Chuyên đề tiến sỹ - Những vấn đề lý luận về đổi mới đào tạo giáo viên ở trường Đại học đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục – Đào tạo

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
HỌC VIỆN QUẢN LÍ GIÁO DỤC
----------˜˜˜---------

TRƯƠNG TẤN ĐẠT

CHUYÊN ĐỀ TIẾN SĨ

NHỮNG VẤN ĐỀ LÝ LUẬN
VỀ ĐỔI MỚI ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN
Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC ĐÁP ỨNG YÊU CẦU ĐỔI MỚI
CĂN BẢN VÀ TOÀN DIỆN GIÁO DỤC - ĐÀO TẠO

CHUYÊN NGÀNH : QUẢN LÝ GIÁO DỤC
MÃ SỐ : 62. 14. 01. 14

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
1. PGS.TS. Đặng Thị Thanh Huyền
2. PGS.TS. Nguyễn Văn Đệ

Hà Nội - Năm 2016


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU................................................................................................................................1
1. Những nội dung cơ bản của đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục - đào tạo ở Việt
Nam....................................................................................................................................2
1.1. Những quan điểm đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục - đào tạo.......................2
1.2. Những quan điểm về đổi mới chương trình, sách giáo khoa...................................5
1.3. Định hướng đổi mới chương trình giáo dục phổ thông...........................................6
2. Vai trò của các trường đại học đối với đào tạo nguồn nhân lực trong bối cảnh đổi mới

và hội nhập.........................................................................................................................8
2.1. Trường đại học trong hội nhập quốc tế và xu thế toàn cầu hóa...............................8
2.2. Đào tạo nhân lực trong điều kiện kinh tế thị trường và hội nhập quốc tế.............12
2.3. Trường đại học với yêu cầu đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục đại học Việt
Nam đến năm 2020.......................................................................................................15
3. Xu hướng đổi mới đào tạo giáo viên thế kỷ 21............................................................19
3.1. Đổi mới mục tiêu đào tạo sư phạm theo tiếp cận chuẩn nghề nghiệp giáo viên...19
3.2. Đổi mới nội dung đào tạo sư phạm theo tiếp cận đổi mới nội dung giáo dục phổ
thông.............................................................................................................................22
3.3. Đổi mới chương trình đào tạo theo tiếp cận đổi mới hình thức tổ chức dạy học,
phương pháp dạy học và sử dụng phương tiện dạy học của giáo dục phổ thông.........24
3.4. Đổi mới kiểm tra, đánh giá trong đào tạo giáo viên..............................................27
3.5. Đổi mới công tác quản lý thực hiện chương trình.................................................28
3.6. Một số yêu cầu về đổi mới chương trình đào tạo giáo viên..................................29
4. Quan điểm đổi mới mô hình ĐTGV.............................................................................32
4.1. Quan điểm đổi mới................................................................................................32
4.2. Mô hình mới về đào tạo sư phạm..........................................................................32
5. Những yếu tố ảnh hưởng đến quản lý ĐTGV trong giai đoạn hiện nay......................34
5.1. Nhóm các yếu tố khách quan................................................................................34
5.2. Nhóm các yếu tố chủ quan....................................................................................43
KẾT LUẬN..........................................................................................................................47
TÀI LIỆU THAM KHẢO....................................................................................................48


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

CTĐT

: Chương trình đào tạo

ĐTGV

: Đào tạo giáo viên

ĐNGV

: Đội ngũ giáo viên

GDPT

: Giáo dục phổ thông

GD&ĐT

: Giáo dục và Đào tạo

GDNN

: Giáo dục nghề nghiệp

GV

: Giáo viên

NLTH

: Năng lực thực hiện

SV

: Sinh viên

THPT

: Trung học phổ thông


MỞ ĐẦU
Chương trình giáo dục và sách giáo khoa phổ thông ở nước ta sau năm
2015 được thiết kế và biên soạn theo những định hướng đổi mới nhằm đáp
ứng yêu cầu đẩy mạnh công nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội nhập quốc tế
trong bối cảnh toàn cầu hóa và phát triển bền vững đang được đẩy mạnh. Đổi
mới chương trình và sách giáo khoa phổ thông tất yếu cần đổi mới nội dung
và hình thức đào tạo cho phù hợp ở các cơ sở ĐTGV. Vì vậy, trong giai đoạn
mới, chiến lược ĐTGV trong các trường\khoa sư phạm phải thay đổi nhằm
thực hiện mục tiêu cơ bản và ưu tiên là tạo lập cho giáo viên những năng lực
mới, thích ứng với những đổi mới của GDPT sau năm 2015.
Chuyên đề nêu lên những vấn đề lý luận về quan điểm đổi mới giáo
dục và đào tạo ở Việt Nam nói chung và một số định hướng đổi mới đào tạo
của các cơ sở ĐTGV đáp ứng đổi mới giáo dục phổ thông; các yếu tố ảnh
hưởng đến quản lý ĐTGV trong giai đoạn hiện nay làm tiền đề nghiên cứu lý
luận trong việc đổi mới chương trình và mô hình ĐTGV.

1


NHỮNG VẤN ĐỀ LÝ LUẬN VỀ ĐỔI MỚI ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN
Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC ĐÁP ỨNG YÊU CẦU ĐỔI MỚI
CĂN BẢN VÀ TOÀN DIỆN GIÁO DỤC - ĐÀO TẠO

1. Những nội dung cơ bản của đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục
- đào tạo ở Việt Nam
1.1. Những quan điểm đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục - đào tạo
Một số nội dung cần nhấn mạnh trong quá trình triển khai thực hiện
Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04/11/2013 của Ban Chấp hành Trung ương
Đảng (khóa XI) về “Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng
yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định
hướng xã hội chủ nghĩa”[Bộ GD&ĐT (2015), “Đổi mới công tác đào tạo, bồi
dưỡng cán bộ quản lý và giáo viên phổ thông của các cơ sở ĐTGV”]:
(1). Đổi mới toàn diện là đổi mới những vấn đề cấp thiết, từ quan điểm,
tư tưởng chỉ đạo đến mục tiêu, phương pháp, cơ chế, chính sách, điều kiện
đảm bảo thực hiện; đổi mới từ sự lãnh đạo của Đảng, sự quản lý của nhà nước
đến các hoạt động quản trị của cơ sở giáo dục đào tạo và việc tham gia của gia
đình, cộng đồng, xã hội và bản thân người học; đổi mới ở tất cả các bậc học,
ngành học.
Cơ sở ĐTGV cần triển khai đổi mới toàn diện các hoạt động của đơn vị
theo tinh thần của nghị quyết: từ nhận thức, tư tưởng của từng cán bộ, giảng
viên; thống nhất quan điểm chỉ đạo trong các tổ chức, bộ phận của đơn vị; đổi
mới mục tiêu đào tạo, phương thức đào tạo; đánh giá chất lượng đào tạo; đổi
mới cơ chế quản lý và chính sách đãi ngộ phát triển đội ngũ …
(2). Đổi mới căn bản là đổi mới những vấn đề lớn, cốt lõi, đổi mới về
chất, đổi mới từ gốc rễ, đổi mới có tính chất bước ngoặt với tinh thần và thái
độ kiên quyết để tạo ra chuyển biến mạnh mẽ về chất lượng và hiệu quả giáo
dục. Nội dung cốt lõi của đổi mới căn bản (căn bản của căn bản):
2


