Chuyên đề tiến sỹ - Lý luận về phát triển chương trình đào tạo đại học theo tiếp cận năng lực thực hiện

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
HỌC VIỆN QUẢN LÍ GIÁO DỤC
----------˜˜˜---------

TRƯƠNG TẤN ĐẠT

CHUYÊN ĐỀ TIẾN SĨ

LÝ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN
CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC
THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC THỰC HIỆN

CHUYÊN NGÀNH: QUẢN LÝ GIÁO DỤC
MÃ SỐ : 62. 14. 01. 14

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

1. PGS.TS. Đặng Thị Thanh Huyền
2. PGS.TS. Nguyễn Văn Đệ


Hà Nội - Năm 2016


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU.......................................................................................................... 1
1. Phát triển chương trình đào tạo đại học theo tiếp cận năng lực thực hiện
................................................................................................................................... 2
1.1. Một số khái niệm cơ bản ................................................................................2
1.1.1. Năng lực ................................................................................................................2
1.1.2. Năng lực thực hiện (năng lực đầu ra).......................................................... 4

1.1.3. Tiếp cận năng lực trong giáo dục, đào tạo................................................... 7
1.1.4. Chương trình đào tạo đại học .............................................................................8
1.1.5. Chương trình đào tạo theo tiếp cận năng lực thực hiện ...................................8
1.2. Đào tạo theo năng lực thực hiện ...................................................................10
1.2.1. Triết lý của đào tạo theo năng lực thực hiện ...................................................11
1.2.2. Một số đặc điểm cơ bản của đào tạo theo năng lực .......................................12
1.2.3. Cấu trúc nội dung đào tạo theo năng lực thực hiện .......................................13
2. Quản lý chương trình đào tạo đại học theo tiếp cận năng lực thực hiện
................................................................................................................................. 14
2.1. Nội dung quản lý chương trình đào tạo đại học theo tiếp cận năng lực
thực hiện .............................................................................................................14
2.2. Tổ chức thực hiện chương trình đào tạo theo tiếp cận năng lực thực hiện
..........................................................................................................................................22

2.3. Kiểm tra, đánh giá dựa trên năng lực thực hiện và phản hồi thông tin .........25
Kết luận ...........................................................................................................29
TÀI LIỆU THAM KHẢO...................................................................................... 31


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

CTĐT

: Chương trình đào tạo

ĐTGV

: Đào tạo giáo viên

GDĐH

: Giáo dục đại học

GD&ĐT

: Giáo dục và Đào tạo

GV

: Giáo viên

NLTH

: Năng lực thực hiện

SV

: Sinh viên

THPT

: Trung học phổ thông


MỞ ĐẦU
Chương trình giáo dục là yếu tố quan trọng, quyết định chất lượng giáo
dục của cả một nền giáo dục nói chung và của GDĐH nói riêng. Chất lượng
giáo dục của một nền giáo dục và của một cơ sở GDĐH có đạt tiêu chuẩn, đáp
ứng yêu cầu của xã hội, có đạt chuẩn khu vực hay chuẩn quốc tế hay không,
tùy thuộc phần lớn vào chất lượng chương trình giáo dục của quốc gia và của

nhà trường đó.
Phát triển chương trình theo tiếp cận năng lực là những xu hướng nổi
bật trong nghiên cứu lý thuyết và thực tiễn phát triển chương trình hiện nay.
Việc xây dựng và phát triển CTĐT đại học theo tiếp cận năng lực thực
hiện/năng lực đầu ra đáp ứng được những đòi hỏi của sản phẩm đào tạo đối
với các nhà tuyển dụng và phù hợp với những yêu cầu đổi mới căn bản và
toàn diện giáo dục - đào tạo.
Chuyên đề “Lý luận về phát triển chương trình đào tạo đại học theo
tiếp cận năng lực thực hiện” đưa ra những khái niệm cơ bản liên quan đến
năng lực, năng lực thực hiện, đào tạo dựa trên năng lực, chương trình đào tạo
đại học và đề ra các giải pháp cho vấn đề nghiên cứu.

1


LÝ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO
ĐẠI HỌC THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC THỰC HIỆN
1. Phát triển chương trình đào tạo đại học theo tiếp cận năng lực
thực hiện
1.1. Một số khái niệm cơ bản
1.1.1. Năng lực
Theo các nhà tâm lý học, năng lực là sự tổng hợp những phẩm chất tâm
sinh lý và trình độ chuyên môn tạo cho con người khả năng hoàn thành một
loại hoạt động nào đó với chất lượng cao. Năng lực là đặc điểm của cá nhân
thể hiện mức độ thông thạo - tức là có thể thực hiện một cách thành thục và
chắc chắn một hay một số dạng hoạt động nào đó. Năng lực gắn liền với
những phẩm chất về trí nhớ, tính nhạy cảm, trí tuệ, tính cách của cá nhân.
Theo Phạm Minh Hạc [Phạm Minh Hạc (2001), Tâm lý học, Nhà xuất
bản Giáo dục, Hà Nội], năng lực là đặc điểm tâm lý cá nhân đáp ứng được
những đòi hỏi của hoạt động nhất định nào đó và là điều kiện để thực hiện có

kết quả hoạt động đó.
Đối với mỗi ngành khoa học, tùy vào đối tượng nghiên cứu của từng
lĩnh vực mà khái niệm “năng lực” được định nghĩa khác nhau. “…
McClelland mô tả “năng lực như là một đặc tính cơ bản để thực hiện công
việc”. Boyatzis mở rộng thêm định nghĩa của McClelland và quan niệm rằng
“năng lực như là các đặc tính của một cá nhân có liên quan đến việc thực hiện
công việc đạt hiệu quả cao”. Spencer and Spencer dựa trên định nghĩa về
năng lực của Boyatzis và mô tả “năng lực như là đặc tính cơ bản của một cá
nhân (kiến thức, kỹ năng, thái độ, động cơ, nét tiêu biểu và ý niệm về bản
thân) có liên quan đến các tiêu chí đánh giá hiệu suất công việc”. Tương tự,
Dubois định nghĩa “năng lực là các đặc tính mà cá nhân có được và sử dụng
chúng trong những ngữ cảnh thích hợp và nhất quán để đạt được kết quả
2


