối với các trường đại học
Trong những năm gần đây, nhà nước chú ý đến việc nâng nền giáo dục đại học nước
ta lên tầm khu vực hay thế giới và chủ trương xây dựng một số trường đại học
“đẳng cấp quốc tế”. Cụ thể trong dự thảo lần thứ 12 của Chiến lược Phát triển Giáo
dục giai đoạn 2009 – 2020 nêu rằng phấn đấu để có ít nhất 5 trường đại học Việt
Nam được xếp hạng trong top 100 trường đại học đầu của Đông Nam Á và 2 trường
đại

học

nằm

trong

top

200

trường

đại

học

nổi

tiếng

thế

giới

(Vietnamnet,16/12/2008). Để đạt được điều này, ta cần phải xem lại vị thế của các
trường đại học của ta so với thế giới, xem các trường của ta đã đạt được bao nhiêu
trong số các tiêu chí để được công nhận là một trường đại học đẳng cấp quốc tế.
Hiện nay, có 2 cách đánh giá, xếp hạng các trường đại học:
 Thứ nhất, ĐH Giao thông Thượng Hải đã xếp hạng 500 trường ĐH “top”
trên thế giới qua các thành tích nghiên cứu khoa học (NCKH) tầm quốc tế
như giải Nobel và Fields, số nhà khoa học được trích dẫn thường xuyên nhất,
số bài báo quốc tế và số lần được trích dẫn dựa trên cơ sở dữ liệu của Viện
Thông tin Khoa học ISI (Philadelphia).
 Một cách xếp hạng thứ 2 theo Times Higher Education ở Anh dựa trên kết
quả thăm dò hàng nghìn học giả thuộc nhiều nước cùng với ba tiêu chí khác
là tỷ số giảng viên/sinh viên, mức độ toàn cầu hoá căn cứ trên phần trăm số
giảng viên và sinh viên nước ngoài và số lần trích dẫn các bài báo quốc tế.
Tuy hai cách xếp hạng khác nhau nhưng nhìn chung, trường ĐH đẳng cấp quốc tế
trước hết phải có nghiên cứu khoa học ở trình độ quốc tế. Các công trình khoa học
phải công bố ra được ở các tạp chí quốc tế có uy tín, được nhiều người trích dẫn,


-2-

đây là tiêu chí rất quan trọng. Bởi vì nghiên cứu khoa học ở trình độ cao quyết định

chất lượng đào tạo, có thành tích nghiên cứu khoa học thì nhà trường mới có đủ uy
tín để động viên nhiều nguồn lực tài chính trong xã hội, giảng viên mới đào tạo
được nhiều sinh viên giỏi, sinh viên ra trường mới thành đạt, số tiền mà họ mang về
cho nhà trường hàng năm ngày càng nhiều...
Như vậy, một trong những yếu tố hàng đầu tạo nên chất lượng và uy tín của một
trường đại học là số lượng và chất lượng hàng ngũ giảng viên. Một học viện được
xếp vào hàng các trường đại học mạnh về nghiên cứu khoa học thường được cho
rằng có chất lượng chương trình, ban giảng huấn và sinh viên cao (Hu & Gill,
2000). Còn một trường đại học, nếu chỉ có hoạt động dạy và học, còn các giảng viên
chỉ biết giảng dạy theo kiểu “thầy đọc, trò ghi”, và chỉ biết có vậy thôi, thì trường
đại học đó, như người ta gọi đùa, chỉ là trường “phổ thông cấp bốn”.
1.1.2. Nghiên cứu khoa học (NCKH) tại Đại học Quốc Gia- Thành phố Hồ Chí
Minh (ĐHQG-HCM):
ĐHQG-HCM là một trong hai ĐHQG của cả nước được thành lập từ yêu cầu đổi
mới hệ thống giáo dục tại Việt Nam nhằm xây dựng mô hình đại học mới, một trung
tâm đào tạo, nghiên cứu khoa học, chuyển giao công nghệ đa ngành, đa lĩnh vực,
chất lượng cao, đáp ứng nhu cầu phát triển kinh tế - xã hội của đất nước. Đây là một
trong những trung tâm nghiên cứu khoa học (NCKH) và chuyển giao công nghệ
(CGCN) hàng đầu của Việt Nam. Sau thời kỳ ổn định và xây dựng nền tảng ban
đầu, từ năm học 2007-2008, ĐHQG-HCM bước vào giai đoạn phát triển chất lượng;
khẳng định vị trí và mô hình ĐHQG.
Với mục tiêu phát triển theo định hướng đại học nghiên cứu, gắn với nhu cầu kinh
tế - xã hội, ĐHQG đã triển khai có hiệu quả các nhiệm vụ trọng tâm như: xây dựng
các nhóm nghiên cứu mạnh và hình thành các tổ chức NCKH mới, gắn kết NCKH
với đào tạo, đẩy mạnh hoạt động NCKH trong cán bộ trẻ và sinh viên, đẩy mạnh
hợp tác trong nước, hội nhập và hợp tác quốc tế trong khoa học và công nghệ... Hệ
thống 50 phòng thí nghiệm được đầu tư trang thiết bị hiện đại góp phần thúc đẩy


-3-

hoạt động khoa học và công nghệ tại ĐHQG không ngừng phát triển về quy mô và
chất lượng. Số lượng đề tài NCKH tăng nhanh trong 2 năm gần đây, chẳng hạn như
năm 2007 có 29 đề tài NCKH cấp nhà nước, sang năm 2008 có 33 đề tài. Năm 2008
có 452 đề tài các cấp (Nhà nước, ĐHQG, cơ sở, TPHCM và các địa phương), tăng
2,3 lần so với năm 2005. Ngoài ra, chất lượng NCKH không ngừng nâng cao theo
hướng tiếp cận chuẩn mực quốc tế: năm 2006 có 120 bài báo chuẩn quốc tế ISI,
SCI, năm 2007 có 143 bài (tăng 19.2%) và đến tháng 9/2008 đã có 117 bài. (Theo
Báo cáo thường niên 2008 của ĐHQG-HCM)
Số lượng bài báo khoa học được đăng từ năm 2006 đến 9/2008 được thống kê trong
bảng 1.1 dưới đây:
Bảng 1.1 – Số lượng các bài báo khoa học được công bố từ 2006-2008 (số liệu
vẫn còn đang được cập nhật)
Năm
2006

Năm
2007

Năm 2008
(đến tháng 9)

Tổng

Công bố ISI

74

87

80

241

Tạp chí quốc tế khác

37

42

30

109

Tạp chí trong nước

234

240

137

611

Tổng

345

369

247

961

Trung bình/ người/ năm

0.67

0.72

0.64

1.87

Bài báo

Nguồn: Báo cáo thường niên 2008 của ĐHQG-HCM.
Qua thống kê trên, số lượng các bài báo khoa học công bố ngày càng tăng. Tuy
nhiên, để hoàn thành sứ mạng là một trong những trung tâm đào tạo, nghiên cứu
hàng đầu trong hệ thống giáo dục Việt Nam, trở thành một trong số Đại học hàng
đầu trong khu vực Đông Nam Á, Châu Á và có trường Đại học thành viên là một
trong những trường Đại học có thứ hạng cao trên thế giới vào năm 2020 thì công tác
nghiên cứu khoa học cần phải đẩy mạnh hơn nữa vì chất lượng đào tạo được quyết
định bởi trình độ nghiên cứu khoa học.