- Đổi mới cách tiếp cận mục tiêu giáo dục: Chuyển trọng tâm quá trình
giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức, kỹ năng sang phát triển toàn diện
phẩm chất và năng lực người học. Cơ sở ĐTGV cần chuyển từ trang bị nội

dung kiến thức, nghiệp vụ sư phạm sang phát triển năng lực khoa học, năng
lực giáo dục cho sinh viên.
- Xây dựng một hệ thống giáo dục mở, xây dựng xã hội học tập, học
tập suốt đời: Các cơ sở đào tạo giáo viên cần xây dựng được môi trường tự
học để đảm bảo cả thầy và trò phải biết tự học, có tinh thần học tập suốt đời,
thông qua đó để hướng dẫn, rèn luyện cho sinh viên biết tự học, được học tập
tốt cả trong và ngoài nhà trường để đảm bảo cả thầy và trò phải biết tự học, có
tinh thần học tập suốt đời.
- Phát huy quyền tự chủ, cơ sở ĐTGV cần chủ động, sáng tạo trong các
hoạt động đào tạo, bồi dưỡng, nghiên cứu khoa học, tìm nhiều nguồn lực về tài
chính từ nghiên cứu khoa học, chú trọng thực hiện chức năng - nhiệm vụ bồi
dưỡng nhà giáo và cán bộ quản lý, tích cực liên hệ với địa phương phát huy vai
trò của cơ sở đào tạo trong công tác bồi dưỡng giáo viên, lôi cuốn hệ thống
GDPT vào hoạt động đào tạo của trường sư phạm.
Trong quá trình xây dựng xã hội học tập và học tập suốt đời, vai trò của
giáo dục thường xuyên ngày càng trở nên quan trọng trong hệ thống giáo dục
quốc dân, đặt ra nhiệm vụ phải bồi dưỡng cho giáo viên giáo dục thường
xuyên về nhiều mặt, trong đó quan trọng nhất là kỹ năng hoạt động cộng
đồng, phương pháp giáo dục người lớn.
(3). Giải pháp then chốt đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục đối với
cơ sở ĐTGV:
Phát triển đội ngũ giảng viên và cán bộ quản lý giáo dục: Tăng cường
bồi dưỡng nâng cao ý thức trách nhiệm, rèn luyện đạo đức nhà giáo và những
phẩm chất và năng lực cần thiết của người giảng viên sư phạm; chú trọng hoạt
động học tập, bồi dưỡng khắc phục những năng lực còn thiếu, còn yếu của
3


giảng viên; quy định giảng viên cùng tham gia một số hoạt động chuyên môn,
nghiệp vụ và phát triển năng lực nghề nghiệp giáo viên phổ thông; Có cơ chế

cho giảng viên tăng cường năng lực nghiên cứu khoa học, đẩy mạnh hoạt động
nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng trong cơ sở ĐTGV; giảng viên được
bồi dưỡng, tự bồi dưỡng tăng cường năng lực tổ chức các hoạt động đào tạo,
phương pháp kiểm tra đánh giá mới, tăng cường các hoạt động thực tiễn …
Đổi mới cơ chế quản lý theo hướng dân chủ hóa, phát huy sức mạnh tập
thể, sức mạnh từng cá nhân. Nghị quyết 29/NQ-TW nêu rõ yêu cầu “ Đổi mới
căn bản công tác quản lý giáo dục, đào tạo, bảo đảm dân chủ, thống nhất;
tăng quyền tự chủ và trách nhiệm xã hội của các cơ sở giáo dục, đào tạo; coi
trọng quản lý chất lượng”. Cơ sở ĐTGV được giao quyền tự chủ (Quy định tại
Điều 32 Luật giáo dục đại học, Điều 5 Quyết định 70/2014/TTg ban hành Điều
lệ trường đại học, Thông tư số 01/2015/TT-BGDĐT ban hành Điều lệ trường
cao đẳng) vì vậy cần thực hiện quyền tự chủ theo hướng đổi mới:
Xác định rõ mục tiêu, chiến lược và kế hoạch phát triển của nhà trường
phù hợp với yêu cầu đổi mới giáo dục đào tạo và đổi mới GDPT: xây dựng,
công bố chuẩn đầu ra, chương trình đào tạo, khẳng định công khai chất lượng
giáo dục, công khai chiến lược phát triển của nhà trường …;
Tổ chức các khoa, các phòng, ban trên cơ sở xác định chức năng,
nhiệm vụ phù hợp với thực hiện mục tiêu, chương trình đào tạo mới, thành lập
bộ máy tổ chức, phát triển đội ngũ giảng viên, cán bộ quản lý trên cơ sở chiến
lược và quy hoạch phát triển nhà trường;
Quản lý đội ngũ giảng viên trên tinh thần quản lý năng lực và hiệu quả
công việc, tránh “chủ nghĩa bình quân”; chú trọng gắn hoạt động đào tạo với
quy hoạch nguồn nhân lực giáo dục phổ thông của từng địa phương để tiến tới
khắc phục tình trạng đào tạo thừa, thiếu cục bộ.

4


Các cơ sở ĐTGV cần phối hợp với nhau để đổi mới công tác đào tạo sư
phạm nhằm đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông, tuy nhiên, phải chú

trọng đến cách thức và nội dung phối hợp sao cho hiệu quả nhất.
(4). Đổi mới thi, kiểm tra, đánh giá là khâu đột phá trong đổi mới căn
bản và toàn diện giáo dục, từ đó thay đổi được cách học, cách dạy. Cần tăng
cường đánh giá sinh viên qua các tình huống thực tiễn, các kết quả tham gia
hoạt động xã hội, nghiên cứu đề tài, dự án …
1.2. Những quan điểm về đổi mới chương trình, sách giáo khoa
(1) Quán triệt quan điểm, chủ trương, chính sách của Đảng và Nhà
nước về đổi mới giáo dục nói chung, đổi mới chương trình, sách giáo khoa
nói riêng
- Tiếp tục quán triệt, thực hiện các quan điểm trong văn kiện của Đảng:
giáo dục và đào tạo có sứ mệnh nâng cao dân trí, phát triển nguồn nhân lực,
bồi dưỡng nhân tài, góp phần quan trọng xây dựng đất nước, xây dựng nền
văn hóa và con người Việt Nam…
- Tuân thủ qui định về chương trình, sách giáo khoa trong Luật Giáo dục.
- Thực hiện Chiến lược phát triển giáo dục 2011 - 2020.
- Thực hiện Nghị quyết số 88/2014/QH13 ngày 28/11/2014 của Quốc
hội về đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông.
(2) Phát triển năng lực người học đảm bảo hài hòa giữa “dạy chữ”,
“dạy nghề” và định hướng nhề nghiệp
(3) Cấu trúc, nội dung chương trình, sách giáo khoa phải đảm bảo
chuẩn hóa, hiện đại hóa, hội nhập quốc tế và đảm bảo tính chỉnh thể, linh
hoạt, thống nhất, khả thi.
(4) Đẩy mạnh đổi mới phương pháp và hình thức tổ chức giáo dục
nhằm phát triển năng lực học sinh.
(5) Đổi mới đánh giá kết quả giáo dục theo yêu cầu phát triển năng lực
của người học.
5