mong muốn”. Những đặc tính này bao gồm kiến thức, kỹ năng, động cơ, nét
tiêu biểu, cách suy nghĩ, cảm nghĩ, hành động…” [Nguyễn Lộc (chủ biên)
(2009), Cơ sở lý luận quản lý trong tổ chức giáo dục, NXB Đại học Sư phạm,
Hà Nội, tr.21]
Dưới góc độ Tâm lý học, tác giả Nguyễn Quang Uẩn [Nguyễn Quang
Uẩn (chủ biên) (2001), Giáo trình Tâm lý học đại cương, NXB Đại học Quốc
gia, Hà Nội] cho rằng, năng lực là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân
phù hợp với những yêu cầu đặc trưng trong của một hoạt động nhất định,
nhằm đảm bảo có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy. Các nhà nghiên cứu
tâm lý học khẳng định: năng lực của con người luôn gắn liền với hoạt động
của chính con người, nội dung, tính chất của hoạt động được quy định bởi nội
dung, tính chất của đối tượng mà hoạt động hướng dẫn. Vì vậy, khi nói đến
năng lực không phải là một thuộc tính tâm lý duy nhất nào đó (ví dụ: khả
năng tri giác, khả năng ghi nhớ,...) mà là sự tổng hợp các thuộc tính tâm lý
của cá nhân đáp ứng được yêu cầu của hoạt động và đảm bảo cho hoạt động

đó đạt kết quả mong muốn.
Theo tác giả Nguyễn Văn Giao [Nguyễn Văn Giao (chủ biên) (2001),
Từ điển giáo dục học, NXB Từ điển Bách khoa, Hà Nội] thì năng lực, khả
năng, được hình thành hoặc phát triển cho phép một con người đạt thành công
trong một hoạt động thể lực, trí lực hoặc nghề nghiệp. Năng lực được thể hiện
vào khả năng thi hành một hoạt động, thực hiện một nhiệm vụ. Như vậy, năng
lực được hiểu là khả năng hay tiềm năng để thực hiện tốt một công việc như
năng lực chuyên môn, năng lực tổ chức hoặc là “những điều kiện đủ hoặc vốn
có để làm một việc gì” như năng lực tư duy nhưng không quy định rõ ràng
công việc cụ thể cũng như những quy định chuẩn cần đạt để có thể giáo dục
hình thành nó cũng như để đánh giá mức độ đạt được của nó.
Như vậy có thể hiểu:

3


- Năng lực là khả năng thực hiện các hoạt động dựa trên sự huy động
và sử dụng hiệu quả các nguồn kiến thức, kỹ năng khác nhau để giải quyết
vấn đề hay có cách hành xử phù hợp trong bối cảnh thực.
- Năng lực là một thuộc tính tâm lý phức hợp, là hội tụ của nhiều yếu tố
như tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách
nhiệm đạo đức.
- Năng lực có thể phát triển trên cơ sở năng khiếu, tư chất song không
phải là bẩm sinh, mà được hình thành và thể hiện trong hoạt động tích cực của
con người; là kết quả phát triển của con người trong đời sống xã hội thông
qua sự giáo dục và rèn luyện, hoạt động tích cực của cá nhân.
- Năng lực không mang tính chung chung mà khi nói đến năng lực, bao
giờ người ta cũng nói đến năng lực thuộc về một hoạt động cụ thể nào đó như
năng lực toán học của hoạt động học tập hay nghiên cứu toán học, năng lực
hoạt động chính trị của hoạt động chính trị, năng lực giảng dạy của hoạt động

giảng dạy, năng lực lãnh đạo, quản lý...
1.1.2. Năng lực thực hiện (năng lực đầu ra)
“Năng lực thực hiện” là thuật ngữ được dịch từ tiếng Anh (Competency
hay Competence) hoặc tiếng Đức (Handlungskompetenz) dùng trong các tài
liệu của nhiều tác giả trình bày về quan điểm giáo dục, đào tạo theo tiếp cận
NLTH. Theo nghĩa thông thường, competency hay competence được nhiều từ
điển Anh - Việt dịch là năng lực, khả năng. Tuy nhiên, ngày nay thuật ngũ
“Competency” được các nhà khoa học phương Tây mở rộng nội hàm của khái
niệm, không dừng ở khả năng của con người mà là “cái làm cho con người có
thể làm được các công việc của nghề đó” [Nguyễn Đức Trí (1996), Tiếp cận
đào tạo nghề dựa trên năng lực thực hiện và việc xây dựng tiêu chuẩn nghề,
Báo cáo tổng kết đề tài cấp Bộ B93-52-24, Viện nghiên cứu và phát triển giáo
dục, Hà Nội]. Theo quan niệm này, NLTH là thuộc tính cơ bản của một con
người, nó dẫn đến sự thực hiện những công việc cụ thể của nghề một cách
4


hiệu quả, theo tiêu chuẩn đặt ra [Character Education Partnership (2003),
Character Education Quality Standards, www.character.org ngày 12/5/2008].
Ở Anh, người ta dùng thuật ngữ “Competency” hay “Competence” để
đề cập đến các nhóm kỹ năng và kiến thức được áp dụng để thực hiện một
nhiệm vụ hoặc chức năng, phù hợp với các yêu cầu đặt ra bởi công việc
[Nguyễn Đức Trí (1996), Tiếp cận đào tạo nghề dựa trên năng lực thực hiện
và việc xây dựng tiêu chuẩn nghề, Báo cáo tổng kết đề tài cấp Bộ B93-52-24,
Viện nghiên cứu và phát triển giáo dục, Hà Nội], [Curtis R. Finch (2009),
Vocational Teacher Education in an era of change: The United States
experience,

Virgina

Polytechnic

Institute

and

State

Univesity,

ngày 20/9/2009].
Ở Australia, NLTH được hiểu là một cấu trúc gồm tất cả các thuộc tính
nhân cách tạo nên khả năng thực hiện thành thạo công việc. NLTH còn được
hiểu là khả năng thực hiện được các nhiệm vụ hoặc công việc cụ thể của một
nghề theo tiêu chuẩn mong đợi [Nguyễn Đức Trí (1996), Tiếp cận đào tạo
nghề dựa trên năng lực thực hiện và việc xây dựng tiêu chuẩn nghề, Báo cáo
tổng kết đề tài cấp Bộ B93-52-24, Viện nghiên cứu và phát triển giáo dục, Hà
Nội], [Jaap Scheerens (2005), The Quality of Education at the begingig of the
21ST century, Paper for the UNESCO Education for All Global Monitoring
Report].
Ở Việt Nam, tiếp cận NLTH cũng được nhiều nhà khoa học giáo dục
quan tâm trong thời gian gần đây, nên khái niệm về NLTH cũng được làm rõ.
Theo đề tài “Tiếp cận đào tạo nghề dựa trên năng lực thực hiện và việc
xây dựng tiêu chuẩn nghề”, các tác giả đã đưa ra một định nghĩa ngắn gọn về
NLTH: “Năng lực thực hiện là khả năng thực hiện được các hoạt động (nhiệm
vụ, công việc) trong nghề theo tiêu chuẩn đặt ra đối với từng nhiệm vụ công
việc đó” [Nguyễn Đức Trí (1996), Tiếp cận đào tạo nghề dựa trên năng lực