-4-

1.1.3. Giảng viên và công tác nghiên cứu khoa học
Không như ở bậc trung học, trọng trách của một giảng viên đại học rất lớn. Họ

không chỉ là giảng bài, càng không phải giảng bài theo kiểu cũ là “thầy đọc và trò
ghi” mà phải luôn tiếp cận với kiến thức mới để cập nhật vào bài giảng và sử dụng
phương pháp giảng dạy mới. Điều đó yêu cầu một giảng viên đại học thực thụ phải
là một chuyên gia về một chuyên ngành nhất định. Điều này chỉ có thể hình thành
qua thực tiễn nghiên cứu và triển khai ứng dụng kết quả nghiên cứu. Do đó, giảng
viên đại học bắt buộc phải tham gia công việc nghiên cứu khoa học, vận dụng
những kiến thức mới mẻ vào hoạt động thực tiễn, đồng thời có nhiệm vụ hướng
dẫn, tổ chức sinh viên trong những hoạt động nghiên cứu khoa học, xem đó là một
trong những nhiệm vụ chính của mình.
Theo bộ trưởng Bộ KH&CN Hoàng Văn Phong thì hoạt động khoa học công nghệ
là một trong những lĩnh vực quan trọng của bất kỳ quốc gia nào, đặc biệt trong giai
đoạn quan trọng, có tính bước ngoặc của dân tộc. Những năm qua, đội ngũ tham gia
nghiên cứu khoa học khá đông đảo, chất lượng khá đảm bảo. Tuy nhiên, so với nhịp
độ phát triển nhanh như hiện nay, lực lượng làm công tác khoa học tuy đông nhưng
vẫn chưa đủ. Đội ngũ làm công tác khoa học chưa được thống kê và chăm lo, thúc
đẩy phát triển như mong muốn. Muốn đưa được khoa học công nghệ vào cuộc sống,
tác động vào nên kinh tế, đây phải là lực lượng quan trọng, là chủ thể và trung tâm
của công tác nghiên cứu khoa học.
Hiện nay, nhà nước với chủ trương cải cách giáo dục đại học đã đưa các chính sách
khuyến khích giảng viên thực hiện nghiên cứu khoa học phục vụ cho đời sống và
công tác giảng dạy. Hệ thống phòng thí nghiệm hiện đại cùng với ngân sách dành
cho nghiên cứu tăng theo từng năm của ĐHQG-HCM cũng là một khyến khích lớn
cho các cán bộ giảng dạy thực hiện NCKH . Tuy nhiên, việc thực hiện nghiên cứu
còn phụ thuộc vào nhiều yếu tố khác, trong đó có bản thân người thực hiện nghiên
cứu. Có thể nói bản thân người nghiên cứu là yếu tố quan trọng nhất để có thể có


-5-

một công trình nghiên cứu khoa học tốt. Vì vậy, việc tìm ra nguyên nhân thúc đẩy

các cá nhân này trong việc nghiên cứu khoa học là rất cần thiết.
1.1.4. Câu hỏi nghiên cứu - Các nhân tố góp phần thúc đẩy hoạt động NCKH:
Theo phân tích ở trên, tuy có số lượng đề tài NCKH tăng hàng năm, nhưng để phát
triển thành một trường ĐH uy tín trong khu vực, đồng thời đáp ứng được nhiệm vụ
nghiên cứu khoa học, chuyển giao công nghệ cho nhu cầu công nghiệp hóa, hiện đại
hóa đất nước hiện nay, ĐHQG-HCM cần phải tăng cường việc thực hiện nghiên cứu
khoa học, chuyển giao công nghệ hơn nữa. Điều đó cũng đồng nghĩa với việc
khuyến khích các cán bộ giảng dạy, nghiên cứu tham gia thực hiện nhiều công trình
NCKH có giá trị.
Ngoài việc đầu tư hệ thống phòng thí nghiệm hiện đại, tăng kinh phí cho NCKH, để
có thể khuyến khích cán bộ giảng dạy tích cực tham gia vào hoạt động NCKH cần
phải nhận biết các nhân tố tạo động lực thúc đẩy việc thực hiện nghiên cứu. Các
nhân tố này có thể là nhân tố bên ngoài như thu nhập, thăng tiến, học hàm .., cũng
có thể là các yếu tố tác động từ bên trong mỗi cá nhân như sự yêu thích nghiên cứu,
sự tò mò muốn tìm hiểu tri thức mới, nhu cầu được sự tôn trọng, ngưỡng mộ từ sinh
viên, đồng nghiệp.. Cho đến nay, trên thế giới đã có một số nghiên cứu về vấn đề
này. Ví dụ, Behymer (1974), Finkelstein (1984) đã khẳng định tác động của các yếu
tố bên ngoài và bên trong đến năng suất nghiên cứu trong các khoa giảng dạy,
Bulter và Cantrell (1991) đã chứng minh tác động của 6 yếu tố bên ngoài đến việc
thực hiện NCKH, hay Chen, Gupta và Hoshower (2006) cũng đã công bố nghiên
cứu của mình về những yếu tố thúc đẩy đến từ môi trường bên ngoài và từ bên trong
cá nhân trong việc thực hiện nghiên cứu khoa học ở các cán bộ giảng dạy của khoa
kinh doanh.
Tuy nhiên, tại Việt Nam vẫn chưa thấy có nghiên cứu tương tự. Vì vậy, việc thực
hiện nghiên cứu “Các nhân tố thúc đẩy việc thực hiện nghiên cứu khoa học của các
cán bộ giảng dạy” nhằm tìm ra cơ sở khoa học để giải đáp cho vấn đề nâng cao
năng suất nghiên cứu khoa học ở các cán bộ giảng dạy tại ĐHQG-HCM thông qua


-6-

việc tìm hiểu các yếu tố thúc đẩy một cá nhân thực hiện NCKH. Việc này cũng có
nghĩa là nghiên cứu sẽ giúp trả lời các câu hỏi sau:
 Đối với các cán bộ giảng dạy, nghiên cứu tại các trường đại học tại ĐHQGHCM thì các nhân tố nào thúc đẩy họ thực hiện các nghiên cứu khoa học?
 Nhân tố nào có ảnh hưởng mạnh nhất?
 Có hay không sự khác biệt giữa các ngành khoa học cơ bản, ngành khoa học
– công nghệ với ngành kinh tế - xã hội?
1.2.

MỤC TIÊU NGHIÊN CỨU

 Xác định các nhân tố thúc đẩy cán bộ giảng dạy và nghiên cứu tại các trường
đại học thực hiện các nghiên cứu khoa học.
 So sánh giữa nhóm ngành các ngành khoa học cơ bản, ngành khoa học –
công nghệ với ngành kinh tế - xã hội nhân văn.
 Đề xuất giải pháp thích hợp nhằm nâng cao năng suất nghiên cứu.
1.3. PHẠM VI NGHIÊN CỨU
 Đối tượng khảo sát là các cán bộ giảng dạy, nghiên cứu có học vị tiến sĩ trở
lên hoặc thạc sĩ có tham gia nghiên cứu khoa học tại các trường đại học
thành viên của Đại học Quốc Gia TPHCM.
 Thực hiện nghiên cứu trên 3 nhóm ngành: khoa học cơ bản, khoa học-công
nghệ và kinh tế -xã hội nhân văn.
1.4. Ý NGHĨA CỦA ĐỀ TÀI
 Ý nghĩa khoa học:
Góp phần chứng minh sự phù hợp của thuyết mong đợi trong việc tìm ra các động
lực thúc đẩy việc thực hiện nghiên cứu khoa học trong đội ngũ cán bộ giảng dạy tại
các trường đại học, đồng thời kiểm định lý thuyết TpB trong việc giải thích động cơ
của hành vi nghiên cứu khoa học.