(6) Quản lý việc xây dựng và thực hiện chương trình đảm bảo linh hoạt,

phù hợp với đối tượng và vùng miền.
1.3. Định hướng đổi mới chương trình giáo dục phổ thông
1.3.1. Xây dựng chương trình theo hướng phát triển năng lực
Chương trình mới tiếp cận theo hướng hình và phát triển năng lực cho
người học; không chạy theo khối lượng tri thức mà chú ý khả năng vận dụng
tổng hợp các kiến thức, kĩ năng, thái độ, tình cảm, động cơ… vào giải quyết
các tình huống trong cuộc sống hàng ngày.
Tiếp cận theo hướng năng lực đòi hỏi học sinh làm/vận dụng được gì
hơn là học sinh biết những gì. Tránh được tình trạng biết rất nhiều nhưng
làm/vận dụng không được bao nhiêu; biết những điều rất cao siêu, nhưng
không làm được những việc rất đơn giản trong cuộc sống thường nhật…
1.3.2. Đổi mới toàn bộ các thành tố của quá trình dạy học
Do đổi mới cách tiếp cận nên hệ quả là toàn bộ các thành tố của chương
trình giáo dục thay đổi:
- Mục tiêu thay đổi;
- Nội dung, cấu trúc của chương trình tổng thể và chương trình môn
học thay đổi;
- Phương pháp dạy học thay đổi;
- Kiểm tra, đánh giá thay đổi.
1.3.3. Chương trình được xây dựng hệ thống và nhất quán
Chương trình mới được thiết kế thành một hệ thống xuyên suốt và nhất
quán từ lớn 1 đến lớp 12; sẽ tránh được những hạn chế của chương trình hiện
hành: bớt được sự trùng lặp, thấy được sự phát triển rõ từ thấp đến cao, bổ
sung được những nội dung mới do cuộc sống yêu cầu… góp phần hạn chế
quá tải.

6


1.3.4. Chương trình vừa bảo đảm nền tảng cơ bản và phân hóa sâu

Chương trình mới chủ trương tất cả học chung một mặt bằng tri thức,
giai đoạn giáo dục cơ bản từ lớp 1 đến lớp 9 được trang bị một vốn học vấn
cơ bản để học sinh có thể học tiếp lên bậc cao hơn hoặc đi vào học nghề, lao
động. Lên THPT phân hóa sâu bằng việc học ít môn bắt buộc, dành nhiều thời
gian cho học sinh tự chọn các môn học/các chủ đề gắn với nghề nghiệp, cần
cho nghề sau này.
1.3.5. Giảm gánh nặng học hành cho học sinh
Chương trình hiện hành yêu cầu học sinh cùng một thời điểm (trong 1
học kì) học quá nhiều môn học và các hoạt động. Chương trình sau 2015 chủ
trương giảm mạnh đầu các môn học bắt buộc.
Chương trình hiện hành nghiêng nhiều về kiến thức hàn lâm, coi trọng
tính hệ thống của khoa học chuyên ngành, môn học ở nhà trường như là thu
nhỏ các giáo trình đại học… Chương trình mới chủ trương chỉ lựa chọn một số
nội dung thiết thực, gần gũi với cuộc sống nhằm hình thành năng lực, giúp học
sinh biết giải quyết các vấn đề và tình huống trong cuộc sống thường nhật.
1.3.6. Cập nhật và hội nhập với xu thế quốc tế về phát triển chương
trình giáo dục phổ thông
Cập nhật về cách tiếp cận, xây dựng chương trình theo định hướng hình
thành và phát triển năng lực – Đây là xu hướng phát triển chương trình giáo
dục mà nhiều nước châu Âu (EU), Hoa Kì, Canada, Hàn Quốc… đã bắt đầu
vận dụng từ đầu thế kỷ XXI đến nay.
Cập nhật về quy trình xây dựng và phát triển chương trình giáo dục.
Hầu hết các bước đi của một qui trình phát triển chương trình giáo dục mà các
nước thực hiện đã được chương trình sau 2015 của Việt Nam chú ý vận dụng.
1.3.7. Chú trọng tính khả thi và điều kiện thực hiện
Trước hết đó là việc coi trọng yêu cầu đào tạo, bồi dưỡng giáo viên sao
cho bắt kịp và đáp ứng được những thay đổi của chương trình giáo dục phổ
7

thông. Pháp chế hóa các hoạt động tổ chức, chỉ đạo và giám sát quá trình đổi
mới chương trình và sách giáo khoa; chú trọng phát triển nguồn lực cho việc
xây dựng chương trình và sách giáo khoa; chú ý tới điều kiện và đối tượng
vùng/miền.
Trong định hướng xây dựng chương trình giáo dục phổ thông mới, hai
vấn đề được quan tâm nhiều đó là các chuyên đề học tập và hoạt động trải
nghiệm sáng tạo.
2. Vai trò của các trường đại học đối với đào tạo nguồn nhân lực
trong bối cảnh đổi mới và hội nhập
2.1. Trường đại học trong hội nhập quốc tế và xu thế toàn cầu hóa
Bước vào thế kỷ 21 cùng với quá trình gia tăng quy mô giáo dục đại
học (GDĐH) trên phạm vi toàn thế giới từ 14 triệu sinh viên (1960) lên hơn
90 triệu sinh viên, hiện nay vai trò và vị trí của hệ thống GDĐH nói chung và
các cơ sở ĐTGV nói riêng đã có những thay đổi căn bản.
Trong bối cảnh sôi động của các xu hướng phát triển của đời sống xã
hội hiện đại, GDĐH ở các nước đã và đang phải đối mặt với nhiều cơ hội và
thách thức to lớn đặc biệt là vấn đề giải quyết các mối quan hệ giữa quy mô chất lượng và hiệu quả đào tạo; giữa đào tạo và nghiên cứu, dịch vụ; giữa nhu
cầu và nguồn lực cho phát triển.v.v. Để giải quyết các yêu cầu đó GDĐH ở
các nước đã và đang thực hiện các cuộc đổi mới sâu rộng với các xu hướng
sau [Phạm Đỗ Nhật Tiến (2013), “Đổi mới đào tạo giáo viên trước yêu cầu
đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục Việt Nam”, NXB Giáo dục Việt Nam,
tr34-39]:
(1) Xu hướng đại chúng hóa: Chuyển từ giáo dục tinh hoa (Elite) sang
giáo dục đại chúng và phổ cập (Massification & Univerzalization). Qui mô
GDĐH tăng nhanh.
(2) Xu hướng đa dạng hoá (Diversification): Phát triển nhiều loại hình
trường với cơ cấu đào tạo đa dạng về trình độ và ngành nghề theo huớng hàn
8