5

thực hiện và việc xây dựng tiêu chuẩn nghề, Báo cáo tổng kết đề tài cấp Bộ
B93-52-24, Viện nghiên cứu và phát triển giáo dục, Hà Nội].
Năng lực thực hiện là sự tương ứng giữa những thuộc tính tâm, sinh lý
của con người với những yêu cầu do nghề nghiệp đặt ra. Năng lực nghề
nghiệp được cấu thành bởi 3 thành tố: tri thức chuyên môn, kỹ năng hành
nghề và thái độ đối với nghề. Ở mỗi nghề nghiệp khác nhau sẽ có những yêu
cầu cụ thể về tri thức, kỹ năng và thái độ khác nhau.
Bên cạnh khái niệm năng lực, khái niệm năng lực thực hiện cũng hay
được đề cập đến trong hoạt động đào tạo và bồi dưỡng. Năng lực thực hiện là
là khả năng thực hiện được các hoạt động (nhiệm vụ, công việc) trong nghề
theo tiêu chuẩn đặt ra đối với từng nhiệm vụ, công việc đó.
Năng lực thực hiện là các kỹ năng, kiến thức, thái độ đòi hỏi đối với
một người để thực hiện hoạt động có kết quả ở một công việc hay một nghề.
Năng lực thực hiện bao gồm: Các kỹ năng thực hành, giao tiếp, giải
quyết vấn đề và các kỹ năng trí tuệ; thể hiện đạo đức lao động nghề nghiệp
tốt; có khả năng thích ứng để thay đổi; có khả năng áp dụng kiến thức của
mình vào công việc; có khát vọng học tập và cải thiện; có khả năng làm việc
cùng với người khác trong tổ, nhóm ...
Năng lực nói chung và năng lực nghề nghiệp nói riêng không có sẵn mà
nó được hình thành và phát triển qua hoạt động học tập và lao động trong hoạt
động nghề nghiệp. Học hỏi và lao động không mệt mỏi là con đường phát
triển năng lực nghề nghiệp. Cần lưu ý rằng: kiến thức là cơ sở để hình thành
năng lực, nhưng những kiến thức được tiếp thu thụ động không tạo ra năng
lực. Kiến thức làm cơ sở để rèn luyện năng lực là những kiến thức do người
học tự kiến tạo, tự khám phá do đó để có năng lực trong những hoạt động cụ
thể con người phải tích cực, chủ động học tập và rèn luyện. Các hoạt động bồi
dưỡng phải căn cứ vào yêu cầu năng lực nghề nghiệp mà nghề đòi hỏi để xác
định nội dung bồi dưỡng và thực hiện theo phương pháp tích cực, hướng dẫn,
6

hỗ trợ để người học nghiên cứu và khám phá, tìm cách vận dụng sáng tạo kiến
thức vào giải quyết vấn đề. Có như vậy người học sau khi tham gia hoạt động
bồi dưỡng mới có được năng lực tác nghiệp đáp ứng yêu cầu thực tiễn.
1.1.3. Tiếp cận năng lực trong giáo dục, đào tạo
Tiếp cận năng lực trong giáo dục (CBE - competency based education)
tập trung vào năng lực hành động, nhắm tới những gì người học dự kiến phải
làm được hơn là nhắm tới những gì họ cần phải học được.
Tiếp cận năng lực trong giáo dục xuất hiện tại Hoa Kì trong những năm
1970 gắn với một trào lưu giáo dục chủ trương xác định mục tiêu giáo dục
bằng cách mô tả cụ thể để có thể đo lường được những kiến thức, kĩ năng và
thái độ mà người học cần phải đạt được sau khi kết thúc khóa học.
Tiếp cận năng lực trong giáo dục cũng có thể được định nghĩa là một
chiến lược giảng dạy, trong đó quá trình học tập dựa trên năng lực thực hiện
(performance-based learning). Người học chứng minh mức độ nắm kiến thức
của mình thông qua khả năng thực hiện những hành động cụ thể.
Đánh giá
nhu cầu
người học

Đánh giá
Năng lực đạt được

Lựa
chọn
năng lực
Mục
đích bài
học

Sơ đồ: Tiếp cận năng lực trong giáo dục (Weddel, 2006)

Những quan tâm đến tiếp cận dựa trên năng lực đang tăng lên. Những
người chuyên làm công tác đào tạo và phát triển đang sử dụng mô hình năng
lực nhằm xác định một cách rõ ràng những năng lực cụ thể của từng tổ chức
7


để nâng cao chất lượng và hiệu quả của việc thực hiện nhiệm vụ và thống nhất
các khả năng của cá nhân với các năng lực cốt lõi của tổ chức. Các nhà giáo
dục và các nhà hoạch định chính sách đang sử dụng các mô hình năng lực như
những phương tiện để xác định một cách rõ ràng và để gắn kết những đòi hỏi
của thực tiễn với các chương trình giáo dục và đào tạo.
1.1.4. Chương trình đào tạo đại học
Chương trình đào tạo được hiểu là: “Văn bản chính thức quy định mục
đích, mục tiêu, yêu cầu, nội dung, kiến thức và kỹ năng, cấu trúc tổng thể các
bộ môn, kế hoạch lên lớp và thực tập theo từng năm học, tỷ lệ giữa các bộ
môn, giữa lý thuyết và thực hành, quy định phương thức, phương pháp,
phương tiện, cơ sở vật chất, chứng chỉ và văn bằng tốt nghiệp của cơ sở giáo
dục và đào tạo” [Trung tâm biên soạn từ điển Bách khoa Việt Nam (1995), Từ
điển Bách khoa Việt Nam, Hà Nội].
Theo nghĩa hẹp, chương trình đào tạo là hệ thống các môn học thể hiện
mục tiêu đào tạo, quy định chuẩn kiến thức, kĩ năng, phẩm chất đạo đức (thái
độ), phạm vi và cấu trúc nội dung đào tạo, phương pháp và hình thức đào tạo,
cách thức đánh giá kết quả đào tạo đối với mỗi môn học, ngành học, trình độ
đào tạo của bậc đào tạo.
Các bộ phận cấu thành của một CTĐT (môn học): Mục tiêu đào tạo;
Nội dung đào tạo; Phương pháp, quy trình đào tạo; Đánh giá kết quả đào tạo.
1.1.5. Chương trình đào tạo theo tiếp cận năng lực thực hiện