-7-

 Ý nghĩa thực tiễn:
Kết quả nghiên cứu là một tài liệu tham khảo cho các nhà quản lí giáo dục trong
việc đưa ra các giải pháp, xây dựng lại quy chế nhằm khuyến khích việc thực hiện
nghiên cứu khoa học trong đội ngũ giảng viên.
Tuy nghiên cứu chỉ thực hiện trên phạm vi các trường thành viên của Đại Học Quốc
Gia Thành phố Hồ Chí Minh, nhưng kết quả nghiên cứu là một tham khảo có giá trị
cho các trường, viện nghiên cứu khác.
1.5. BỐ CỤC CỦA LUẬN VĂN
Luận văn bao gồm 5 chương:
Chương 1: Giới thiệu. Chương này giới thiệu tổng quan về luận văn, cơ sở hình
thành đề tài, mục tiêu nghiên cứu, phạm vi nghiên cứu và ý nghĩa đề tài.
Chương 2: Cơ sở lý thuyết. Chương này trình bày về các lý thuyết hành vi và các
nghiên cứu trước có liên quan dùng làm nền tảng cho luận văn, từ đó đưa ra mô
hình nghiên cứu.
Chương 3: Thiết kế nghiên cứu. Chương này đưa ra kế hoạch chọn mẫu, lấy dữ liệu,
xây dựng bảng câu hỏi và phân tích dữ liệu.
Chương 4: Phân tích dữ liệu. Chương 4 trình bày kết quả phân tích dữ liệu và đề
xuất các giải pháp để đẩy mạnh hoạt động nghiên cứu trong cán bộ giảng dạy.
Chương 5: Kết luận. Trong chương này, các kết quả đạt được sau khi thực hiện
nghiên cứu được tóm tắt lại, đồng thời các hạn chế của đề tài và hướng nghiên cứu
tiếp theo cũng được trình bày.


-8-

CHƯƠNG 2: CƠ SỞ LÝ THUYẾT

Chương hai gồm có 4 phần. Phần đầu trình bày khái niệm về nghiêu cứu, phân loại,

tính chất của nghiên cứu và ý nghĩa của hoạt động nghiên cứu đối với xã hội và cá
nhân giảng viên. Phần thứ hai nói về khái niệm năng suất nghiên cứu, cách thức đo
lường về năng suất nghiên cứu trên thế giới. Phần thứ ba đề cập đến lý thuyết nền
tảng cho vấn đề nghiên cứu. Cuối cùng, mô hình được đề xuất dựa trên lý thuyết
nền.
2.1. KHÁI NIỆM
2.1.1. Định nghĩa và phân loại nghiên cứu khoa học
2.1.1.1.Định nghĩa
Để hiểu rõ hơn về khái niệm nghiên cứu, cần phân biệt nghiên cứu (research) với
học (study), Giải quyết vấn đề (Problem solving) và sự sáng tạo tri thức (knowledge
creation).
Theo Wikipedia, nghiên cứu được định nghĩa là hoạt động của con người vận dụng
trí tuệ của mình để tìm tòi, khám phá vấn đề. Mục đích chính của việc nghiên cứu là
khám phá, diễn dịch và phát triển các phương pháp, hệ thống tạo nên sự tiến bộ
trong hệ thống tri thức nhân loại về các lĩnh vực khoa học trong thế giới và vũ trụ.
Còn học (study), lại là quá trình cá nhân hay tập thể chuyển tải các tri thức có sẵn
của nhân loại thành tri thức của mình.
Sự sáng tạo tri thức được định nghĩa như là một quá trình biện chứng trong đó các
cặp khái niệm tương phản được tạo ra bởi các tương tác động học giữa các cá thể,
tổ chức và môi trường (Nonaka & Toyama, 2002). Tri thức được tạo theo đường
xoắn ốc gần như phương pháp phản đề trong toán học, ví dụ như trật tự và hỗn loạn,
vi mô và vĩ mô, tổng thể và riêng phần, ý thức và vật chất, diễn dịch và quy nạp.. Sự
sáng tạo tri thức là một quá trình tạo ra sự vượt trội thông qua việc các thực thể (cá


-9-

nhân, nhóm hay tổ chức .vv.) nâng cấp cái cũ thành một cái mới bằng cách thu nhận
tri thức mới. Trong quá trình này, các giả định mới và quan hệ giữa các yếu tố được
đặt ra tạo ra các khả năng cũng như các ràng buộc là các kết quả tạo ra bởi vòng lặp

của sự sáng tạo tri thức (Nonaka & Toyama, 2002)
Ngoài ra, gần giống với nghiên cứu, giải quyết vấn đề (problem solving) cũng dựa
trên các phương pháp thử và sai, quy nạp, diễn dịch để tìm ra giải pháp cho một vấn
đề nào đó. Tuy nhiên, các giải pháp này được dựa trên nền các thông tin và kiến
thức khoa học có sẵn để đưa ra giải pháp cụ thể cho một vấn đề cụ thể trong thực
tiễn. Hay nói cách khác, giải quyết vấn đề là khi chúng ta đã có đủ mọi thông tin, và
việc chúng ta phải làm là tìm ra mối liên hệ giữa các thông tin đã có. Nghiên cứu
khác với giải quyết vấn đề ở điểm: nghiên cứu là tìm ra những thông tin mà người
khác chưa tìm thấy.
Tóm lại, nghiên cứu khoa học là quá trình áp dụng các ý tưởng, phương pháp và
chuẩn mực khoa học để tạo ra kiến thức mới nhằm mô tả, giải thích hoặc dự đoán
các sự việc hay hiện tượng (Mcgraw Hill).
2.1.1.2.Phân loại nghiên cứu
Có nhiều cách phân loại nghiên cứu dựa theo các tiêu chí khác nhau. Trong phạm vi
đề tài luận văn này, nghiên cứu được phân chia thành 2 loại dựa trên mức độ tổng
quát của kết quả:
 Nghiên cứu cơ bản (basic research, pure research, fundamental research):
đây là các nghiên cứu nhằm tìm ra những tri thức khoa học làm nền tảng cho
các nghiên cứu cơ bản hay nghiên cứu ứng dụng khác (theo định nghĩa của
wikipedia). Một nghiên cứu cơ bản đạt tiêu chuẩn là một nghiên cứu tìm ra
được tri thức mới và có ý nghĩa, đóng góp được vào kho tàng tri thức chung
của nhân loại. Chính vì vậy, yêu cầu cơ bản nhất của nghiên cứu cơ bản là
việc công bố quốc tế, nghĩa là kết quả nghiên cứu phải được kiểm định và
công bố trên các tạp chí khoa học trong nước hoặc quốc tế và hội nghị quốc
tế có uy tín (Hồ Tú Bảo, 2008) .


- 10 -

 Nghiên cứu ứng dụng (applied research): đây là các nghiên cứu nhằm tìm ra

các tri thức khoa học để giải quyết các vấn đề đặt ra từ thực tế. Do vậy, các
kết quả của nghiên cứu thông thường chỉ phù hợp với các đặc tính tự nhiên,
địa lí, xã hội của các vùng khác nhau và không hoàn toàn mới trong kho tàng
trí thức của nhân loại. Vì thế, tính cấp thiết hay cần thiết của nghiên cứu
được nhấn mạnh hơn cả.
Ngoài ra, cần phân biệt sự khác nhau giữa nghiên cứu ứng dụng và ứng dụng. Ứng
dụng (Application) không phải là việc tìm ra tri thức mới mà là việc dùng các tri
thức đã biết để làm những việc cụ thể.
Việc thực hiện các nghiên cứu ứng dụng nhằm tìm ra giải pháp cho một vấn đề nào
đó của Bộ, ngành, hay đất nước là do các nhóm nghiên cứu thực hiện. Còn việc làm
các ứng dụng là việc làm của các doanh nghiệp.
2.1.2. Tính chất của công việc nghiên cứu
Là quá trình áp dụng các ý tưởng, phương pháp và chuẩn mực để tạo ra kiến thức
mới nhằm mô tả, giải thích hoặc dự đoán các sự việc hay hiện tượng, công việc
nghiên

cứu

có

các

đặc

điểm

sau

(Dolhenty,

2003,

tại

/> Tính khách quan. Các ý kiến và nhận định chủ quan của cá nhân không được
ảnh hưởng đến quá trình và kết quả nghiên cứu.
 Sự chính xác: các thuật ngữ phải được định nghĩa chính xác, các khái niệm
được giải thích rõ ràng và sử dụng nhất quán, kết luận đưa ra phải chính xác.
 Các kết quả phải được kiểm định và tự điều chỉnh.
 Thu thập dữ liệu bằng quan sát và thực nghiệm. Phương pháp quy nạp
thường được sử dụng.