lâm (Academy) hoặc nghề nghiệp & công nghệ nặng về thực hành
(proffessional).
(3) Tư nhân hoá (Privatization): Để tăng hiệu quả đào tạo và thu hút
nhiều nguồn lực ngoài ngân sách nhà nước cho GDĐH nhiều nước như Mỹ,
Nhật Bản, Philipine..v.v. Phần lớn các trường đại học là đại học tư.
(4) Bảo đảm chất lượng (Quality Assurance) và nâng cao khả năng
cạnh tranh. Tập đoàn hoá và công nghiệp hoá (Corporatization and
Indutrialization) hệ thống GDĐH.
(5) Phát triển mạng lưới các đại học nghiên cứu để trở thành các Trung
tâm sản xuất, sử dụng, phân phối, xuất khẩu tri thức và chuyển giáo công nghệ
mới, hiện đại. Thông qua đào tạo và nghiên cứu để phát hiện và thu hút nhân tài
khoa học & công nghệ.
(6) Đẩy mạnh các loại hình dịch vụ đào tạo nhân lực quốc tế và khu
vực. Các trường đại học trở thành các cơ sở dịch vụ đào tạo nhân lực thu hút
vốn đàu tư vào đào tạo từ nhiều nước đặc biệt là các nước đang phát triển có
nhu cầu tiếp cận với công nghệ hiện đại.
Theo sự biến đổi định hướng mà UNESCO dự đoán, vai trò của nhà
trường ĐH hiện đại cần đáp ứng được các yêu cầu cơ bản sau:
Là một trung tâm đào tạo chất lượng cao.
Chủ yếu tiếp nhận những người có năng lực trí tuệ, có khả năng tham
gia vào các chương trình của nhà trường, quan tâm đến những vấn đề công
bằng xã hội.
Một trung tâm nghiên cứu, sáng tạo, phổ biến tri thức, tích cực đưa ra
các phát minh công nghệ để ứng dụng vào cuộc sống.
Một trung tâm bồi dưỡng cập nhật hóa, hoàn thiện tri thức về trình độ nghề
nghiệp cho những người đã tốt nghiệp một cách thường xuyên và có nề nếp.

9

Một trung tâm học tập có chất lượng, hiệu quả, dựa vào đó những
người tốt nghiệp có ý chí học tập suốt đời, có ý thức trách nhiệm vận dụng
kiến thức đã học phục vụ cho sự phát triển xã hội.
Một trung tâm tham gia giải quyết một cách khoa học những vấn đề
của địa phương, khu vực và thế giới.
Một trung tâm tư vấn khoa học cho các cấp chính quyền và các cơ
quan nhằm đưa ra những quyết định đúng đắn, đáng tin cậy.
Một cộng đồng gắn bó với những nguyên tắc của tự do ĐH, tham gia
tích cực vào xây dựng văn hóa hòa bình.
Một cộng đồng trong đó sự hợp tác giữa công nghiệp, dịch vụ cho sự
phát triển kĩ thuật đất nước và khu vực được khuyến khích và bảo vệ tích cực.
Một nhà trường thích ứng với những nhịp điệu của cuộc sống hiện đại
với những nét riêng biệt của từng vùng và của từng nước.
Vai trò của nhà trường ĐH trong nền giáo dục hiện đại với những yêu
cầu đặt ra trên đây, có ảnh hưởng lớn đến toàn bộ hệ thống tổ chức và qui
trình đào tạo. Nó đòi hỏi các trường ĐH phải nhanh nhạy chuyển từ đào tạo
diện hẹp sang đào tạo diện rộng để phục vụ sự phát triển KT - XH; thích nghi
và đáp ứng được yêu cầu của nền kinh tế thị trường có sự quản lí của nhà
nước theo định hướng XHCN. Mặt khác, các trường ĐH cần bám sát thực
tiễn, nhu cầu xã hội và tính đặc thù của các địa phương để triển khai công tác
đào tạo, NCKH ứng dụng nhằm đáp ứng tốt nhu cầu đa dạng của các quốc gia
và vùng lãnh thổ.
Việt Nam đã chính thức trở thành thành viên thứ 150 của Tổ chức
Thương mại Thế giới (WTO) vào cuối năm 2006; từ việc tham gia Hiệp hội
các quốc gia Đông Nam Á và tiến tới thành lập Cộng đồng kinh tế ASEAN
2015. Nền kinh tế Việt Nam đang hội nhập ngày càng sâu hơn vào nền kinh tế
thế giới với nhiều cơ hội và thách thức. Trên thực tế, giáo dục Việt Nam cũng
đang chuyển mình theo hướng hội nhập. Khái niệm “đổi mới” đang trở thành
10

tâm điểm của hình ảnh Việt Nam trên trường quốc tế, thu hút sự chú ý của
giới doanh nhân nước ngoài không chỉ ở lĩnh vực kinh tế, mà còn ở các hoạt
động giáo dục của các trường ĐH, các trung tâm đào tạo khu vực và thế giới,
nhằm tạo ra một “thị trường mở” cho sự liên doanh, liên kết, mở lớp đào tạo,
trường đào tạo 100% vốn nước ngoài. Đồng thời, nó cũng tạo cơ hội cho SV
Việt Nam phát huy khả năng học tập hoặc du học trong điều kiện tài chính
cho phép, đảm bảo.
Bằng con đường hội nhập và đổi mới, cơ hội tiếp cận với nền giáo dục
tiên tiến, hiện đại của thế giới đã được khai thông, sự hợp tác quốc tế được
nâng cao và mở rộng nhằm hướng tới đẩy nhanh đến quá trình hòa nhập. Với
phương châm hội nhập để phát triển và phát triển để tiến tới hòa nhập, trên cơ
sở sự tiếp thu có chọn lọc những kiến thức, kinh nghiệm tiên tiến của thế giới,
giáo dục Việt Nam tất yếu phải lựa chọn những “mẫu hình” thích hợp để từ
một nền giáo dục còn nhiều non kém tiến tới hoàn thiện hệ thống giáo dục
quốc dân phát triển bền vững, từng bước xây dựng một nền giáo dục Việt
Nam tiên tiến, hiện đại, có ảnh hưởng đến tầm khu vực và quốc tế, trên cơ sở
một triết lí giáo dục bền vững, nhân văn và mang đậm bản sắc dân tộc.
Như vậy, trong khung cảnh mới của sự biến đổi KH&CN, của hội nhập
kinh tế quốc tế và nền kinh tế tri thức, GDĐH có liên quan với mọi người,
mọi lứa tuổi, tác động mạnh mẽ tới mọi lĩnh vực của đời sống xã hội, có vai
trò hướng dẫn hình thành các giá trị đích thực trong xã hội, trong các cộng
đồng dân tộc trên toàn trái đất: “Nếu giáo dục là con chủ bài để đưa xã hội
tiến lên trong kỉ nguyên mới, thì GDĐH là chỗ dựa của giáo dục để thực hiện
sứ mệnh nói trên” [Lâm Quang Thiệp (2000), Việc dạy và học ở ĐH và vai trò
của nhà giáo ĐH trong thời đại thông tin, Tài liệu báo cáo chuyên đề, ĐH Đà
Nẵng].