Theo công trình nghiên cứu của các tác giả Boyatzis [Boyatzits, R.E.,
Cowen, S.S., Klob, D.A.et al (1995), Innovation in Professional Education:
Steps on Journey from Teaching to Learning, Jossey-Bass, San Francisco,
CA., USA], Nguyễn Minh Đường [Nguyễn Minh Đường (2004), Đào tạo
theo năng lực thực hiện. Tài liệu bồi dưỡng giáo viên, Hà Nội], để phát triển
các CTĐT theo NLTH cần xử lý một cách có hệ thống ba khía cạnh: Xác định
các năng lực; Phát triển các năng lực và Đánh giá các năng lực một cách
8


khách quan. Để xác định được các năng lực, điểm bắt đầu là những kết quả
đầu ra (outcomes) và định hướng đầu ra là đặc điểm cơ bản nhất, có ý nghĩa
trung tâm của đào tạo theo NLTH; nó định hướng và chú trọng vào kết quả,
vào đầu ra của quá trình đào tạo, nghĩa là: Mỗi người học có thể làm được cái
gì trong một tình huống lao động nhất định theo tiêu chuẩn đề ra. Quá trình
dạy học theo NLTH được đặc trưng bởi hai thành phần:
- Dạy và học các “năng lực thực hiện”.
- Đánh giá và xác nhận các “năng lực thực hiện”.
Dạy và học các năng lực thực hiện Việc dạy và học các NLTH được
thiết kế và thực hiện theo nguyên tắc:
- Kiến thức lý thuyết được học ở mức độ cần thiết đủ để hỗ trợ cho việc
hình thành và phát triển các NLTH. Lý thuyết và thực hành được dạy và học
tích hợp với nhau. Học liệu được soạn thảo và chuẩn bị thích hợp với các
NLTH;
- Mỗi người học phải liên tục có được các thông tin phản hồi cụ thể về
sự hình thành và phát triển NLTH của mình, trên cơ sở đó điều chỉnh nhịp độ
học tập phù hợp với từng người học;
- Người học phải có đủ điều kiện học tập cần thiết, đặc biệt là điều kiện
thực hành nghề;
- Người học có thể học hết CTĐT của mình ở các mức độ kết quả

khác nhau.
Thông thường, nội dung CTĐT theo NLTH được cấu trúc thành các mô
đun. Mô đun ở đây được hiểu là một đơn vị học tập liên kết tất cả các thành
phần kiến thức liên quan trong các môn học lý thuyết (ít nhất là các môn lý
thuyết chuyên môn nghề) với các kỹ năng để tạo ra một năng lực chuyên môn
nhằm thực hiện một công việc nhất định trong nghề. Mô đun có những đặc
trưng chủ yếu sau:
+ Định hướng vấn đề cần giải quyết, đó là NLTH công việc.
9


+ Định hướng trọn vẹn vấn đề thông qua tích hợp nội dung.
+ Định hướng làm được theo nhịp độ người học.
+ Định hướng đánh giá liên tục, hiệu quả trong quá trình dạy học nhằm
bảo đảm học tập thành công, không rủi ro.
+ Định hướng cá nhân hoặc nhóm nhỏ người học.
+ Định hướng lắp ghép phát triển bảo đảm sự kế thừa, liên thông.
1.2. Đào tạo theo năng lực thực hiện
Quan niệm đào tạo “Lấy người học làm trung tâm” hay “Tập trung vào
người học”, quan điểm phải có đủ thời gian cho từng người học (do khả năng
học của từng người là khác nhau) trong thuyết “Học thông thạo” (Mastery
Learning)… dẫn đến một phương thức đào tạo nghề khác với truyền thống, đó
là phương thức đào tạo theo NLTH với triết lý: Đào tạo dựa chủ yếu vào
những tiêu chuẩn quy định cho một nghề và đào tạo theo những tiêu chuẩn đó
chứ không dựa vào thời gian” [Nguyễn Đức Trí, Phan Chính Thức (2010),
Một số vấn đề về quản lý cơ sở dạy nghề, NXB Khoa học và Kỹ thuật, Hà
Nội, tr.88].
Đặc điểm cơ bản nhất, có ý nghĩa trung tâm của đào tạo theo NLTH là
định hướng và chú trọng vào kết quả đầu ra của quá trình đào tạo, nghĩa là:
Cá nhân người học có thể làm được cái gì trong một tình huống lao động nhất

định theo tiêu chuẩn nghề nghiệp quy định. Vì vậy, người có NLTH là người:
- Có khả năng làm được những gì (liên quan tới nội dung chương trình
đào tạo),
- Có thể làm được tốt như mong đợi (liên quan tới việc đánh giá kết quả
học tập của người học).
Đây là sự khác biệt cơ bản so với triết lý đào tạo truyền thống định
hướng tập trung chủ yếu vào chương trình học tập theo kế hoạch cố định về
thời gian. Khi đào tạo theo NLTH, người học được phép tích lũy tín chỉ,

10


không phải học lại những điều đã học một khi đã được công nhận là thông
thạo, có khả năng thực hiện chúng theo tiêu chuẩn quy định.
Mục tiêu của đào tạo theo truyền thống là cơ bản, toàn diện và tiềm
năng phát triển thì mục tiêu đào tạo theo NLTH là khả năng thích ứng và giải
quyết vấn đề trong thực tiễn hoạt động nghề nghiệp.
Nội dung đào tạo: Đào tạo theo NLTH dựa trên cơ sở phân tích nghề,
phân tích công việc và đặt trọng tâm vào các nội dung chủ yếu sau:
- Việc giải quyết vấn đề, hơn là tập trung vào giải quyết nội dung.
- Việc đánh giá kết quả học tập của SV dựa vào các tiêu chuẩn quy định
đối với từng nhiệm vụ và công việc (các tiêu chuẩn này xuất phát từ thực tế
nghề nghiệp).
- Sự thành công của chương trình được đánh giá theo tỉ lệ người học tìm
được việc làm đúng nghề, đáp ứng được năng lực hơn là dựa trên tỷ lệ SV tốt
nghiệp đạt khá giỏi.
Khi đào tạo theo NLTH, các tiêu chuẩn theo kết quả hay đầu ra (chính
là các NLTH) luôn được sử dụng làm cơ sở để lập kế hoạch, thực hiện và
đánh giá quá trình đào tạo cũng như kết quả học tập. Đào tạo nghề theo NLTH
chứa đựng trong nó những yếu tố cải cách, thể hiện ở chỗ nó gắn rất chặt chẽ

