Dạy giới từ tiếng anh theo quan điểm ngôn ngữ học tri nhận tt

Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (2.02 MB, 52 trang )

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
ĐẠI HỌC HUẾ
TRƯỜNG ĐẠI HỌC NGOẠI NGỮ

BÙI PHÚ HƯNG
TÓM TẮT LUẬN ÁN TIẾN SĨ

TEACHING ENGLISH PREPOSITIONS:
A COGNITIVE LINGUISTIC APPROACH

LUẬN ÁN TIẾN SĨ CHUYÊN NGÀNH LÝ LUẬN
VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ MÔN TIẾNG ANH

HUẾ, 2019

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
ĐẠI HỌC HUẾ
TRƯỜNG ĐẠI HỌC NGOẠI NGỮ

BÙI PHÚ HƯNG

TEACHING ENGLISH PREPOSITIONS:
A COGNITIVE LINGUISTIC APPROACH

LUẬN ÁN TIẾN SĨ CHUYÊN NGÀNH LÝ LUẬN
VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ MÔN TIẾNG ANH
MÃ NGÀNH: 9 14 01 11
Người hướng dẫn:
PGS. TS. Trương Viên
PGS. TS. Nguyễn Ngọc Vũ

HUẾ, 2019

LỜI CAM ĐOAN CỦA TÁC GIẢ
Tôi xác nhận là tác giả của luận án tiến sĩ được nạp hôm nay có tựa đề:
“TEACHING

ENGLISH

PREPOSITIONS:

A

COGNITIVE

LINGUISTIC APPROACH”
để được cấp bằng Tiến Sĩ Ngành Lý Luận và Phương Pháp Giảng Dạy
Bộ Môn Tiếng Anh, là kết quả của nghiên cứu của chính tôi và rằng ngoại trừ
những điểm được trích dẫn, luận án này chưa được nạp để được cấp bằng cấp
từ một cơ sở giáo dục nào. Theo hiểu biết tốt nhất của tôi, luận án này không
bao gồm công trình đã được xuất bản trước đây hay được viết bởi bất kỳ ai khác
ngoại trừ những tài liệu tham khảo được sử dụng trong luận án.
Huế, ngày 20 tháng 5, 2019

TÓM TẮT
Nghiên cứu này nhằm tìm ra hiệu quả của việc vận dụng ngôn ngữ học
tri nhận vào dạy nghĩa không gian và ẩn dụ của giới từ tiếng Anh above, among,
at, behind, beside, between, in, in front of, on và under. Nghiên cứu này đã vận
dụng các lý thuyết của ngôn ngữ học tri nhận như thuyết niệm thân, thuyết lược

đồ hình ảnh, thuyết ẩn dụ ý niệm, và thuyết chiếu xạ miền ý niệm. Ngoài ra, mô
hình tích hợp hình ảnh và ngôn ngữ cũng được áp dụng để thiết kế các hoạt
động lớp học. Nghiên cứu cận thực nghiệm này sử dụng bài kiểm tra trước và
sau nghiên cứu, bảng hỏi trước và sau nghiên cứu cho hai nhóm. Kết quả của
bài thi và bảng hỏi trước nghiên cứu được dùng để chọn mẫu tham gia và được
chia thành hai nhóm: nhóm học theo quan điểm ngôn ngữ học tri nhận (nh1om
tri nhận) và nhóm học theo cách dạy truyền thống (nhóm truyền thống). Kết quả
nghiên cứu cho thấy nhóm tri nhận (điểm trung bình là 27.00) đã có kết quả tốt
I

hơn nhóm truyền thống (điểm trung bình là 22.36) trong bài kiểm tra sau thực
nghiệm về cả nghĩa không gian và nghĩa ẩn dụ.
Các sinh viên nhóm tri nhận đánh giá cách dạy vận dụng quan điểm ngôn
ngữ học tri nhận cao hơn so với cách dạy mà các giáo viên trước đây đã áp dụng
về cả nghĩa không gian và nghĩa ẩn dụ. Sáu trong 25 sinh viên nhóm tri nhận
cho rằng giáo viên nên làm cho lớp sinh động hơn. Đa số sinh viên nhóm tri
nhận cho rằng việc vận dụng ngôn ngữ học tri nhận là phù hợp và thừa nhận
những ảnh hưởng tích cực của việc vận dụng này đối với kiến thức về nghĩa
không gian hơn nghĩa ẩn dụ của giới từ.
Kết quả nghiên cứu cho thấy các nghiên cứu và vận dụng ngôn ngữ học
tri nhận vào thực tiễn dạy tiếng Anh là ngoại ngữ, đặc biệt là sinh viên Việt
Nam có thể vận dụng thêm bài hát hay trò chơi trong phần thực hành để làm lớp
học sinh động hơn. Các nghiên cứu tiếp theo cũng có thể vận dụng ngôn ngữ
học tri nhận vào dạy giới từ ở các nơi khác và có thể đo hiệu quả của cách vận
dụng này đối với trí nhớ lâu dài của người học.