11

2.2. Đào tạo nhân lực trong điều kiện kinh tế thị trường và hội nhập
quốc tế
Khi đề cập đến đào tạo nhân lực trong điều kiện kinh tế thị trường,
người ta thường quan tâm đến một số qui luật của kinh tế thị trường là: Qui
luật cung - cầu, qui luật cạnh tranh, qui luật giá trị.
Cung - cầu nhân lực qua đào tạo được thể hiện thông qua mối quan hệ
giữa đào tạo và sử dụng nhân lực. Nhu cầu về nhân lực là nhu cầu về số
lượng, chất lượng và cơ cấu ngành nghề cho những loại công việc trong xã
hội, theo yêu cầu của thị trường lao động, những cơ sở sử dụng lao động và
nhu cầu của mỗi cá nhân trong cộng đồng. Nhu cầu về nhân lực biến động
trong từng thời kỳ dưới tác động của sự phát triển KT-XH và sự chuyển dịch
cơ cấu kinh tế của từng vùng, địa phương.
Cung về nhân lực là khả năng cung ứng của hệ thống đào tạo nhân lực
cho thị trường lao động và các đơn vị sử dụng lao động về số lượng, cơ cấu và
chất lượng lao động. Cung về nhân lực được quyết định bởi nhu cầu đào tạo
của cá nhân, phụ thuộc trình độ phát triển của quốc gia, ngân sách nhà nước
đối với phát triển đào tạo nhân lực trong việc thúc đẩy tăng trưởng kinh tế và
mục tiêu phát triển con người, hệ thống thể chế trong đào tạo nhân lực và
trình độ phát triển của nền kinh tế.
Qui luật cung - cầu trong điều kiện kinh tế thị trường đòi hỏi phải gắn
đào tạo với nhu cầu lao động trên thị trường lao động. Để thích ứng với kinh
tế thị trường, hệ thống giáo dục nghề nghiệp phải thỏa mãn lợi ích của tất cả
các bên tham gia thị trường lao động, đồng thời phải đảm bảo tính hiệu quả và
sự bình đẳng, công bằng xã hội trong giáo dục. Mọi thông tin về sự thay đổi
của cầu lao động về số lượng, chất lượng và cơ cấu lao động trên thị trường
lao động đều phải được nhận biết, phân tích, xem xét và điều chỉnh trong đào
tạo nhân lực. Đây là sự thay đổi căn bản nhất của giáo dục nghề nghiệp trong
nền kinh tế thị trường so với nền kinh tế kế hoạch hóa tập trung thời bao cấp.
12

Theo Vũ Ngọc Hải [Vũ Ngọc Hải (2007), “Cung - cầu giáo dục”, Tạp
chí Khoa học Giáo dục số 24], mối quan hệ cung- cầu giữa đào tạo và sử dụng
nhân lực được biểu hiện dưới các mức độ sau:
- Mức độ đáp ứng rất thấp: Hệ thống đào tạo nhân lực hoàn toàn không
có khả năng đáp ứng được nhu cầu nhân lực cho thị trường lao động. Đào tạo
và thị trường lao động hoàn toàn tách biệt nhau;
- Mức độ đáp ứng thấp: Hệ thống đào tạo nhân lực về cơ bản không đáp
ứng được nhu cầu nhân lực của thị trường lao động về chất lượng, số lượng
và cả về cơ cấu ngành nghề. Nhân tố thị trường lao động hoặc mờ nhạt hoặc
không được xuất hiện trong quá trình đào tạo nhân lực;
- Mức độ đáp ứng trung bình: Hệ thống đào tạo nhân lực chỉ có khả
năng đáp ứng một phần nhu cầu nhân lực cho thị trường lao động kể cả về số
lượng, chất lượng và cả về đáp ứng cho từng vùng, miền;
- Mức độ đáp ứng cao: Về cơ bản hệ thống đào tạo nhân lực gắn với thị
trường lao động và phát triển KT-XH. Nhân lực qua đào tạo cơ bản đáp ứng
được về số lượng, chất lượng, cơ cấu trình độ , cơ cấu ngành nghề, cơ cấu
vùng, miền, tuy chưa thỏa mãn hoàn toàn nhu cầu đòi hỏi;
- Mức độ đáp ứng rất cao: Hệ thống đào tạo nhân lực đáp ứng và làm
thỏa mãn hoàn toàn nhu cầu của thị trường lao động về cả số lượng, chất lượng,
cơ cấu ngành nghề, cơ cấu vùng miền và những đòi hỏi khác. Mức này chứng
tỏ đào tạo đã đạt tới đỉnh cao là hoàn toàn gắn được với thị trường lao động.
Dựa vào lý thuyết cung - cầu và quản lý nguồn nhân lực, có thể thấy đào
tạo đáp ứng yêu cầu phát triển nhân lực của thị trường lao động được xác định:
Thứ nhất, dựa trên xu thế và chiến lược phát triển kinh tế và xã hội của
của quốc gia/địa phương, xác định được yêu cầu về cơ cấu ngành/nghề nhân
lực cần đào tạo của thị trường lao động hiện tại và tương lai. Sau đó, căn cứ
vào chiến lược phát triển của trường đại học (dựa trên so sánh năng lực đào tạo
của mình hiện tại và tương lai), xác định được tổng số chương trình đào tạo

13


được chi tiết theo từng loại ngành/nghề đào tạo mà năng lực đào tạo của trường
đại học có thể đáp ứng.
Tiếp theo, dựa trên yêu cầu về chất lượng hay khung năng lực đầu ra cần
có của từng loại nhân lực theo ngành/nghề cần đào tạo của thị trường lao động,
trường đại học thiết kế nội dung chương trình đào tạo theo từng ngành/nghề mà
thị trường lao động cần; và từ đó xác định được cơ cấu và khung năng lực của
từng loại giảng viên để thực hiện thành công từng loại chương trình đào tạo.
Thứ ba, số lượng tuyển sinh được xác định dựa trên số lượng của từng
loại nhân lực mà thị trường lao động cần và năng lực đào tạo của trường đại
học có thể đáp ứng.
Cuối cùng, xác định các điều kiện đảm bảo để thực hiện thành công
chương trình đào tạo, như: số lượng giảng viên căn cứ tỷ lệ giảng viên/sinh
viên; cơ cấu giảng viên dựa trên cấu trúc nội dung của chương trình đào tạo; và
cơ sở vật chất, thiết bị dạy học, tài chính... dựa trên đặc trưng của chương trình
đào tạo theo ngành/nghề.
Để đáp ứng nhu cầu thị trường, đào tạo nghề phải tuân theo các quy
luật của thị trường, đó là:
- Qui luật cạnh tranh của thị trường lao động thể hiện ở việc ai có khả
năng đáp ứng các yêu cầu lao động nghề nghiệp mà người sử dụng lao động
đòi hỏi sẽ là người có nhiều cơ hội việc làm trong thị trường lao động. Các cơ
sở GDNN phải tuân theo qui luật cạnh tranh để tồn tại và phát triển, tất nhiên
sự cạnh tranh phải lành mạnh thông qua việc đào tạo có chất lượng và tạo
động lực cho sự phát triển.
- Qui luật giá trị trong thị trường lao động đòi hỏi GDNN phải lấy chất
lượng đào tạo là sự sống còn và xem đào tạo là sự gia tăng giá trị của nhân lực
để giành lợi thế trong thị trường lao động. Sư linh hoạt và thích ứng của thị
trường lao động đòi hỏi giáo dục nghề nghiệp phải thường xuyên điều chỉnh