với yêu cầu của chỗ làm việc, của người sử dụng lao động, của các ngành
nghề.
1.2.1. Triết lý của đào tạo theo năng lực thực hiện
Triết lý của đào tạo theo NLTH bao gồm các yếu tố:
- Học để thành thạo các công việc của nghề, để có cơ hội tìm được việc làm
Theo triết lý này, mục tiêu của dạy học trong quá trình đào tạo nghề
nghiệp là làm sao để người học sau khi học xong khóa đào tạo sẽ có cơ hội để
tìm việc làm. Điều này có thể hiểu là học nghề không phải chỉ để biết mà cái
chính là để làm, người học phải có được những kiến thức, kỹ năng và thái độ

11


cần thiết với mức độ thành thạo các công việc của nghề phù hợp với yêu cầu
của nhà tuyển dụng và yêu cầu của vị trí việc làm.
- Chuẩn nghề nghiệp là thức đo của sự thành thạo công việc của nghề,
là cái đích cần đạt
Triết lý này đề ra yêu cầu về thành thạo công việc của nghề là phải đạt
được những tiêu chuẩn quy định, thường được gọi là chuẩn nghề nghiệp.
Những chuẩn này được xác định dựa trên đặc thù công việc, của nghề theo
yêu cầu của “sản xuất” là yêu cầu mà mọi người lao động và người học nghề
phải đạt được.
- Để thành thạo công việc cần có những điều kiện nhất định
Triết lý này đề ra một yêu cầu với dạy học theo NLTH là phải có đầy đủ
cơ sở vật chất, trang thiết bị cần thiết thì việc dạy học mới có kết quả cao.
1.2.2. Một số đặc điểm cơ bản của đào tạo theo năng lực
Đào tạo theo năng lực thực hiện có các đặc điểm sau:
Người học được coi là hoàn thành chương trình đào tạo khi chứng tỏ là
đã thông thạo tất cả các năng lực thực hiện quy định trong chương trình,
không phụ thuộc vào thời lượng học tập.

Người học có thể học theo năng lực và nhịp độ riêng của từng cá nhân.
Vì vậy người học có thể nhập học và kết thúc quá trình học tập ở các thời
điểm khác nhau.
Bằng cấp, chứng chỉ của người học được thể hiện đầy đủ nội dung và
kết quả học tập theo CTĐT cơ sở để chuyển đổi, liên thông với những chương
trình kế tiếp có liên quan hoặc ở trình độ cao hơn.
Quá trình đào tạo chú trọng hình thành NLTH (các công việc, nhiệm vụ
chuyên môn của nghề) theo các chuẩn mực, tiêu chuẩn hành nghề đặt ra.
Phát triển CTĐT theo năng lực đáp ứng được các xu hướng đào tạo
theo phương thức tín chỉ là: hướng tới người học; liên thông; linh hoạt và mở;
hình thành năng lực hành nghề cụ thể.
12


Tuy nhiên đào tạo theo mô hình này cũng có các hạn chế nhất định như:
- Người học khó thích ứng nhanh với thay đổi của công việc trong lao
động nghề nghiệp do đào tạo hướng sâu, cụ thể vào một hoặc vài công việc
chuyên môn.
- Phải có điều kiện (trang thiết bị, vật liệu, tài liệu kỹ thuật) và môi
trường gắn đào tạo với việc làm/chuyên môn trực tiếp.
- Tổ chức đào tạo phức tạp do chương trình đào tạo linh hoạt và có tính
cá nhân hóa cao.
1.2.3. Cấu trúc nội dung đào tạo theo năng lực thực hiện
1.2.3.1. Phân tích nghề
Cấu trúc nội dung đào tạo theo NLTH bắt đầu từ việc phân tích nghề
thành các nhiệm vụ, công việc, sau đó tiến hành phân tích chi tiết các công
việc và cuối cùng là cấu trúc, biên soạn nội dung đào tạo.
Nội dung phân tích nghề được thực hiện theo 6 bước sau [Nguyễn Đức
Trí (1996), Tiếp cận đào tạo nghề dựa trên năng lực thực hiện và việc xây
dựng tiêu chuẩn nghề, Báo cáo tổng kết đề tài cấp Bộ B93-52-24, Viện nghiên

cứu và phát triển giáo dục, Hà Nội]:
a) Xác định chính xác tên nghề, phạm vi hoạt động của nghề. Đưa ra
một định nghĩa ngắn gọn nhưng đủ để hiểu rõ về nghề;
b) Xác định nhiệm vụ (duty) của nghề. Nhiệm vụ của nghề được hiểu là
những phần việc, nhiệm vụ chuyên môn, nghiệp vụ lớn trong một nghề bao
gồm một nhóm các công việc có mối liên hệ với nhau;
c) Xác định các công việc (task) phải thực hiện trong từng nhiệm vụ
của nghề. Công việc được hiểu là những phần việc nhỏ, cần thiết để hoàn
thành một nhiệm vụ cụ thể;
d) Đánh giá mức độ quan trọng của các nhiệm vụ, công việc;
đ) Sắp xếp nhiệm vụ, công việc theo các mức độ quan trọng;
e) Phân tích chi tiết các công việc.
13


1.2.3.2. Mô đun đào tạo
Trên cơ sở phân tích nghề, người ta tiến hành xác định các nội dung
đào tạo và thiết kế nội dung đào tạo thành các mô đun (chương trình mô đun).
“Mô đun là một đơn vị học tập liên kết tất cả các yếu tố của các môn
học lý thuyết, các kỹ năng và các kiến thức liên quan để tạo ra một năng lực
chuyên môn” [Đỗ Huân (1994), Tiếp cận mô đun trong xây dựng chương
trình đào tạo nghề, Luận án Tiến sĩ Giáo dục].
Đặc trưng của mô đun là: a) Định hướng vấn đề cần giải quyết (NLTH
công việc); b) Định hướng chọn vẹn vấn đề (Tích hợp nội dung); c) Định
hướng làm được (Theo nhịp độ người học); d) Định hướng đánh giá liên tục,
hiệu quả (Học tập không rủi ro); đ) Định hướng cá nhân hoặc nhóm nhỏ
người học; e) Định hướng lắp ghép phát triển
Như vậy, tiếp cận theo NLTH trong phát triển nội dung đào tạo sẽ cho
ra một sản phẩm là các mô đun đào tạo mềm dẻo, linh hoạt, thích ứng với sự
biến đổi của thực tiễn, phù hợp với nhịp độ học tập của cá nhân [Nguyễn