II

CHƯƠNG 1: GIỚI THIỆU
1.1 Lý do
Người học tiếng Anh là ngoại ngữ thường cảm thấy giới từ rất khó học
vì những đặc điểm của giới từ tiếng Anh và vì phương pháp dạy phổ biến đối
với từ loại này (Fang, 2000; Alonso, Cadierno & Jarvis, 2016). Cho (2010) cho
rằng phương pháp dạy giới từ áp dụng phổ biến hiện nay không giúp cho người
học gắn kết kiến thức mới học trên lớp và kiến thức đã học để hình thành liên
kết kiến thức bền vững. Sự ra đời của ngôn ngữ học tri nhận đưa ra nhiều đề
nghị cho việc dạy và học tiếng Anh là ngoại ngữ bởi vì ngôn ngữ học tri nhận
được phát triển dựa trên các học thuyết về con người đã tiếp thụ và học ngôn
ngữ như thế nào. Đối với giới từ, ngôn ngữ học tri nhận đưa ra thuyết niệm thân,
lược đồ hình ảnh, ẩn dụ ý niệm và chiếu xạ miền ý niệm để giải thích nghĩa của
giới từ và đưa ra gợi ý về vận dụng các thuyết này trong việc dạy giới từ nhằm
giúp người học hình thành liên kết các nghĩa của giới từ và nhớ giới từ lâu
(Evans & Green, 2006).
1.2 Mục đích nghiên cứu
Mục đích đầu tiên của nghiên cứu cận thực nghiệm này là tìm ra hiệu quả
của việc vận dụng ngôn ngữ học tri nhận vào dạy nghĩa không gian và nghĩa ẩn
dụ của giới từ above, among, at, behind, beside, between, in, in front of, on, và
under đối với sinh viên Việt Nam. Ngoài ra, nghiên cứu cũng nhằm tìm hiểu ý
kiến đánh giá của sinh viên Việt Nam đối với việc dạy giới từ dựa trên quan
điểm của ngôn ngữ học tri nhận.

1

1.3 Câu hỏi nghiên cứu
1. Dạy giới từ dựa trên quan điểm của ngôn ngữ học tri nhận có ảnh hưởng
gì đối với kiến thức về nghĩa không gian và nghĩa ẩn dụ của giới từ của
sinh viên Việt Nam?

2. Sinh viên đánh giá như thế nào về các ảnh hưởng của việc dạy giới từ
dựa trên quan điểm của ngôn ngữ học tri nhận?
1.4 Phạm vi nghiên cứu
Nghiên cứu này không nhằm mục đích dạy tất cả các giới từ tiếng Anh
mà chỉ giới hạn ở 10 giới từ above, among, at, behind, beside, between, in, in
front of, on, và under trong miền ý niệm không gian (nghĩa không gian) và trừu
tượng (nghĩa ẩn dụ) với sinh viên Việt Nam năm một. 10 giới từ này được chọn
dựa trên tính phổ biến trong sử dụng và độ khó của giới từ (Lindstromberg,
2010).
1.5 Ý nghĩa nghiên cứu
Nghiên cứu này mong muốn đóng góp về mặt lý thuyết và thực tiễn trong
việc dạy và học tiếng Anh, đặc biệt là các vận dụng các kỹ thuật dạy học giới
từ cho người học tiếng Anh là ngoại ngữ. Bên cạnh đó, kết quả nghiên cứu cũng
nhằm kiến nghị đến việc phát triển chương trình và giáo trình dạy tiếng Anh
trong việc đưa ra bài học và bài tập hợp lý về giải thích nghĩa của giới từ và
giúp người học hiểu và nhớ lâu nghĩa của giới từ.
1.6 Cấu trúc của luận án
Luận án này gồm năm chương. Tiếp theo chương giới thiệu này, chương
hai trình bày cơ sở lý luận bao gồm: các quan điểm chính trong dạy học tiếng
Anh, các quan điểm của ngôn ngữ học tri nhận trong vận dụng dạy giới từ và
các nghiên cứu trước đây. Chương ba mô tả phương pháp nghiên cứu được áp
2

dụng. Chương bốn trình bày kết quả và thảo luận kết quả chiếu theo cơ sở lý
luận ở chương hai. Cuối cùng, chương năm tóm tắt các kết quả nghiên cứu, đưa
ra kiến nghị và trình bày đóng góp của nghiên cứu này.