- 11 -

 Hướng đến mục tiêu xây dựng lý thuyết. Lý thuyết là một hệ thống thống
nhất về khái niệm, nguyên tắc, nguyên lý và các quan sát được sắp xếp theo
một cách đơn giản nhất để giải thích mối tương quan giữa các biến.
2.1.3. Sản phẩm của hoạt động nghiên cứu
Sản phẩm chính của hoạt động nghiên cứu là kiến thức mới. Các kiến thức đó sẽ
được sử dụng theo 2 cách:
 Làm lý thuyết nền tảng cho các nghiên cứu sau.
 Ứng dụng các kiến thức đó vào hoạt động sản xuất, xã hội góp phần thúc đẩy
sự phát triển của đất nước.
Cụ thể, các sản phẩm của hoạt động nghiên cứu được thể hiện thông qua:
 Các báo cáo nghiên cứu, bài báo công bố trên tạp chí khoa học có uy tín, báo
cáo tại hội nghị chuyên ngành, các bài báo cáo này thực hiện việc truyền bá
kiến thức mới tạo ra từ hoạt động nghiên cứu đến cho toàn xã hội nói chung
và giới khoa học- kỹ thuật nói riêng, từ đó, các biện pháp cải tiến, ứng dụng
được triển khai để phục vụ cho sản xuất, xã hội.

 Các bằng sáng chế (patent) và bản quyền trong và ngoài nước.
 Sách (ấn phẩm khoa học).
2.1.4. Hoạt động nghiên cứu đối với tổ chức (trường đại học hay viện nghiên
cứu)
Hoạt động của một trường đại học hay viện nghiên cứu bao gồm: giảng dạy, nghiên
cứu và thực hiện các tư vấn có hàm lượng tri thức cao. Trong đó, đối với trường đại
học thì hoạt động nghiên cứu hàn lâm được xem như là một hoạt động chính (Long
và ctg, 1998), và nhiệm vụ đối với viện nghiên cứu là tìm ra tri thức mới hay ứng
dụng tri thức tạo ra từ nghiên cứu để áp dụng cải tiến công nghệ tạo hiệu quả trong
đời sống và sản xuất.


- 12 -

Tuy nhiên, nếu một trường đại học mạnh về nghiên cứu thì sẽ được đánh giá là có
chất lượng giảng dạy và năng lực của ban giảng huấn cao hơn (Hu & Gill, 2000).
Do đó, một trường đại học, hay viện nghiên cứu nếu có thành tích nghiên cứu khoa
học cao thì mới có đủ uy tín để huy động nhiều nguồn lực tài chính trong xã hội
cũng như ngân sách nhà nước để hỗ trợ cho hoạt động của mình. Một viện nghiên
cứu nếu không có những công trình nghiên cứu khoa học có giá trị thì sẽ không thể
tồn tại.
Hiện nay, chủ trương của Đại học Quốc Gia TPHCM là phát triển theo hướng trở
thành một trường đại học nghiên cứu, một trường đại học có chất lượng đứng đầu
trong nước và có uy tín cao trên quốc tế. Vì vậy, việc tăng cường hoạt động nghiên
cứu khoa học trở thành một nhiệm vụ quan trọng được đặt lên hàng đầu đối với các
trường đại học thành viên và viện nghiên cứu.
2.1.5. Nghiên cứu đối với cá nhân
Khác với bậc trung học, trọng trách của một giảng viên đại học không chỉ là giảng
bài, mà phải luôn tiếp cận với kiến thức mới để cập nhật vào bài giảng và sử dụng
phương pháp giảng dạy mới. Điều đó yêu cầu một giảng viên đại học thực thụ phải

là một chuyên gia về một chuyên ngành nhất định. Điều này chỉ có thể hình thành
qua thực tiễn nghiên cứu và triển khai ứng dụng kết quả nghiên cứu.(Vietnamnet,
26/11/2008). Ngoài ra, với chủ trương phát triển trường đại học Quốc gia TPHCM
thành đại học nghiên cứu như hiện nay, các giảng viên được đòi hỏi phải tăng cường
thực hiện nghiên cứu khoa học hơn nữa để có thể đáp ứng được tiêu chuẩn của
trường.
Ngoài việc thực hiện nghiên cứu là một trách nhiệm, nghĩa vụ phải thực hiện với
trường và xã hội, một cá nhân khi đã chọn con đường trở thành giảng viên đại học
có nghĩa là cá nhân đó phải có niềm đam mê mãnh liệt với nghiên cứu, đam mê với
việc tìm kiếm, sáng tạo ra tri thức mới và mong muốn được truyền đạt các tri thức,
kinh nghiệm đến cho sinh viên, đội ngũ trí thức tương lai.


- 13 -

Như vậy, một cá nhân thực hiện nghiên cứu không phải chỉ vì đó là những quy định
bắt buộc tại nơi làm việc hay tiêu chuẩn cơ bản để được thăng tiến, vì học hàm, học
vị, mà còn vì các lí do cá nhân như niềm say mê khám phá, sự hiếu kỳ với kiến thức
mới, lòng mong mỏi được đóng góp và kho tàng tri thức của nhân loại...

2.2.

NĂNG SUẤT NGHIÊN CỨU

Năng suất là thước đo hiệu quả hoạt động của một quá trình sản xuất, là tỉ lệ giữa
sản phầm đầu ra và các nguyên liệu đầu vào, hoặc được tính bằng mức tiêu thụ
trong cùng một thời gian (Witzel, 1999). Vì sản phẩm của việc nghiên cứu khoa học
là các công bố mang tính học thuật, năng suất nghiên cứu được Print & Hatie
(1997) định nghĩa là tổng số các nghiên cứu mang tính học thuật tại trường đại học
trong một khoảng thời gian nhất định.

Một số quan điểm linh hoạt hơn cho rằng năng suất nghiên cứu là một thước đo các
nỗ lực trong hoạt động của giới học thuật (Jacobs và ctg, 1986; Kurz & ctg, 1989).
Gaston (1970) chỉ ra rằng khái niệm này bao gồm hai yếu tố cấu thành: thứ nhất, đó
là sự sáng tạo tri thức (tính bằng số nghiên cứu); thứ hai, đó là sự phân phối tri thức
(tức là mức độ phổ biến của tri thức nghiên cứu được).
Theo đó, năng suất nghiên cứu được thể hiện thông qua số lượng những công trình
trên các tạp chí khoa học chuyên ngành; kỷ yếu hội nghị; viết sách; hướng dẫn luận
văn hoặc các nghiên cứu của học viên cao học, nghiên cứu sinh; được các thừa nhận
của giới nghiên cứu; chịu trách nhiệm chủ nhiệm đề tài; nhận các bằng sáng chế và
bản quyền; thực hiện các khảo sát chuyên sâu; phát triển các thiết kế, thí nghiệm ra
thực tế; tham gia các hội thảo và bình luận chuyên môn (Creswell,1986).
Năng suất nghiên cứu là một khái niệm phức tạp do nhiều người có nhiều cách nhìn
nhận khác nhau về khái niệm này. Vì vậy, cách thức đo lường năng suất nghiên cứu
cũng đa dạng. Tuy nhiên, để đo lường năng suất nghiên cứu, cần thực hiện đo trên
cả 2 phương diện: số lượng và chất lượng nghiên cứu.