Ngọc Quang, Đặng Thị Oanh (1993), “Vận dụng tiếp cận mô đun vào công
tác đào tạo giáo viên”, Tạp chí ĐH&GDCN, số 5, tr.22], [Bùi Văn Quân
(2001), Thiết kế nội dung môn học theo mô đun, Luận án Tiến sĩ Giáo dục
học, Hà Nội].
2. Quản lý chương trình đào tạo đại học theo tiếp cận năng lực
thực hiện
2.1. Nội dung quản lý chương trình đào tạo đại học theo tiếp cận
năng lực thực hiện
Khái quát, quản lý đào tạo của trường đại học đáp ứng yêu cầu khung
năng lực thực hiện/năng lực đầu ra là việc quản lý, tổ chức phát triển và thực
hiện CTĐT, các hoạt động giảng dạy/học tập và đánh giá nhất quán với nhau
nhằm đảm bảo SV tốt nghiệp có năng lực đáp ứng được yêu cầu công việc
của người sử dụng lao động, cũng như có thể học tập suốt đời để liên tục hoàn
14


thiện cá nhân mình và thành công trong xã hội hiện tại và tương. Muốn như
vậy thì mối quan hệ giữa cơ sở đào tạo và đơn vị sử dụng lao động cần thiết
lập một cách chặt chẽ và cùng hướng tới việc đáp ứng nhu cầu đòi hỏi của xã
hội. Khi huy động được các đơn vị sử dụng lao động tham gia xây dựng mục
tiêu, nội dung CTĐT đáp ứng khung năng lực đầu ra, nhu cầu của đơn vị sử
dụng lao động; huy động về hỗ trợ CSVC, đội ngũ giảng viên hướng dẫn thực
hành, vật tư, thiết bị giảng dạy, thực hành phù hợp với trình độ và ngành nghề
đào tạo, vì vậy tất yếu sản phẩm đào tạo sau khi được tốt nghiệp sẽ nhanh
chóng nắm bắt và thích nghi ngay với công việc thực tế đòi hỏi. Ngoài ra còn
nâng cao chất lượng trong quá trình đào tạo cũng như tạo cơ hội việc làm cho
SV sau khi tốt nghiệp ra trường; tạo cơ hội nâng cao trình độ đội ngũ giảng
viên của Trường đặc biệt là trình độ tay nghề thực hành.
Hơn nữa, nhà trường nắm bắt được nhu cầu nhân lực của các đơn vị sử
dụng lao động để tuyển sinh hằng năm cho phù hợp với quy luật cung - cầu.

Đối với đơn vị sử dụng lao động họ sẽ có được đội ngũ lao động với số
lượng, cơ cấu ngành nghề, trình độ đào tạo đáp ứng nhu cầu của mình; giảm
chi phí và thời gian đào tạo lại đội ngũ lao động.
Dựa trên phân tích và trình bày ở trên và để cho đơn giản, quản lý đào
tạo của trường đại học dựa vào khung năng lực đầu ra của SV tốt nghiệp dưới
đây được cấu trúc theo các nội dung có liên quan mật thiết với nhau, bao
gồm: Quản lý chương trình đào tạo (quản lý mục tiêu đào tạo, quản lý nội
dung đào tạo, quản lý phương pháp, quản lý hình thức đào tạo); Quản lý sinh
viên (Quản lý tuyển sinh; quản lý quá trình học tập và rèn luyện của SV, quản
lý SV sau đào tạo); Quản lý giảng viên (Quản lý trình độ chuyên môn của GV,
quản lý hoạt động giảng dạy, quản lý công tác kiểm tra đánh giá kết quả học
tập của GV đối với sinh viên); Quản lý các điều kiện phục vụ cho công tác
đào tạo (cơ sở vật chất và phương tiện hỗ trợ giảng dạy) và quản lý sản phẩm

15


liên kết đào tạo giữa trường và các doanh nghiệp cho phù hợp với yêu cầu,
bối cảnh và môi trường đào tạo.
2.1.1. Phát triển chương trình đào tạo đại học theo tiếp cận năng lực
thực hiện
Để phát triển CTĐT đáp ứng nhu cầu nhân lực thì nhiệm vụ đầu tiên là
cần xác định khung NLTH hay khung năng lực đầu ra cần có của SV tốt nghiệp
dựa trên phân tích “khoảng cách” giữa yêu cầu xã hội (bối cảnh), người sử
dụng lao động với yêu cầu đầu vào (tuyển sinh) của SV [Nguyễn Tiến Hùng
(2014). “Bản chất và khung quản lý chất lượng của cơ sở giáo dục”, Tạp chí
Khoa học Giáo dục, số 107, tháng 08 năm 2014, tr.4-7, 30].
Thực tế, khung năng lực này thường bao gồm [Đặng Quốc Bảo,
Nguyễn Đắc Hưng (2004), Giáo dục Việt Nam hướng tới tương lai-vấn đề và
giải pháp, Chính trị quốc gia, Hà Nội], [Nguyễn Tiến Hùng (2014). “Bản chất

và khung quản lý chất lượng của cơ sở giáo dục”, Tạp chí Khoa học Giáo dục,
số 107, tháng 08 năm 2014, tr.4-7, 30], [Nguyễn Tiến Hùng (2014). Quản lí
giáo dục phổ thông trong bối cảnh phân cấp quản lý giáo dục, Đại học Quốc
gia Hà Nội, năm 2014]: Nhóm năng lực chuyên môn nghề nghiệp (cứng); và
Nhóm năng lực mềm mà SV cần đạt tới sau khi tốt nghiệp, để có thể làm việc
đáp ứng được yêu cầu của người sử dụng lao động, doanh nghiệp (năng lực
chuyên môn nghề nghiệp) và tiếp tục tự phát triển, hoàn thiện cá nhân thông
qua học tập suốt đời và thành công trong xã hội (năng lực chung/mềm); hay
nói cách khác là phải tuân thủ triết lý: Đào tạo phải đảm bảo đáp ứng yêu cầu
sử dụng và tự phát triển cá nhân trong tương lai.
Tùy theo ngành/nghề khác nhau thì khung năng lực đầu ra của SV tốt
nghiệp cũng như CTĐT khác nhau, tuy nhiên, thường được xác định như sau
[Nguyễn Tiến Hùng (2014). “Bản chất và khung quản lý chất lượng của cơ sở
giáo dục”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 107, tháng 08 năm 2014, tr.4-7, 30],