CHƯƠNG 2: TỔNG QUAN
2.1 Vị trí của ngôn ngữ học tri nhận trong dạy học tiếng Anh

Ngôn ngữ học tri nhận được phát triển dựa trên các mối liên kết giữa ngôn
ngữ, trải nghiệm của con người trong xã hội và tương tác của con người với môi
trường xung quanh (Kardela, 2011; Langacker, 2008). Theo đó, ngôn ngữ học
tri nhận có ba đặc điểm chính: tri nhận, xã hội, và giao tiếp (Arnett & Jernigan,
2014). Nhìn chung, đối chiếu các quan điểm của ngôn ngữ học tri nhận với các
quan điểm của dạy học tiếng Anh ngày nay cho thấy ngôn ngữ học tri nhận có
những hàm ý cho dạy tiếng Anh như là ngoại ngữ đối với người lớn. Trong đó,
người học tiếp thu kiến thức mới từ người dạy, có bài tập thực hành và các bài
luyện tập kỷ năng sử dụng ngôn ngữ (Bielak & Pawlak, 2013).
2.2 Khung lý thuyết
2.2.1 Nghĩa không gian của giới từ
Ngôn ngữ học tri nhận cho rằng nghĩa của giới từ có thể được diễn đạt
bằng đối tượng tham chiếu (landmark) và đối tượng muốn mô tả (trajectory).
Herskovits (1986) đưa ví dụ minh họa nghĩa không gian của giới từ in. Trong
ví dụ the cat in the house, the cat hoàn toàn nằm trong the house. The cat đối
tượng mô tả (TR) và the house là đối tượng tham chiếu (LM). Vì vậy, trong ví
dụ này, nghĩa không gian của giới từ in là nghĩa điển hình. Trong ví dụ the bird
in the tree, đối tượng tham chiếu không phải chỉ là thân cây mà bao gồm tất cả
các nhánh cây. Trong trường hợp này, không gian ba chiều được cấu thành và
nghĩa của giới từ in không phải là nghĩa điển hình.

3

2.2.2 Thuyết tham chiếu miền ý niệm
Miền ý niệm, nơi lưu các yếu tố ngôn ngữ trong nhận thức, là một cấu
trúc nhận thức tạo ra bối cảnh nền tảng giúp con người hiểu được nghĩa từ vựng.
Khi con người tương tác với thế giới vật chất xung quanh, họ hình thành nhận
thức về vị trí của các đối tượng mà con người tiếp xúc. Vị trí mà con người tiếp
xúc hình thành nghĩa không gian của giới từ. Đây là miền ý niệm cơ bản. Từ đó

các giới từ được chuyển sang miền ý niệm trừu tượng với nghĩa ẩn dụ của giới
từ (Langacker, 1987; Fillmore, 2006; Taylor, 1989).
Spatial domain
in the box
on the desk
at school

Abstract domain
in my opinion
on the telephone
at rest

Hình 2.2. Giới từ trong chiếu xạ miền ý niệm
(Chỉnh từ Geeraerts & Cuyckens, 2007 & Evans, 2007, p. 53)
2.2.3 Ẩn dụ ý niệm của giới từ
Lakoff and Johnson (1980) cho rằng ẩn dụ ý niệm bắt nguồn từ trải
nghiệm hàng ngày của con người. Ví dụ, “be at a crossroads” trong câu “We are
at a crossroads.” được gợi lên trong tư duy của con người và có thể mô tả hình
huống hai người yêu nhau đang phải đưa ra quyết định. Về nghĩa của giới, thời
gian được xem là nghĩa ẩn dụ của không gian (Boroditsky, 2000). Tuy nhiên,
thuật ngữ “nghĩa ẩn dụ” trong nghiên cứu này được dùng để chỉ nghĩa ẩn dụ của
giới từ trong miền ý niệm trừu tượng.
2.2.4 Thuyết lược đồ hình ảnh
2.2.4.1 Định nghĩa
Lược đồ hình ảnh là một phạm trù nhận thức được dùng để giải thích trải
nghiệm của con người trong thế giới vật chất và những liên kết nhận thức trong