- 14 -

Về số lượng, dữ liệu dùng để đo số lượng nghiên cứu thường là số lượng các công
trình nghiên cứu được công bố trong một thời gian cụ thể, thông thường là 2 năm
tính từ khi thực hiện cuộc khảo sát trở về trước (ví dụ như các nghiên cứu của Sax
và ctg (2002), Chen và ctg (2006), Lertputtarak (2008)). Rotten (1990) đề nghị đo
năng suất nghiên cứu dựa trên số lượng đầu sách, bài báo, báo cáo khoa học, tập
san, các bài bình luận. Ngoài ra, theo Creswell (1986), năng suất nghiên cứu còn có
thể được đo dựa trên số lượng công trình trên các tạp chí chuyên ngành; kỷ yếu hội
nghị; sách xuất bản (sách giáo trình, sách biên soạn cho giảng dạy không được
tính); hướng dẫn luận văn hoặc các nghiên cứu của học viên cao học, nghiên cứu
sinh; được các thừa nhận của giới nghiên cứu; các đề tài chịu trách nhiệm chủ
nhiệm; các bằng sáng chế và bản quyền; các khảo sát chuyên sâu; phát triển các

thiết kế, thí nghiệm ra thực tế; việc tham gia các hội thảo và bình luận chuyên môn.
Về chất lượng, hiện nay có 2 chỉ tiêu đánh giá:
Chất lượng nghiên cứu được đánh giá qua hệ thống bình chọn của một hội đồng
khoa học, việc đánh giá này có thể không chính xác do ảnh hưởng của cá nhân nhà
nghiên cứu được đưa ra đánh giá, hoặc có sự ảnh hưởng của uy tín của học viện
(Folger và ctg, 1970). Ngoài ra, Nelson và ctg (1983) bổ sung thêm rằng: (1) Chất
lượng công việc của một cá nhân không được bình luận bởi hội đồng, (2) Tiêu chí
đăng tải của các tạp chí khác nhau, có tạp chí chú trọng vào sự đóng góp, củng cố
vào kiến thức nền tảng, có tạp chí lại chú trọng vào việc sáng tạo ra tri thức mới, (3)
Chất lượng nghiên cứu có thể được nhìn nhận khác nhau theo các hội đồng khác
nhau.
Cách đánh giá thứ hai dựa trên số lần được trích dẫn. Thực tế là một công trình
được nhiều người trích dẫn chứng tỏ công trình đó có tác động lớn đến các nghiên
cứu sau và đó là công trình có giá trị. Tuy nhiên, cũng không phải không có trường
hợp trích dẫn một kết quả để chứng minh rằng kết quả đó không có giá trị. Hơn nữa,
việc đếm số lần trích dẫn cũng có một số hạn chế đáng kể như: (1) một công trình
được phổ biến rộng rãi trên nhiều tạp chí thì sẽ được biết đến nhiều và đuợc trích


- 15 -

dẫn nhiều; (2) hoặc các nhà nghiên cứu mới vào nghề, có các bài báo viết chung khi
được trích dẫn bài báo của mình thường bị bỏ sót tên; (3) việc trích dẫn vẫn còn tiếp
tục vô hạn trong tương lai trong khi thời gian khảo sát là hữu hạn..
Ngoài ra, để đánh giá năng suất nghiên cứu theo cả 2 kía cạnh số lượng và chất
lượng, Smith & ctg (2008) đã đưa ra quá trình đánh giá thông qua 4 bước như sau:
 Bước 1: xác định số lượng của các bài báo khoa học được công bố trên các
tạp chí có uy tín.
 Bước 2: xác định phần trăm đóng góp trong công trình, một công trình có
càng nhiều đồng tác giả thì phần trăm đóng góp của mỗi cá nhân càng nhỏ

(theo Young và ctg, 1996).
 Bước 3: xác định trọng số cho các tạp chí. Mỗi một công trình khi được công
bố trên các tạp chí khác nhau sẽ có số điểm khác nhau, trọng số cho các tạp
chí được xác định dựa trên cảm nhận của các chuyên gia về độ uy tín của tạp
chí đó, tạp chí càng uy tín thì số điểm càng cao (theo Malhotra & Kher,
1996; Babbar và ctg, 2000).
 Bước 4: với mục đích tạo ra sự công bằng cho những nhà nghiên cứu có kinh
nghiệm nhiều và nhà nghiên cứu có kinh nghiệm ít hơn, số lượng công trình
được chia cho thời gian tính từ lúc nhà nghiên cứu nhận bằng tiến sĩ đến lúc
thực hiện khảo sát (theo Fogarty & Ruhl, 1997).
2.3.

LÝ THUYẾT NỀN ĐỂ VẬN DỤNG VÀO NGHIÊN CỨU

Đã có một số nghiên cứu trước đây được thực hiện tại các nước khác về đề tài này,
và cũng có khá nhiều lý thuyết về hành vi được sử dụng để giải thích động cơ thực
hiện nghiên cứu khoa học như: Thuyết mong đợi (Expectancy Theory) (V’room,
1964); Thuyết công bằng (Equity Theory) (Adam, 1962), Thuyết tăng cường
(Reinforcement Theory) (Skinner, 1953).... Trong luận văn này, lý thuyết Hành vi
hoạch định (Azjen, 1991) - phát triển dựa trên nền tảng của các lý thuyết động viên


- 16 -

- được áp dụng để phân tích hành vi thực hiện nghiên cứu khoa học của các giảng
viên tại trường Đại học Quốc Gia TPHCM.
2.3.1. Thuyết mong đợi (Expectancy Theory)
Thuyết mong đợi là một trong những lý thuyết động viên được sử dụng nhiều nhất
để nghiên cứu về các yếu tố thúc đẩy thành quả nghiên cứu. Mô hình động cơ tại
nơi làm việc của V’room được xây dựng dựa trên khía cạnh kỳ vọng của cá nhân

đối với nơi làm việc. Thuyết mong đợi, hay có thể xem là động cơ thúc đẩy dựa trên
nhận thức, giúp nhà nghiên cứu hiểu được lí do một cá nhân ra quyết định chọn một
trong nhiều cách hành xử khác nhau. V’room (1964), chỉ ra rằng mọi người có động
cơ làm việc khi họ kỳ vọng rằng công việc họ đang làm sẽ đưa đến một kết quả mà
họ mong đợi và họ sẽ nhận được các lợi ích từ công việc đó.
V’room (1964), nhận thấy rằng các nhà tâm lí công nghiệp đã thất bại trong việc
tổng quát hoá mối quan hệ giữa các bài kiểm tra về năng lực và các tiêu chuẩn đánh
giá kết quả. Vì vậy, V’room (1964) đã xây dựng mô hình lực thúc đẩy, cùng với mô
hình thành tích tạo nên mô hình về sự mong đợi đối với kết quả thực hiện.
Thuyết mong đợi bao gồm 3 cặp khái niệm: mong đợi giữa sự nỗ lực – thành tích,
mong đợi giữa thành tích – lợi ích, giá trị của phần thưởng (valence).
 Mong đợi giữa sự nỗ lực – thành tích (EP) có nghĩa là mức độ mà một
người đánh giá khả năng của mình và nhận thức của cá nhân đó về những
yếu tố trong môi trường công việc mà họ xứng đáng nhận được, ví dụ như sự
sẵn sàng về nguồn lực (Bateman & Zeithaml, 1993). Sự mong đợi là niềm tin
rằng khi một cá nhân nỗ lực (E) thì họ sẽ đạt được các kết quả (P) mong
muốn. Niềm tin này dựa trên kinh nghiệm quá khứ của cá nhân, sự tự tin, và
sự đánh giá về độ khó của mục tiêu (Bartol & ctg, 1998). Đối với các mục
tiêu, cá nhân phải tự tin rằng khả năng của mình cao hơn mục tiêu kỳ vọng.
Ngược lại, nếu một người nhận thấy rằng khả năng của mình không thể với
tới mục tiêu thì động cơ thúc đẩy việc thực hiện của họ sẽ thấp. Mặt khác,