16


[Nguyễn Tiến Hùng (2008). ”Quản lí quá trình dạy và học đại học”, Tạp chí
Khoa học Giáo dục, Số 35, tháng 8 năm 2008, tr.31-34]:
- Được xây dựng dựa trên việc tổ chức phân tích nghề một cách khách
quan, nghiêm ngặt, chính xác và đầy đủ.
- Được trình bày dưới dạng các công việc thực hành (năng lực) mà
những người hành nghề thực tế phải làm hoặc dưới dạng các hành vi về mặt
nhận thức (kiến thức) và về thái độ liên quan đến nghề.
- Được công bố công khai cho người học biết trước khi nhập học.
- Chương trình đào tạo phải thể hiện rõ các mục tiêu thực hiện của SV
theo từng công đoạn của quá trình học tập. Có khả năng phân hóa việc tổ chức
dạy học cho phù hợp với nhịp độ học tập của từng cá nhân, giúp SV tự lựa
chọn khối lượng, nhịp độ học tập theo nguyện vọng và khả năng của mình.

- Chương trình đào tạo phải có sự tích hợp giữa các khối kiến thức
chung, cở sở và chuyên ngành, tích hợp giữa kiến thức, kỹ năng chuyên môn
nghề (phần cứng) và kiến thức, kỹ năng mềm theo các học phần/mô đun trong
chương trình. Nên hình thành các mô đun bắt buộc và mô đun tự chọn, các
mô đun này có thể thay đổi hoặc bổ sung theo yêu cầu thay đổi của kỹ thuật,
công nghệ, tổ chức sản xuất và thị trường lao động.
- Xây dựng và công bố công khai chuẩn đầu ra để người học có căn cứ
làm định hướng trong toàn bộ quá trình học tập và CTĐT có căn cứ bảo đảm
các điều kiện cần và đủ cho đào tạo đáp ứng mục tiêu đầu ra.
Bên cạnh nhóm năng lực chuyên môn nghề nghiệp được xác định theo
ngành nghề hoặc nhóm ngành nghề, nhóm năng lực mềm cơ bản của SV tốt
nghiệp thường bao gồm [Phillips, V. and Bond, C. (2004). Undergraduates
experiences

of

critical

thinking.

Higher

Education

Research

and

Development, 23(3), 277-294]:
- Tự học là một trong các năng lực quan trọng nhất, đặc biệt là trong

bối cảnh phát triển quá nhanh của khoa học và công nghệ như hiện nay, thì sẽ
17


có rất nhiều kiến thức mới mà sinh viên tốt nghiệp cần phải liên tục cập nhật.
Vì vậy trường đại học cần phải chú trọng tổ chức phát triển năng lực tự học
cho SV, thông qua đòi hỏi họ tự khám phá và giải quyết các vấn đề tồn tại,
chứ không chỉ đơn thuần cung cấp các giải pháp...
- Tư duy phê phán được hiểu là khả năng nhận xét, đánh giá và giải
thích, chứ không chỉ chấp nhận những gì giảng viên truyền thụ. Vì vậy, cần tổ
chức tập huấn giúp giảng viên thay đổi phương pháp giảng dạy theo cách
truyền thụ kiến thức một chiều hiện nay sang cách dạy tương tác giữa giảng
viên và SV và tổ chức phát triển chương trình thế nào để có đủ thời gian và cơ
hôi cho SV thể hiện đánh giá riêng của chính mình, để nuôi dưỡng năng lực tư
duy phê phán của SV.
- Giải quyết vấn đề là một trong các năng lực cơ bản để SV có thể tự
học tập và tư duy phê phán chính là khả năng cơ bản để giải quyết vấn đề. Vì
vậy, trường đại học cần tổ chức để doanh nghiệp và cộng đồng tham gia giảng
dạy giúp SV phát triển được cách tư duy về cách giải quyết các kiểu vấn đề
tồn tại liên quan đến nghề nghiệp được đào tạo, cũng như đời sống xã hội.
- Giao tiếp đóng vai trò quan trọng và liên quan đến năng lực quan hệ
giữa các cá nhân để có thể cùng nhau làm việc hợp tác. Các năng lực này
thường được hình thành qua thảo luận nhóm trong lớp học và trình bày kết
quả của cá nhân SV. Do vậy, giảng viên cần được tham dự các lớp tập huấn do
trường đại học tổ chức để phát triển phương pháp giảng dạy tích cực.
- Quan hệ giữa các cá nhân với nhau thường được hình thành thông qua
đội/nhóm làm việc. Ngày nay, hầu như có rất ít người có thể làm việc một
mình mà thành công, nên khả năng làm việc như một phần của đội/nhóm là
rất quan trọng.
- Năng lực thích nghi được hình thành dựa trên kết quả của các năng

lực trên...

18


2.1.2. Quản lý phát triển chương trình đào tạo đại học theo tiếp cận
năng lực thực hiện
Quản lý CTĐT dựa trên khung năng lực đầu ra cần có của SV tốt
nghiệp là quản lý và tổ chức các hoạt động của quá trình đào tạo cho một
khóa hoặc một loại hình đào tạo nhất định trong đó xác định rõ mục tiêu
chung, các thành phần nội dung cơ bản, phương pháp đào tạo, hình thức tổ
chức, kế hoạch đào tạo tổng thể, kiểm tra đánh giá kết quả đào tạo trong quá
trình và kết thúc khóa đào tạo.
a) Quản lý mục tiêu đào tạo
Mục tiêu giáo dục nói chung và mục tiêu đào tạo đại học nói riêng
không chỉ trang bị hệ thống kiến thức đơn thuần, hình thành kỹ năng hành
nghề mà còn cần phát triển các phẩm chất trí tuệ và năng lực tư duy cũng như
sự hình thành và phát triển thái độ, phẩm chất, ý thức nghề nghiệp của SV
trong quá trình đào tạo.
Mục tiêu giáo dục, đào tạo của trường đại học Việt Nam được xác định
là: “Đào tạo con người Việt Nam phát triển toàn diện, có đạo đức, tri thức, sức
khỏe, thẩm mỹ và nghề nghiệp, trung thành với lý tưởng độc lập dân tộc và
chủ nghĩa xã hội; hình thành và bồi dưỡng nhân cách phẩm chất và năng lực
của công dân, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc”
[Quốc hội nước CHXHCN Việt Nam (2009), Luật Giáo dục, NXB Giáo dục,
Hà Nội].
Theo quan điểm đào tạo, đặc biệt là đào tạo nghề nghiệp và đào tạo đại
học hướng tới đáp ứng yêu cầu nhân lực, việc định hướng đào tạo hình thành
các năng lực then chốt có ý nghĩa quan trọng. Vì vậy, quản lý mục tiêu đào
tạo nhằm đảm bảo mục tiêu đào tạo được xây dựng hợp lý và được thực hiện