4

tư duy của con người (Clausner & Croft, 1999). Qua đó, con người hình thành
được các khái niệm như TRÁI, PHẢI, LÊN and XUỐNG. Sau khi lược đồ hình
ảnh diễn đạt nghĩa không gian của giới từ được hình thành trong tư duy của con
người, con người có thể sử dụng giới từ với nghĩa ẩn dụ (Mandler & Cánovas,
2014).
2.2.4.2 Diễn đạt nghĩa của giới từ bằng lược đồ hình ảnh
Ming (2011) đưa ra 4 nguyên tác để xây dựng lược đồ hình ảnh. Trước
tiên, lược đồ hình ảnh cần diễn đạt được nghĩa cơ bản của đối tượng mô tả. Thứ
hai, đối tượng tham chiếu (landmark) nên ở trang thái lĩnh. Thứ ba, đối tượng
mô tả (trajector) có thể ở trạng thái tĩnh hoặc động. Cuối cùng, lược đồ hình ảnh
mô tả giới từ cần diễn tả tính đối xứng của đối tượng mô tả và đối tượng tham
chiếu.

TR

TR
LM

Lược đồ hình ảnh 2 chiều
Lược đồ hình ảnh 3 chiều
Hình 2.5. Lược đồ hình ảnh giới từ in (nghĩa: chứa đựng)
(Chỉnh từ Herskovits, 1986)
Herskovits (1986) đề nghị rằng đối tượng tham chiếu có thể là hình ảnh
2 chiều hoặc 3 chiều, nhưng hình ảnh 3 chiều thường mô tả rõ hơn vị trí đối
xứng giữa đối tượng mô tả và đối tượng tham chiếu (Hình 2.5). Mặc dù một
giới từ có thể được minh họa bằng nhiều lược đồ hình ảnh tùy theo nghĩa bối
cảnh, việc xây dựng lược đồ hình ảnh minh họa nghĩa giời từ cần thỏa mãn 5
yêu cầu: (1) mối quan hệ của đối tượng mô tả và đối tượng tham chiếu, (2)
khoảng cách, (3) tiếp xúc của đối tượng mô tả và đối tượng tham chiếu, (4) hình
dáng và kích cỡ của đối tượng mô tả và đối tượng tham chiếu và (5) hướng của

5

đối tương mô tả so với đối tượng tham chiếu (Taylor, 1989). Việc xây dựng
lược đồ hình ảnh trng nghiên cứu này dựa trên các nguyên tắc nêu trên.

CHƯƠNG 3: PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
3.1 Thiết kế nghiên cứu
Nghiên cứu này bao gồm cả định tính và định lượng. Định lượng được
dùng trong so sánh điểm trung bình của hai nhóm tham gia trong bài thi trước
và sau thực nghiệm. Kết quả bài thi được xử lý bằng SPSS phiên bản 22. Kết
quả này được dùng để trả lời câu hỏi nghiên cứu 1. Để trả lời câu hỏi nghiên
cứu 2, ý kiến đánh giá của sinh viên được thu thập qua bảng hỏi (định lượng)
và phỏng vấn (định tính).
3.2 Đối tượng tham gia
3.2.1 Giáo viên tham gia nghiên cứu
Hai giáo viên nữ người việt Nam dạy tiếng Anh ở một trường đại học ở
thành phố Hồ Chí Minh đã tình nguyện tham gia nghiên cứu. Họ có một số đặc
điểm khá tương đồng: kinh nghiệm dạy ở nơi thực hiện nghiên cứu một năm,
kinh nghiệm làm giáo viên tiếng anh khoảng ba năm, bằng thạc sĩ lý luận và
phương pháp dạy học tiếng Anh, và chứng chỉ IELTS 7.0 được cấp khoảng một
năm trước khi thực hiện nghiên cứu.
3.2.2 Sinh viên tham gia nghiên cứu
50 sinh viên đại học năm một tự nguyện tham gia nghiên cứu này. Việc
lựa chọn sinh viên tham gia nghiên cứu chủ yếu dựa vào (1) câu trả lời bảng hỏi
và kết quả bài thi trước thực nghiệm (2) kết quả học tiếng Anh ở bậc trung họ
phổ thông.