- 17 -

nếu mục tiêu được đặt quá cao dẫn đến xác suất thành công thấp thì cũng đưa
đến sự mong đợi thấp.
 Mong đợi giữa thành tích – lợi ích mang lại (PO) được hiểu là khả năng
thành tích đạt được sẽ đem đến những lợi ích nào. Các lợi ích bao gồm các
phần thưởng tiềm năng như tiền thưởng hay sự thăng tiến (các phần thưởng

này gọi là phần thưởng mang giá trị vật chất, thể hiện ra bên ngoài cá nhân),
hay cảm giác thành công (phần thưởng mang giá trị tinh thần, thoả mãn nội
tâm bên trong cá nhân), nhưng đôi khi các kết quả này lại là những kết quả
tiêu cực, ví dụ như sự mất mát thời gian dành cho giải trí, thư giãn (Bartol &
ctg, 1998).
 Giá trị của phần thưởng (Valence) là sự đánh giá của cá nhân về các giá trị
của phần thưởng hay kết quả mà họ sẽ đạt được sau khi thực hiện hành vi
(Bartol & ctg, 1998).
Ba nhóm cặp khái niệm trên được Staw (1984) kết hợp theo công thức sau:
EP * PO * Giá trị của phần thưởng = Động cơ thúc đẩy
Ví dụ:
EP cao * PO cao * Giá trị của phần thưởng cao = Động cơ mạnh
EP cao * Không có PO * Giá trị của phần thưởng cao = Không có động cơ.
Ví dụ trên cho thấy, trong một dự án, nếu các cá nhân không cùng đánh giá cao 3
cặp khái niệm trên thì cơ hội để dự án thành công là rất thấp. Để khắc phục điều
này, việc cần làm là phải làm rõ các yếu tố có thể động viên cá nhân (nhu cầu về vật
chất bên ngoài hay nhu cầu thoả mãn cái tôi bên trong). V’room (1964) cho rằng
các cá nhân được động viên khi thoả mãn 3 điều kiện sau: Thứ nhất, họ thoả mãn
với phần thưởng sẽ đạt được; Thứ hai, họ tin rằng hành động của họ sẽ mang đến
kết quả/ phần thưởng đó; và cuối cùng, họ tin rằng họ có khả năng để thực hiện
hành vi.
2.3.2. Lý thuyết hành vi hoạch định (TPB)


- 18 -

Lý thuyết hành vi hoạch định TPB (Ajzen, 1991), được phát triển từ lý thuyết hành
động hợp lý (TRA, Ajzen & Fishbein, 1975), lý thuyết này giả định rằng, một hành
vi có thể được dự báo hoặc giải thích bởi các ý định (động cơ) để thực hiện hành vi
đó. Các ý định được giả sử bao gồm các nhân tố, động cơ ảnh hưởng đến hành vi,

và được định nghĩa như là mức độ nỗ lực mà mọi người cố gắng để thực hiện hành
vi đó (Ajzen, 1991).
Thuyết TPB phát biểu rằng ý định dẫn đến hành vi của con người được dự báo bởi:
thái độ đối với hành vi, chuẩn chủ quan và cảm nhận về kiểm soát hành vi. Các ý
định đó cùng với nhận thức về kiểm soát hành vi giải thích cho các hành vi khác
nhau đáng kể trong thực tế.
Thái độ, chuẩn chủ quan và nhận thức về kiểm soát hành vi được cho là có liên
quan chủ yếu với tập hợp các niềm tin về hành vi, chuẩn mực và sự kiểm soát đến
hành vi mà theo Ajzen & Fishbein (2005) tập hợp này lại bị tác động bởi nhiều yếu
tố nhân khẩu – xã hội học như là xã hội, văn hoá, cá tính và các nhân tố ngoại cảnh.
Thái độ đối với
hành vi (A)
Chuẩn chủ quan
(SN)

Ý định
hành vi (I)

Hành vi
(B)

Kiểm soát hành
vi (PBC)

Hình 2.1 Mô hình Lý thuyết hành vi hoạch định TPB (I. Azjen, 1991)
Thái độ dẫn đến hành vi (A):
Thái độ dẫn đến hành vi là mức độ mà biểu hiện của hành vi đó được chính bản
thân cá nhân đánh giá là tích cực hoặc tiêu cực. Dựa trên mô hình kỳ vọng – giá trị,
thái độ dẫn đến hành vi được định nghĩa là toàn bộ niềm tin có thể dẫn đến hành vi

- 19 -

liên hệ hành vi đó với những hậu quả và các thuộc tính khác nhau. Cụ thể hơn, sức
mạnh của mỗi niềm tin (b) được gán bằng trọng số ước lượng (e) của hậu quả hay
thuộc tính, và tổng hợp các niềm tin này được thể hiện qua công thức sau:

Chuẩn chủ quan (SN):
Chuẩn chủ quan là sức ép xã hội về mặt nhận thức để tiến hành hoặc không tiến
hành hành vi nào đó. Tương tự như mô hình kỳ vọng – giá trị về thái độ dẫn đến
hành vi (xem phần Thái độ dẫn đến hành vi), giả định rằng Chuẩn chủ quan được
định nghĩa là toàn bộ những niềm tin được chuẩn hóa liên quan đến mong đợi về
những ám chỉ quan trọng. Cụ thể hơn, sức mạnh của mỗi niềm tin được chuẩn hóa
(n) được gán bằng trọng số là sự thúc đẩy tuân theo những ám chỉ, và tổng hợp các
niềm tin này được thể hiện qua công thức sau:

Nhận thức về kiểm soát hành vi (PBC)
Nhận thức về kiểm soát hành vi nói đến nhận thức của con người về khả năng của
họ để thực hiện một hành vi đã qui định. Tương tự như mô hình kỳ vọng – giá trị về
thái độ dẫn đến hành vi (xem phần Thái độ dẫn đến hành vi), giả định rằng Nhận
thức về kiểm soát hành vi được định nghĩa là toàn bộ niểm tin về sự kiểm soát, ví
dụ như, những niềm tin về sự hiện diện của các yếu tố xúc tiến hoặc cản trở sự thực
hiện hành vi. Cụ thể hơn, sức mạnh của mỗi niềm tin về sự kiểm soát (c) này được
gán trọng số bằng năng lực nhận thức (p) của nhân tố kiểm soát, và tổng hợp các
niềm tin này được thể hiện qua công thức dưới đây. Ngoài ra, nếu có sự chính xác
trong kiểm soát hành vi trong thực tế, sự Nhận thức về kiểm soát hành vi cùng với ý
định có thể được sử dụng để dự đoán hành vi.