trọn vẹn đáp ứng yêu cầu của người sử dụng lao động. Nó phải được bắt đầu
từ việc xây dựng sứ mạng và tầm nhìn của nhà trường. Sứ mạng và tầm nhìn
được xây dựng trên cơ sở mục tiêu chung của đào tạo đại học, nhưng phải
19


phản ánh một cách cô đọng, đầy đủ và có sức thuyết phục mục tiêu cụ thể của
nhà trường.
Quản lý mục tiêu đào tạo cũng phải đảm bảo: mục tiêu mang tính mềm
dẻo, linh hoạt cho phép sinh viên dễ dàng thay đổi ngành chuyên môn trong
tiến trình học tập khi có nhu cầu; mục tiêu và nhiệm vụ đào tạo phải được
thường xuyên rà soát, bổ sung, điều chỉnh trong quá trình triển khai thực hiện.
Phải xây dựng kế hoạch định kỳ so sánh, đối chiếu mục tiêu với kết quả đạt
được để đánh giá một cách toàn diện hoạt động đào tạo, tìm ra mặt mạnh, mặt
yếu, có biện pháp nâng cao chất lượng đào tạo.
b) Quản lý nội dung đào tạo
Nội dung đào tạo là một thành phần cơ bản của CTĐT, bao gồm hệ
thống cả kiến thức, kỹ năng và các chuẩn mực về thái độ, đạo đức được phản
ánh trong các môn học, học phần và các hoạt động giáo dục tương ứng với
các cấp, bậc học và loại hình đào tạo.
Nội dung đào tạo được thể hiện cụ thể trong CTĐT theo các bậc học,
ngành/nghề đào tạo cụ thể. Theo Điều 40, Luật Giáo dục sửa đổi bổ sung năm
2009: “Nội dung Giáo dục đại học phải có tính hiện đại và phát triển, đảm bảo
cơ cấu hợp lý giữa kiến thức khoa học cơ bản, ngoại ngữ và công nghệ thông
tin với kiến thức chuyên môn và các môn khoa học Mác - Lênin, tư tưởng Hồ
Chí Minh; kế thừa và phát huy truyền thống tốt đẹp, bản sắc văn hóa dân tộc;
tương ứng với trình độ chung của khu vực và thế giới. Đào tạo trình độ cao
đẳng phải đảm bảo cho SV có những kiến thức khoa học cơ bản và kiến thức
chuyên môn cần thiết, chú trọng rèn luyện kỹ năng cơ bản và năng lực thực
hiện công tác chuyên môn. Đào tạo trình độ đại học phải đảm bảo cho SV có

những kiến thức khoa học cơ bản và kiến thức chuyên môn tương đối hoàn
chỉnh, chú trọng rèn luyện kỹ năng cơ bản và NLTH công tác chuyên môn; có
phương pháp làm việc khoa học; có năng lực vận dụng lý thuyết vào công tác

20


chuyên môn” [Quốc hội nước CHXHCN Việt Nam (2009), Luật Giáo dục,
NXB Giáo dục, Hà Nội].
Quản lý thiết kế nội dung CTĐT đáp ứng yêu cầu nhân lực đảm bảo
xác định được [Nguyễn Tiến Hùng (2014). “Quản lý nguồn nhân lực chiến
lược dựa vào năng lực”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 110, tháng 11 năm
2014, tr. 1- 4], [Phan Văn Kha (2001) “Đào tạo, bồi dưỡng nhân lực trình độ
đại học và sau đại học phục vụ xuất khẩu lao động” đề tài nghiên cứu cấp Bộ
B2001-52-10]: các nội dung theo các chủ đề cần có để hình thành khung năng
lực đầu ra cần có cho SV; tiếp theo là thiết kế các hoạt động giảng dạy và đặc
biệt là các hoạt động học tập để thực hiện các nội dung học tập nhằm hình
thành các năng lực cần có cho SV; và cuối cùng là đánh giá và phản hồi thông
tin. Các thành tố này của CTĐT cần có liên hệ mật thiết và hỗ trợ lẫn nhau
một cách nhất quán để đạt tới khung năng lực đầu ra cần có cho SV.
Quản lý thiết kê nội dung CTĐT hàm ý các trường đại học phải tổ chức
xây dựng CTĐT cho các ngành và CTĐT của trường mình trên cơ sở nội
dung dạy học và chương trình tối thiểu do Bộ GD&ĐT quy định. Chương
trình đào tạo phản ánh mục tiêu đào tạo cụ thể của nhà trường, đồng thời
hướng đến đáp ứng các nhu cầu về chất lượng nguồn nhân lực của xã hội.
Chương trình đào tạo phải đảm bảo tính mềm dẻo, được cập nhật thường
xuyên. Quản lý CTĐT hướng đến mục tiêu đảm bảo các chương trình được
thiết kế và thực hiện trọn vẹn với chất lượng và hiệu quả cao nhất trong điều
kiện cụ thể của từng trường.
Vì vậy, việc tổ chức thiết kế CTĐT phải đảm bảo có sự tham gia của các

giảng viên, cán bộ quản lý, đại diện của các tổ chức, hội nghề nghiệp và các
nhà tuyển dụng lao động theo quy định. Chương trình đào tạo phải có mục tiêu
rõ ràng, cụ thể, cấu trúc hợp lý, được thiết kế một cách hệ thống, đáp ứng yêu
cầu về chuẩn kiến thức, kỹ năng, thái độ của đào tạo trình độ đại học và đáp
ứng linh hoạt nhu cầu nhân lực của ngành giáo dục. Chương trình đào tạo phải
21