6

3.3 Công cụ thu thập dữ liệu
3.3.1 Pretest and Posttest
Bài thi kiểm tra trước và sau thực nghiệm có cấu trúc đồng nhất với 3
phần: hoàn chỉnh câu cho sẵn, trắc nghiệm and hoàn thành bài viết. Cả 3 phần
tập trung vào kiểm tra kiến thức của sinh viên về nghĩa không gian và nghĩa ẩn
dụ của giới từ (Bassili, Smith, & MacLeod, 1989; Harmer, 2015).
3.3.2 Bảng hỏi và phỏng vấn
Bảng hỏi trước nghiên cứu gồm 2 phần chính: (1) thông tin cơ bản của
sinh viên và (2) đánh giá của sinh viên về phương pháp dạy giới từ mà sinh viên
đã được học trước khi tham gia nghiên cứu. Phần 1 (định tính) được dùng cùng
với các công cụ khác để chọn sinh viên tham gia nghiên cứu. Phần 2 chủ yếu
tìm hiểu (1) tính thú vị và phù hợp và (2) ảnh hưởng của phương pháp dạy mà
sinh viên đã được học trước nghiên cứu.
Bảng hỏi sau nghiên cứu gồm hai phần: (1) tìm hiểu các biến khác liên
quan đến người học có thể ảnh hưởng đến kết quả nghiên cứu (2) đánh giá của
sinh viên tương đương phần 2 của bảng hỏi trước nghiên cứu, nhưng nội dung
tập trung vào hỏi về việc dạy giới từ dựa trên quan điểm của ngôn ngữ học tri
nhận mà sinh viên đã trải nghiệm trong nghiên cứu này. Bảng hỏi sau nghiên
cứu áp dụng cho nhóm truyền thống chỉ gồm phần 1. Câu hỏi phỏng vấn áp
dụng khung hỏi phần 2 của bảng sau nghiên cứu tập trung làm rõ các nội dung
bảng hỏi.
3.4 Quy trình và vận dụng
3.4.1 Bài dạy cho nhóm truyền thống
Phần hướng dẫn bài mới do giảng viên hướng dẫn theo hướng giải thích
nghĩa bằng lời có dùng PowerPoint minh họa và sinh viên có tài liệu tương ứng.
Đối với nghĩa không gian, giới từ được giải thích kèm theo hình ảnh đời thường
7

minh họa. Đối với nghĩa ẩn dụ, trước tiên giáo viên giới thiệu các giới từ và yêu
cầu điền vào năm câu cho sẵn. Bài giảng bắt đầu bằng giới thiệu các cụm đồng
vị, cụm động từ, và thành ngữ có dùng giới từ. Sau phần hướng dẫn, sinh viên
được yêu cầu làm bài tập, và thực hành sử dụng giới từ trong nói và viết.
3.4.2 Bài dạy cho nhóm tri nhận
Bài dạy cho nhóm tri nhận dựa trên các quan điểm của ngôn ngữ học tri
nhận. Phần hướng dẫn tập trung vào nghĩa của giới từ, mang tính giảng giải, và
quy nạp. Cả hai nhóm tri nhận và truyền thống dùng các bức ảnh và bài tập thực
hành giống nhau. Trong bài dạy nghĩa không gian, giáo viên dùng lược đồ hình
ảnh kẻm theo lời nói để giải thích nghĩa của giới từ. Trong bài dạy nghĩa ẩn dụ,
giáo viên vận dụng thuyết chiếu xạ miền ý niệm để gắn kết nghĩa ẩn dụ và nghĩa
không gian của giới từ bằng cách dùng cùng một lược đồ hình ảnh để diễn đạt
các loại nghĩa của giới từ.
3.5 Data Analysis
The analysis was done with results from the tests and part 2 of the prequestionnaire and post-questionnaire first, then the interview, and finally part 1
of the post-questionnaire and video-recordings. The data collected from the
testing instruments was input into SPSS version 20 for statistical computation.
Also, the data from part 2 of the pre- and post-questionnaires was processed
with SPSS to compare CG members’ responses to the treatment which they had
previously received and the CL-based treatment. The data collected from part 1
of the pre- and post-questionnaires and interview was classified, themeanalyzed, and coded.