14


nội dung chương trình đảm bảo tính linh hoạt cao và khả năng thích ứng cao
hơn cho người l ao động.
- Qui luật cung - cầu, qui luật cạnh tranh và qui luật giá trị trong nền
kinh tế thị trường đòi hỏi phải có mối quan hệ chặt chẽ giữa cơ sở GDNN với
cơ sở sử dụng lao động dưới những hình thức đa dạng, phong phú và phù hợp.
Trong bối cảnh hiện nay, thị trường lao động ở nước ta chưa thật sự phát
triển, việc làm trong xã hội còn thiếu, doanh nghiệp có nhiều cơ hội tuyển chọn
song lại ít trách nhiệm với đào tạo; hệ thống thông tin dự báo, thông tin thị
trường lao động hoạt động chưa hiệu quả nên v iệc định hướng ngành nghề và
qui mô đào tạo rất khó khăn. Đây là những thách thức đối với hệ thống GDNN,
đòi hỏi những người liên quan đến GDNN phải nhanh chóng đổi mới tư duy
đào tạo dưới thời bao cấp sang tư duy kinh tế thị trường.
Trong bối cảnh hội nhập quốc tế hiện nay, để đủ sức cạnh tranh chúng
ta phải xây dựng được một hệ thống đào tạo chất lượng cao để đào tạo nhân
lực các trình độ lao động kỹ thuật, các công nghệ gia, các nhà nghiên cứu đạt
chuẩn khu vực, chuẩn quốc tế cho một số ngành, lĩnh vực kinh tế mũi nhọn
của đất nước. Đây chính là lực lượng nòng cốt để chúng ta có thể tiếp nhận
một cách sáng tạo công nghệ hiện đại, kinh nghiệm về sản xuất và quản lý của
các nước đi trước, để đón đầu và chủ động trong quá trình cạnh tranh, hội
nhập và chuẩn bị tiền đề cho nền kinh tế tri thức. Chúng ta đang thiếu hụt
nghiêm trọng loại hình lao động kỹ thuật này, hệ thống các trường cao đẳng
nghề với ĐNGV đạt chuẩn sẽ góp phần đáp ứng nhu cầu đào tạo lao động kỹ
thuật chất lượng cao trong điều kiện hội nhập quốc tế.
2.3. Trường đại học với yêu cầu đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục
đại học Việt Nam đến năm 2020
Đào tạo cử nhân có trình độ là một nhiệm vụ chủ yếu của GDĐH;

nghiên cứu và đào tạo thế hệ các giảng viên và nhà nghiên cứu là một nhiệm
vụ khác. Hiện nay, các sơ sở đào tạo đại học buộc phải nâng cao chất lượng
15


giảng dạy cho phù hợp hơn với người học và nhu cầu của thị trường lao động,
cung cấp nghiên cứu và phát triển cho sự phát triển của doanh nghiệp và cộng
đồng, góp phần quốc tế hóa và cạnh tranh quốc tế.
Bản chất của GDĐH là kiến tạo tri thức và thực hành phổ biến tri thức.
Bất kì một hoạt động nào về giáo dục, đặc biệt là việc ĐTGV, các bước hoạch
định nguồn nhân lực, các chiến lược quản lí, xây dựng mô hình, cơ cấu ngành
đào tạo đều xem đấy là xuất phát điểm cho một hệ thống các qui trình, các lộ
trình phát triển dài hạn, trung hạn hay ngắn hạn.
Chúng ta lại đang ở thế kỉ XXI, thế kỉ của xã hội thông tin, của tri thức
hiện đại, và của nền kinh tế với những sản phẩm của nó tích hợp một hàm
lượng chất xám cao. Trong bối cảnh đó, chắc chắn phải xây dựng và phải có
nền giáo dục chất lượng, một hệ thống giáo dục quốc dân hiện đại để có thể
vượt qua được các thách thức, và biến chúng thành những cơ hội nhằm góp
phần đưa xã hội nhanh chóng nhập cuộc với các nước phát triển.
Theo Nghị quyết 14/2006/NQ-CP ngày 02/11/2006 của Chính phủ, mục
tiêu đổi mới cơ bản và toàn diện GDĐH Việt Nam giai đoạn 2006 - 2020 sẽ
hướng đến là:
- Hoàn chỉnh mạng lưới các cơ sở GDĐH trên phạm vi toàn quốc, có sự
phân tầng về chức năng, nhiệm vụ đào tạo, bảo đảm hợp lí cơ cấu trình độ, cơ
cấu ngành nghề, cơ cấu vùng miền, phù hợp với chủ trương xã hội hóa giáo
dục và qui hoạch tổng thể phát triển KT-XH của cả nước và của các địa
phương;
- Mở rộng qui mô đào tạo, đạt tỉ lệ 200 SV/1 vạn dân vào năm 2010 và
450 SV/1 vạn dân vào năm 2020, trong đó khoảng 70-80% tổng số SV theo
học các chương trình nghề nghiệp - ứng dụng, vào khoảng 40% tổng số SV

thuộc các cơ sở GDĐH ngoài công lập;
- Xây dựng ĐNGV và cán bộ quản lí GDĐH đủ về số lượng, có phẩm
chất đạo đức và lương tâm nghề nghiệp, có trình độ chuyên môn cao, phong
16