Ý định (I)

- 20 -

Ý định là sự biểu thị về sự sẵn sàng của mỗi người khi thực hiện một hành vi đã qui
định, và nó được xem như là tiền đề trực tiếp dẫn đến hành vi. Ý định dựa trên các
ước lượng bao gồm Thái độ dẫn đến hành vi, Chuẩn chủ quan và Nhận thức kiểm
soát hành vi và các trọng số được gán cho mỗi ước lượng này tùy vào tầm quan
trọng của chúng.
Hành vi (B)
Hành vi là sự phản ứng hiển nhiên có thể nhận thấy được thực hiện trong tình huống
đã qui định cùng với mục tiêu đã qui định trước đó. Những quan sát hành vi đơn lẻ
có thể được tổng hợp nhiều lần trong các phạm vi để tạo ra một phép đo tiêu biểu về
hành vi mang tính bao quát. Theo TpB, Hành vi là một hàm bao gồm các ý định
thích hợp và Nhận thức kiểm soát hành vi. Về mặt khái niệm, Nhận thức về kiểm
soát hành vi được dùng để làm giảm bớt ảnh hưởng của Ý định lên Hành vi, do đó,
một ý định được tán thành chỉ dẫn đến Hành vi chỉ khi mà Nhận thức về kiểm soát
hành vi đủ mạnh. Thực tế, các ý định và Nhận thức về kiểm soát hành vi đều được
cho rằng là những yếu tố chính dẫn đến hành vi khi mà chúng không có sự tác động
qua lại.
Tóm lại, nếu thái độ đối với hành vi là tốt (cá nhân nhìn nhận hành vi đó là tốt), và
xã hội cũng nhìn nhận hành vi đó là đúng đắn; bản thân cá nhân có sự kiểm soát cao
đối với hành vi (hay nói một cách khác là cá nhân chắc chắn có những điều kiện
thuận lợi để thực hiện hành vi) thì cá nhân đó càng có động cơ mạnh mẽ để thực
hiện hành vi. Hơn nữa, nếu một cá nhân thấy rằng khả năng kiểm soát hành vi thực
tế của mình cao thì họ sẽ có khuynh hướng thực hiện các ý định của mình ngay khi
có cơ hội.
2.4.

CÁC NGHIÊN CỨU TRƯỚC CÓ LIÊN QUAN

Như trên đã đề cập, năng suất nghiên cứu được định nghĩa là tổng số các nghiên
cứu mang tính học thuật tại trường đại học trong một khoảng thời gian nhất định
(Hatie, 1997). Việc thực hiện nghiên cứu phụ thuộc vào nhiều yếu tố, trong đó có
các yếu tố đến từ bản thân người thực hiện nghiên cứu, cũng có các yếu tố đến từ


- 21 -

môi trường bên ngoài. Các yếu tố này đều tác động lên người thực hiện nghiên cứu,
và qua đó tác động lên năng suất nghiên cứu. Cụ thể đó là các yếu tố sau:
Các yếu tố thuộc về đặc điểm cá nhân: bao gồm tuổi, giới tính, cấp bậc/ học hàm,
nền tảng học vấn (Braxton & Bayer, 1986; Creswell, 1986; Levin & Stephan, 1989;
Tien & Blackburn, 1996), lĩnh vực hoạt động nghiên cứu (Clark & Lewis, 1985;
Levin & Stephan, 1989), cá tính, kinh nghiệm, năng lực cá nhân, thái độ và định
hướng đối với nghiên cứu, mong muốn có được sự công nhận của xã hội, đồng
nghiệp, động cơ thúc đẩy thực hiện nghiên cứu (Blackburn & Lawrence, 1995;
Chow & Harrison, 1998; Buchheit và ctg, 2001; Sax và ctg, 2002; Chen, Gupta &
Hoshower, 2006; Azad & Seyyed, 2007; Lertputtarak, 2008 )
Các yếu tố thuộc về môi trường làm việc: được thể hiện qua loại hình/ quy mô
viện, trường và cách thức quản lý, cơ sở vật chất, nguồn lực cung cấp cho nghiên
cứu, quy định, lĩnh vực hoạt động, áp lực công việc .. (Blackburn & Lawrence,
1995; Bellas & Toutkhousian, 1999; Sax và ctg, 2002; Chen và ctg, 2006; Azad &
Seyyed, 2007; Lertputtarak, 2008). Tuy nhiên, các nghiên cứu trước đây cũng cho ra
nhiều kết quả khác nhau tuỳ thuộc vào quốc gia, thí dụ như Kyvik (1995) và Martin
& Skea (1992) đều cho rằng không có mối quan hệ đáng kể nào giữa quy mô
trường/ viện/ khoa và năng suất nghiên cứu, ngoại trừ ngành khoa học tự nhiên ở
Anh; trong khi đó, Jordan và các đồng sự (1988, 1989) lại tìm ra sự tương quan
thuận tại Mỹ.
Ngoài ra, các yếu tố về các mối quan tâm khác ngoài công việc, hay còn gọi là các
biến cố không thể kiểm soát cũng là một yếu tố ảnh hưởng đáng kể đến năng suất

nghiên cứu. Các mối quan tâm này bao gồm: trách nhiệm đối với gia đình (công
việc nhà, chăm sóc con cái, chăm sóc cha mẹ già) hoặc những sự cố xảy ra bất ngờ
như có người thân đau ốm, hay áp lực về tài chính, quan hệ gia đình không tốt..
(Creamer, 1995, 1998; Sax và ctg,2002; Chen, Gupta & Hoshower, 2006; Azad &
Seyyed,2007). Tuy nhiên, các nghiên cứu về tác động của nhóm yếu tố này lên năng
suất nghiên cứu cũng không đồng nhất. Chẳng hạn như nghiên cứu của Astin vào


- 22 -

năm 1969, 1978 cho kết quả rằng hôn nhân và con cái sẽ làm giảm năng suất nghiên
cứu, ngược lại, Hamovitch & Morgenstern (1977) lại khẳng định yếu tố này không
ảnh hưởng gì đối với cả nam lẫn nữ. Ngoài ra, Creamer (1998) đã tổng hợp kết quả
các nghiên cứu trong vòng 20 năm về năng suất nghiên cứu và thấy rằng chỉ có 2
bài báo cho rằng có mối tương quan nghịch giữa hôn nhân và năng suất nghiên cứu,
5 bài báo cho rằng không có tương quan đáng kể, và 3 bài báo lại cho rằng có mối
tương quan thuận giữa hôn nhân và năng suất nghiên cứu.
Dưới đây tóm tắt một số nghiên cứu có liên quan.
Blackburn & Lawrence (1995) đã nghiên cứu và đưa ra mô hình về động cơ, sự
mong đợi và sự thỏa mãn trong công việc của các giảng viên. Nền tảng lý thuyết
của nghiên cứu này là các lý thuyết về nhu cầu, thuyết về các giai đoạn của cuộc đời
(life-stage theory), thuyết xã hội hoá và thuyết tăng cường; mẫu được khảo sát từ
học viện Carnegie (Carnegie Foundation) năm 1987. Thành phần mô hình được liên
kết với nhau tạo thành mô hình các yếu tố động viên đến từ nhận thức (cognitive
motivation framework). Kết quả nghiên cứu đã tìm ra các yếu tố ảnh hưởng đến
năng suất nghiên cứu, cụ thể:
1) Các biến nhân khẩu – xã hội học (socio-demographic variables) như: giới
tính, chủng tộc, tuổi tác.
2) Các biến liên quan đến chuyên môn nghề nghiệp (professional career
variables) như: trường đào tạo, thành tích nghiên cứu, tuổi nghề, cấp bậc trong

sự nghiệp..
3) Môi trường làm việc (enviromental variables): văn hóa nghiên cứu tại nơi làm
việc, kinh phí cho nghiên cứu, vị trí địa lí, hệ thống khen thưởng, hệ thống đánh
giá năng lực làm việc của khoa, viện đối với cá nhân.
4) Các biến cố không thể kiểm soát (social contingencies), bao gồm các biến cố
xảy ra với từng cá nhân như sinh con, vợ/chồng bị bệnh, các xung đột trong gia
đình, gia đình có tang ...