8

3.6 Độ tin cậy và giá trị nghiên cứu
Nhiều biện pháp đã áp dụng để tăng độ tin cậy và giá trị trong nghiên cứu
này. Trong nghiên cứu này, giá trị Cronbach’s Alpha của kết quả thực nghiệm
và từng nhóm câu hỏi trong bảng hỏi là > .7. Ngoài ra, kết quả thực nghiệm cho

thấy độ chênh lệch về điểm số trong bài thi sau thực nghiệm của hai nhóm là có
nghĩa (p < .5). Sự tham gia của hai giáo viên và hai người hỗ trợ nghiên cứu
nhằm làm tăng tính khách quan của kết quả. Các công cụ nghiên cứu cũng được
kiểm tra và chỉnh sửa nhằm giảm thiểu ảnh hưởng của các biến khác đối với kết
quả trả lời (McMillan & Schumacher, 2001).
3.7 Đạo đức nghiên cứu
Tất cả giáo viên và sinh viên tham gia vào nghiên cứu này đều tự nguyện
và được thông báo về quyền được yêu cầu giúp đỡ khi có ảnh hưởng tiêu cực
phát sinh hay liên quan đến nghiên cứu này. Thông tin cá nhận được giữ bí mật.
Việc chọn mẫu không bị ảnh hưởng bởi bất cứ yếu tố phân biệt nào. Tất cả
những người tham gia đều được đối xử công bằng và tôn trọng trong suốt quá
trình nghiên cứu.

CHƯƠNG 4: KẾT QUẢ VÀ BÀN LUẬN
4.1 Hiệu quả của vận dụng ngôn ngữ học tri nhận vào dạy giới từ đối với
kiến thức nghĩa không gian và ẩn dụ của sinh viên Việt Nam học tiếng Anh
là ngoại ngữ
4.1.1 Kết quả thực nghiệm về nghĩa không gian và ẩn dụ của giới từ
Nhìn chung, mặc dù cả hai nhóm có điểm số khá bằng nhau ở bài thi
trước thực nghiệm, nhóm tri nhận có điểm số cao hơn đáng kể so với nhóm
truyền thống ở bài thi sau thực nghiệm. Trong bài thi trước thực nghiệm, nhóm
tri nhận và nhòm truyền thống đạt số điểm thứ tự là 20.04 and 20.28. Tuy nhiên,

9

điểm nhóm tri nhận tăng thêm 6.96, nhưng nhóm truyền thống tăng thêm 2.08
ở bài thi sau thực nghiệm. Thêm vào đó, độ lệch chuẩn cho thấy các sinh viên
hai nhóm điểm số gần điểm trung bình trước thực nghiệm, và điểm số sau thực
nghiệm của các sinh viên nhóm tri nhận vượt lên nhiều. Cụ thể, độ lệch chuẩn

của điểm nhóm tri nhận và nhóm truyền thống lần lượt là 4.243 và 3.796. Phân
tích định lượng cũng cho thấy điểm về nghĩa không gian và nghĩa ẩn dụ của
nhóm tri nhận tăng đáng kể lần lượt là 4.36 và 2.60 so với điểm tương ứng của
nhóm truyền thống là .24 và 1.84.
4.1.2 Các giá trị khác về kết quả thực nghiệm của hai nhóm
Nhìn chung, điểm số về nghĩa không gian và nghĩa ẩn dụ của nhóm tri
nhận tăng đáng kể so với nhóm truyền thống. Điểm chênh lệch giữa hai nhóm
là có nghĩa (p < .05). Điểm của hai nhóm cũng tăng trong từng phần của bài thi.
Ở phần trắc nghiệm, nhóm tri nhận có điểm số tăng từ 10.48 lên 12.96, nhưng
nhóm truyền thống tăng từ 10.28 lên 11.04. Cả hai nhóm đều có điểm số ít nhất
ở phần hoàn thành bài viết. Điểm nhóm tri nhận tăng từ 4.16 lên 6.04, và nh1om
truyền thống tăng từ 4.04 lên 4.56. Ở phần hoàn thành câu, điểm nhóm tri nhận
và nhóm truyền thống tăng lần lượt gần 2.5 và .8. The Independent Samples tTests cũng cho thấy điểm nhóm tri nhận tăng đáng kể (p < .001, 2-tailed). Ngược
lại điểm số tăng của nhóm truyền thống tăng không đáng kể (p > .05). Giá trị
Cronbach’s Alpha lần lượt là .847 và .728. Giá trị định lượng từ phân tích
ANOVA cũng cho thấy mức chênh lệch điểm của hai nhóm ở bài thi sau thực
nghiệm là có nghĩa , p < .05.
4.1.3 Thảo luận về hiệu quả của vận dụng ngôn ngữ học tri nhận vào dạy
nghĩa không gian và nghĩa tri nhận của giới từ
Các phân tích trên cho thấy việc vận dụng ngôn ngữ học vào dạy giới từ
là khá hiệu quả. Điểm khác nhau chính trong bài dạy của hai nhóm là bước khởi
10