cách giảng dạy tiên tiến; đảm bảo tỉ lệ SV/GV của hệ thống GDĐH không
quá 20. Đến năm 2010 có ít nhất 40% GV đạt trình độ thạc sĩ và 25% đạt
trình độ tiến sĩ; đến năm 2020 có ít nhất 60% GV đạt trình độ thạc sĩ và 35%
đạt trình độ tiến sĩ;
- Nâng cao rõ rệt qui mô và hiệu quả hoạt động KH&CN trong các
cơ sở GDĐH. Các trường đại học lớn phải là các trung tâm NCKH mạnh
của cả nước.
Theo Quyết định số 711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 của Thủ tướng Chính
phủ về Chiến lược phát triển giáo dục 2011 - 2010, xác định rõ các mục tiêu:
- Về giáo dục nghề nghiệp và GDĐH: Hoàn thiện cơ cấu hệ thống giáo
dục nghề nghiệp và đại học; điều chỉnh cơ cấu ngành nghề và trình độ đào
tạo, nâng cao chất lượng đào tạo, đáp ứng nhu cầu nhân lực, nâng cao chất
lượng đào tạo, đáp ứng nhu cầu nhân lực cho phát triển kinh tế - xã hội; đào
tạo ra những con người có năng lực sáng tạo, tư duy độc lập, trách nhiệm
công dân, đạo đức và kỹ năng nghề nghiệp, năng lực ngoại ngữ, kỷ luật lao
động, tác phong công nghiệp, năng lực tự tạo việc làm và khả năng thích ứng
với những biến động của thị trường lao động và một một phận có khả năng
cạnh tranh trong khu vực và thế giới.
Đến năm 2020, các cơ sở giáo dục nghề nghiệp có đủ khả năng tiếp
nhận 30% số học sinh tốt nghiệp trung học cơ sở; tỷ lệ lao động qua đào tạo
nghề nghiệp và đại học đạt khoảng 70%; tỷ lệ sinh viên tất cả các hệ đào tạo
trên một vạn dân vào khoảng 350 - 400.
- Về phát triển đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục
+ Củng cố, hoàn thiện hệ thống đào tạo giáo viên, đổi mới căn bản và

toàn diện nội dung và phương pháp đào tạo, bồi dưỡng nhằm hình thành đội
ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục đủ sức thực hiện đổi mới chương
trình giáo dục phổ thông sau năm 2015. Tập trung đầu tư xây dựng các trường

17


sư phạm và các khoa sư phạm tại các trường đại học để nâng cao chất lượng
đào tạo giáo viên.
+ Đảm bảo từng bước có đủ giáo viên thực hiện giáo dục toàn diện theo
chương trình giáo dục mầm non và phổ thông, dạy học 2 buổi/ngày, giáo viên
dạy ngoại ngữ, giáo viên tư vấn học đường và hướng nghiệp, giáo viên giáo
dục đặc biệt và giáo viên giáo dục thường xuyên.
+ Chuẩn hóa trong đào tạo, tuyển chọn, sử dụng và đánh giá nhà giáo
và cán bộ quản lý giáo dục. Chú trọng nâng cao đạo đức nghề nghiệp, tác
phong và tư cách của đội ngũ nhà giáo để làm gương cho học sinh, sinh viên.
Tiếp tục đào tạo, đào tạo lại, bồi dưỡng đội ngũ nhà giáo để đến năm
2020, 100% giáo viên mầm non và phổ thông đạt chuẩn trình độ đào tạo,
trong đó 60% giáo viên mầm non, 100% giáo viên tiểu học, 88% giáo viên
trung học cơ sở và 16,6% giáo viên trung học phổ thông đạt trình độ đào tạo
trên chuẩn; 38,5% giáo viên trung cấp chuyên nghiệp, 60% giảng viên cao
đẳng và 100% giảng viên đại học đạt trình độ thạc sỹ trở lên; 100% giảng
viên đại học và cao đẳng sử dụng thành thạo một ngoại ngữ.
Thực hiện đề án đào tạo giảng viên có trình độ tiến sĩ các trường đại
học, cao đẳng với phương án kết hợp đào tạo trong và ngoài nước để đến năm
2020 có 25% giảng viên đại học và 8% giảng viên cao đẳng là tiến sỹ.
+ Thực hiện các chính sách ưu đãi về vật chất và tinh thần tạo động lực
cho các nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục, nhất là với giáo viên mầm non;
có chính sách đặc biệt nhằm thu hút các nhà giáo, nhà khoa học, chuyên gia
có kinh nghiệm và uy tín trong và ngoài nước tham gia phát triển giáo dục.

Như vậy, theo chúng tôi, đổi mới GDĐH không chỉ phản ánh sự thay
đổi kì vọng của xã hội đối với GDĐH mà còn là sự đáp ứng với bối cảnh của
thời đại; điều đó, cũng đã dẫn đến sự thay đổi nhiệm vụ và vai trò của người
giáo viên. Vấn đề đào tạo đội ngũ giáo viên trở thành mối quan tâm hàng đầu
của các trường ĐH trong quá trình thực hiện mục tiêu đổi mới; bởi vì, đội ngũ
18


giáo viên là nhân tố quan trọng, là “sản phẩm” của các cơ sở ĐTGV, buộc các
cơ sở ĐTGV phải thực sự quan tâm đến nguồn nhân lực được đào tạo có đáp
ứng nhu cầu xã hội, có được thị trường chấp nhận hay không - là một trong
những yếu tố quyết định chất lượng, hiệu quả của nhà trường đối với xã hội.
3. Xu hướng đổi mới đào tạo giáo viên thế kỷ 21
Chương trình GDPT mới (sau đây gọi là chương trình) thể hiện mục
tiêu giáo dục phổ thông; quy định những yêu cầu về phẩm chất và năng lực
của học sinh cần đạt được sau mỗi cấp học, phạm vi và cấu trúc nội dung giáo
dục phổ thông, phương pháp và hình thức tổ chức hoạt động giáo dục, cách
thức đánh giá kết quả giáo dục đối với các môn học, hoạt động giáo dục ở mỗi
lớp và mỗi cấp học của giáo dục phổ thông; chương trình bao gồm chương
trình tổng thể và các chương trình môn học (Nghị quyết số 88/2014/QH13 và
Quyết định số 404/QĐ-TTg).
Đổi mới ở trường sư phạm gắn bó chặt chẽ, hài hoà và song hành cùng
đổi mới giáo dục phổ thông. Đổi mới sư phạm là điều kiện thành công cho đổi
mới phổ thông. Ngược lại, đổi mới phổ thông cũng đặt ra yêu cầu, "bài toán"
cho đổi mới sư phạm về: Mục tiêu, nội dung, chương trình, phương pháp và
hình thức đào tạo, kiểm tra đánh giá kết quả đào tạo và quản lý thực hiện
chương trình. Các trường phổ thông phải thực sự tham gia vào quá trình đào
tạo giáo viên.
3.1. Đổi mới mục tiêu đào tạo sư phạm theo tiếp cận chuẩn nghề
nghiệp giáo viên

Mục tiêu ĐTGV phải xuất phát từ đổi mới cách tiếp cận và thực hiện
mục tiêu giáo dục nói chung, giáo dục phổ thông nói riêng theo hướng là phát
triển phẩm chất và năng lực người học, trên tinh thần đổi mới giáo dục toàn
diện là phát triển hài hòa đức, trí, thể, mỹ nhằm phát triển tốt nhất tiềm năng
riêng của từng học sinh.