- 23 -

Nghiên cứu của Sax và ctg (2002) khảo sát mức độ ảnh hưởng của giới tính và các
yếu tố thuộc nhóm các ảnh hưởng từ gia đình đến năng suất nghiên cứu. Mô hình
nghiên cứu đề xuất 5 nhóm yếu tố tác động đến năng suất nghiên cứu, bao gồm: 1/
Các biến nhân khẩu học; 2/ Đặc điểm của nơi công tác (loại hình viện nghiên cứu,
loại hợp đồng kí kết với cơ quan..); 3/ Đặc điểm cá nhân (như học hàm, lương bổng,
định hướng nghiên cứu, stress trong công việc); 4/ Lĩnh vực nghiên cứu (tuỳ theo
cách phân loại, các lĩnh vực nghiên cứu được chia thành 3 cặp: hard/soft, cơ bản/
ứng dụng, life/nonlife); 5/ Nhóm yếu tố liên quan đến gia đình, bao gồm tình trạng
hôn nhân, con cái, tress ở nhà, áp lực tài chính, thời gian dành cho việc nhà, chăm
sóc con cái .. Với 8544 phản hồi từ các giảng viên toàn thời gian tại 57 trường đại
học trên toàn Hoa Kỳ, kết quả hồi quy đa biến cho thấy các biến liên quan đến tình
trạng gia đình có tác động không đáng kể, 2 nhóm yếu tố có tác động mạnh nhất là
nhóm về đặc điểm môi trường làm việc và đặc điểm của cá nhân (như cấp bậc/học
hàm, Lương bổng, Định hướng/ Thái độ đối với nghiên cứu, Sự mong mỏi có sự
công nhận từ người khác).
Áp dụng lý thuyết về sự mong đợi (Expectancy Theory), Chenvà ctg (2006) đã
thực hiện nghiên cứu về các yếu tố chính thúc đẩy các giảng viên khoa kinh doanh
thực hiện nghiên cứu khoa học. Với 670 bảng câu hỏi gởi đến 10 trường Đại học,
320 giảng viên đã phản hồi lại và cho ra kết quả như sau: các giảng viên đánh giá

cao phần thưởng có giá trị cả về vật chất và tinh thần đều có năng suất nghiên cứu
cao hơn nhóm còn lại. Qua phân tích dữ liệu thu thập được, nghiên cứu của Chen,
Gupta & Hoshower (2006) đã cho các kết quả sau:
 Các giảng viên chưa vào biên chế (untenured) được động viên nhiều hơn bởi
các phần thưởng có giá trị vật chất, thể hiện ra bên ngoài (extrinsic awards).
 Các giảng viên biên chế (tenured) thì lại được động viên nhiều bởi các phần
thưởng mang giá trị tinh thần (ví dụ như thoả mãn sự ham học hỏi, sự tò mò
về kiến thức mới, hài lòng vì những cống hiến của mình cho nền khoa học ..)
 Năng suất nghiên cứu có tương quan dương với tình trạng hợp đồng với


- 24 -

trường đại học (giảng viên được kí hợp đồng dài hạn với trường có năng suất
cao hơn), tỉ lệ % thời gian dành cho nghiên cứu trên tổng thời gian làm việc
(tỉ lệ % dành cho nghiên cứu càng cao thì năng suất càng cao), nhưng lại có
tương quan âm với số năm làm việc trong lĩnh vực giáo dục.
 Không có tương quan giữa năng suất nghiên cứu với lĩnh vực mà giảng viên
đang làm việc.
 Không có mối liên hệ giữa năng suất nghiên cứu và giới tính.
Như vậy, trong nghiên cứu này, Chen, Gupta & Hoshower (2006) đã tìm ra được
các yếu tố bên trong và các ảnh hưởng từ xã hội bên ngoài đến động cơ thực hiện
nghiên cứu. Tuy nhiên, nghiên cứu không có bước kiểm chứng từ động cơ đến hành
vi, trong khi trong thực tế các ý định muốn trở thành hành vi phải có thêm các điều
kiện thuận lợi. Các yếu tố về môi trường làm việc, năng lực, nguồn lực để thực hiện
nghiên cứu đều được bỏ qua, xem như các giảng viên đều có điều kiện, năng lực
như nhau để thực hiện nghiên cứu. Tuy nhiên, thực tế tại Việt Nam lại không như
vậy, yếu tố môi trường và năng lực cá nhân rất quan trọng để một cá nhân có thể
thực hiện một nghiên cứu có giá trị.
Ngoài ra, để đánh giá năng suất nghiên cứu, Chen, Gupta & Hoshower (2006) cũng

chỉ quan tâm đến số lượng các bài báo được đăng mà chưa có sự phân loại về chất
lượng.
Azad & Seyyed (2007), áp dụng khung lý thuyết được xây dựng bởi Blackburn &
Lawrence (1995), qua phân tích dữ liệu từ 233 hồi đáp bằng cách so sánh giữa 2
nhóm: nhóm có năng suất nghiên cứu cao và có năng suất nghiên cứu thấp đã đưa ra
các nhóm yếu tố ảnh hưởng đến năng suất nghiên cứu tại các nước GCC (các tiểu
vương quốc Ả Rập) như sau: 1/ Nhóm các biến nhân khẩu học; 2/ Nhóm các biến
về Sự tự biết mình và năng lực cá nhân (Self-knowledge & individual
competencies) thể hiện các động cơ dẫn đến việc thực hiện nghiên cứu, các quan
niệm của cá nhân về ý nghĩa của việc thực hiện nghiên cứu đối với bản thân và việc
đánh giá về các năng lực của bản thân để có thể thực hiện nghiên cứu; 3/ Nhóm yếu


- 25 -

tố về môi trường làm việc (work environment) thể hiện về những kỳ vọng, quy định
của nơi làm việc, các điều kiện cơ sở vật chất, hỗ trợ về nguồn lực .. từ nơi làm việc
để có thể thực hiện nghiên cứu; 4/ Các mối quan tâm khác ngoài xã hội mà bản thân
không thể kiểm soát (social contingencies), bao gồm các biến cố xảy ra với từng cá
nhân như sinh con, vợ/chồng bị bệnh, các xung đột trong gia đình, gia đình có
tang...
Tóm lại, qua các nghiên cứu trước, có thể thấy lý thuyết nền tảng được sử dụng là
các lý thuyết động viên – chủ yếu là thuyết mong đợi (Expectancy Theory), giải
thích các yếu tố tạo nên động cơ thực hiện nghiên cứu của các giảng viên, nghiên
cứu viên tại các trường, viện nghiên cứu. Các kết quả nghiên cứu đều cho thấy sự
ảnh hưởng của các nhóm yếu tố môi trường bên ngoài (các thuận lợi hay khó khăn
đến từ cơ chế quản lý, cơ sở vật chất, sự hỗ trợ về nguồn lực, nhân lực); các nguyên
nhân đến từ bên trong cá nhân (về năng lực, thái độ, quan niệm về hành vi mình sẽ
tực hiện, hay nói cụ thể là việc thực hiện nghiên cứu); ngoài ra, các nhóm yếu tố về
nhân khẩu học và các mối quan tâm, ràng buộc bên ngoài xã hội cũng có nhiều ảnh

hưởng đến việc thực hiện nghiên cứu của các giảng viên, nghiên cứu viên.
Tuy nhiên, tất cả các nghiên cứu trình bày ở trên chỉ mới dừng ở mức “các yếu tố
thúc đẩy tạo thành động cơ”, và giả định rằng từ động cơ sẽ cho ra hành động thực
tế, điều này để thể hiện qua việc áp dụng các lý thuyết động viên. Việc giả định này
chưa chính xác vì từ động cơ, muốn dẫn đến hành vi cần phải qua một quá trình; và
phải có hội đủ một số điều kiện cụ thể thì động cơ mới có thể được chuyển thành
hành vi; như Thuyết TPB đã phát biểu: ý định dẫn đến hành vi của con người được
dự báo bởi: thái độ đối với hành vi, chuẩn chủ quan và cảm nhận về kiểm soát hành
vi; các ý định đó cùng với nhận thức về kiểm soát hành vi giải thích cho các hành vi
khác nhau đáng kể trong thực tế.
Áp dụng kết quả các nghiên cứu trước vào thực tế tại Việt Nam, cụ thể là trường đại
học Quốc Gia TPHCM, luận văn sẽ thực hiện khảo sát các yếu tố thúc đẩy thành
quả nghiên cứu của các giảng viên đại học.