19


Mục tiêu của đào tạo giáo viên là hình thành và phát triển phẩm chất,
năng lực của sinh viên, đáp ứng yêu cầu chuẩn nghề nghiệp giáo viên; có khả
năng phát triển và thích ứng với các điều kiện dạy học khác nhau.
Chuẩn đầu ra được xác định rõ ràng và cụ thể hóa trong chương trình
đào tạo bao gồm: Kiến thức, thái độ và kỹ năng cơ bản; kiến thức, thái độ và
kỹ năng nghề nghiệp mà người tốt nghiệp cần đạt để hình thành một cách bền
vững những phẩm chất và năng lực đáp ứng nhu cầu sử dụng nhân lực của xã
hội cũng như khả năng học lên cao, học suốt đời, phát triển nghề nghiệp,
chuyển đổi nghề và phát triển nhân cách cho người tốt nghiệp.
Xây dựng chuẩn đầu ra của các cơ sở đào tạo giáo viên thấp nhất cũng
phải đạt mức tối thiểu của chuẩn nghề nghiệp giáo viên. Theo đó, những
phẩm chất và năng lực cơ bản của sinh viên sư phạm cần đạt được sau khi tốt
nghiệp (theo Chuẩn nghề nghiệp giáo viên hiện hành và dự thảo chỉnh sửa bổ
sung) gồm:
- Phẩm chất chính trị, đạo đức lối sống: Yêu nghề, gắn bó với nghề dạy
học, có ý thức tổ chức kỉ luật và tinh thần trách nhiệm; có kĩ năng làm việc
nhóm, hợp tác, cộng tác với đồng nghiệp để cùng thực hiện mục tiêu và
chương trình giáo dục.
- Năng lực phát triển chương trình giáo dục nhà trường, phát triển
chương trình môn học, phát triển các chủ đề dạy học trải nghiệm sáng tạo,
phát triển chương trình dạy học ở cấp độ bài học theo hướng mở rộng kiến

thức phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh nhằm giúp cho việc học của học
sinh trở nên thiết thực, gắn với thực tế cuộc sống, gắn với địa phương, vùng
miền và tạo cơ hội học tiếp ở trình độ cao hơn.
- Năng lực dạy học: Năng lực tổ chức dạy học theo tiếp cận năng lực
của người học; năng lực thiết kế và tổ chức dạy học theo chủ đề liên môn;
năng lực phát triển môi trường học tập cho học sinh; năng lực tư vấn, hướng
dẫn học sinh; năng lực dạy học phân hóa sâu ở cuối cấp trung học; năng lực
20


đánh giá kết quả học tập của học sinh theo tiếp cận năng lực; năng lực phản
hồi thông tin tới người học để điều chỉnh quá trình dạy học.
- Năng lực giáo dục: Năng lực tìm hiểu đối tượng và môi trường giáo
dục, Năng lực thiết kế và tổ chức hoạt động giáo dục trải nghiệm sáng tạo cho
học sinh; năng lực tổ chức, quản lý hội đồng tự quản của học sinh; năng lực
giáo dục học sinh yếu thế và học sinh có hoàn cảnh đặc biệt; năng lực giáo
dục hòa nhập; năng lực phối hợp các lực lượng giáo dục để giáo dục học sinh;
năng lực phát triển môi trường giáo dục học sinh; năng lực đánh giá kết quả
rèn luyện của học sinh và sử dụng đánh giá đồng đẳng trong đánh giá kết quả
rèn luyện của học sinh.
- Năng lực nghiên cứu khoa học và tổ chức triển khai nghiên cứu khoa
học ứng dụng ở trường phổ thông: Năng lực phát hiện các vấn đề nghiên cứu
khoa học gắn với nhu cầu của thực tiễn, năng lực phối hợp các lực lượng
trong nghiên cứu khoa học, tổ chức nghiên cứu, đánh giá kết quả nghiên cứu
khoa học, chuyển giao kết quả nghiên cứu khoa học trong giáo dục nhà
trường và thực tế cuộc sống.
- Năng lực hoạt động xã hội: Năng lực tham gia và tổ chức các hoạt động
xã hội, thiết lập mối quan hệ giữa nhà trường với gia đình và cộng đồng, huy
động trẻ em đến trường; năng lực trợ giúp những người yếu thế trong xã hội …
- Năng lực tìm hiểu đối tượng và môi trường giáo dục: Có phương pháp

thu thập và xử lí thông tin thường xuyên về nhu cầu và đặc điểm của học sinh,
sử dụng các thông tin thu được vào dạy học, giáo dục; có phương pháp thu
thập và xử lí thông tin về điều kiện giáo dục trong nhà trường và tình hình
chính trị, kinh tế, văn hoá, xã hội của địa phương, sử dụng các thông tin thu
được vào dạy học, giáo dục.
- Năng lực phát triển nghề nghiệp: Năng lực tự đánh giá, tự học và tự
rèn luyện về phẩm chất chính trị, đạo đức, chuyên môn nghiệp vụ nhằm
không ngừng nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy học và giáo dục; năng lực
21


phát hiện và giải quyết những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn hoạt động nghề
nghiệp nhằm đáp ứng những yêu cầu mới trong giáo dục.
3.2. Đổi mới nội dung đào tạo sư phạm theo tiếp cận đổi mới nội dung
giáo dục phổ thông
a) Nội dung giáo dục phổ thông mới được xây dựng theo hướng tinh
giản, hiện đại, thiết thực với cuộc sống, phù hợp với lứa tuổi, trình độ học
sinh. Nội dung giáo dục phổ thông gồm các môn học/lĩnh vực giáo dục, trong
đó mỗi lĩnh vực giáo dục liên quan trực tiếp hoặc gián tiếp với một nhóm môn
học, hoạt động giáo dục trải nghiệm sáng tạo. Các môn học/lĩnh vực giáo dục,
chuyên đề học tập và hoạt động giáo dục trải nghiệm sáng tạo được cấu trúc
thành một hệ thống chỉnh thể, thống nhất từ cấp tiểu học đến cấp trung học
phổ thông và được chia thành 2 loại: bắt buộc và tự chọn.
b) Chương trình giáo dục phổ thông thiết kế nội dung dạy học phù hợp
với từng lĩnh vực giáo dục nhằm rèn luyện học sinh năng lực tự học, tìm tòi
kiến thức, cách thức vận dụng tổng hợp các kiến thức đã học được; hướng tới
hình thành và phát triển các phẩm chất của học sinh, gồm: yêu gia đình, quê
hương, đất nước; nhân ái, khoan dung; trung thực, tự trọng, chí công vô tư; tự
lập, tự tin, tự chủ, có tinh thần vượt khó; có trách nhiệm với bản thân, cộng
đồng, đất nước, nhân loại và môi trường tự nhiên; tôn trọng, chấp hành kỉ

luật, pháp luật và nghĩa vụ đạo đức. Trên cơ sở đó hình thành và phát triển các
năng lực chung và năng lực đặc thù môn học của học sinh như: tự học, sáng
tạo, phát hiện và giải quyết vấn đề; giao tiếp và hợp tác; sử dụng công nghệ
thông tin và truyền thông.
Coi trọng các hoạt động trải nghiệm sáng tạo của học sinh qua đó phát
hiện được năng khiếu, sở thích và đam mê của từng em để bồi dưỡng phát triển.
c) Chương trình giáo dục phổ thông mới sẽ thực hiện trong 12 năm, chia
thành 2 giai đoạn: Giai đoạn giáo dục cơ bản (cấp tiểu học 5 năm và THCS 4
năm) và giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp (cấp THPT 3 năm).
22