động và dạy bài mới được vận dụng từ các quan điểm của ngôn ngữ học tri
nhận. Hay nói cách khác,điểm tăng của nhóm tri nhận chủ yếu phản ánh việc
vận dụng ngôn ngữ học tri nhận vào phương pháp dạy giới từ.
Phân tích định lượng cũng cho thấy cả hai cách dạy đối với hai nhóm đều
có ảnh hưởng đến kiến thức về nghĩa của giới từ của hai nhóm tham gia nghiên
cứu được phản ánh qua điểm của hai nhóm này. Ngoài ra, khác với nhóm truyền

thống, điểm nhóm tri nhận tăng đáng kể. Có thể nói rằng chênh lệch về mức
tăng điểm của hai nhóm phần lớn phản ánh các khác nhau trong hai cách dạy.
4.2 Ý kiến đánh giá của sinh viên về vận dụng ngôn ngữ học tri nhận vào
dạy nghĩa của giới từ
4.2.1 Đánh giá của sinh viên về dạy nghĩa không gian của giới từ
Nhìn chung, sinh viên cho rằng phương pháp dạy mà các em đã học với
giáo viên trước nghiên cứu và việc vận dụng ngôn ngữ học vào dạy giới từ đều
phù hợp và thú vị. So sánh các trả lời của sinh viên trong bảng hỏi trước và sau
nghiên cứu cho thấy việc dạy giới từ dựa trên quan điểm của ngôn ngữ học tri
nhận được xem là tốt hơn cách dạy mà các em đã trải nghiệm trước nghiên cứu.
Chệnh lệch điểm trung bình về nghĩa không gian về tính thụ vị và phù hợp là
.48, về phương diện ảnh hưởng là .75.
Phân tích định tính câu trả lời của sinh viên nhóm tri nhận trong buổi
phỏng vấn cho thấy bài giảng của giáo viên và việc sử dụng lược đồ hình ảnh
là thú vị và phù hợp nhất. Tuy nhiên, sinh viên thích thú các hoạt động lắm ít
nhất.

11

4.2.2 Participants’ Responses to the Treatments of the Metaphorical
Meanings of the Prepositions
Về tính phú hợp và thú vị của phương pháp nghĩa ẩn dụ, sinh viên không
đánh giá cao phương pháp dạy nghĩa ẩn dụ mà sinh viên đã học trước nghiên
cứu, với điểm trung bình là 2.98, nhưng sinh viên đánh giá cao phương pháp
dạy dựa trên quan điểm của ngôn ngữ học tri nhận, với điểm trung bình là 3.49.
Sinh viên nhóm tri nhận cũng đánh giá cao ảnh hưởng của phương pháp vận
dụng ngôn ngữ học tri nhận vào dạy giới từ, với điểm trung bình 3.45.
Nhìn chung, dự liệu từ trả lời của sinh viên trong buổi phỏng vấn khá
đồng nhất với dữ liệu thu được từ bảng hỏi. 23 trong of 25 sinh viên có nhận

xét tích cực về tính thú vị của phương pháp dạy dựa trên quan điểm của ngôn
ngữ học tri nhận. Tuy nhiên, có bốn trong hai mươi lăm sinh viên (16%) nhóm
tri nhận không hoàn toàn thích cách truyền đạt bài mới.
4.2.3 Thảo luận ý kiến đánh giá của sinh viên về phương pháp dạy giới từ
vận dụng ngôn ngữ học tri nhận
Điểm trung bình của từng ý trong bảng hỏi sau nghiên cứu đều chênh
lệch với từng ý trong bảng hỏi trước nghiên cứu. Nhìn chung, sinh viên đánh
giá việc vận dụng ngôn ngữ học tri nhận vào dạy nghĩa không gian là phù hợp
và thú vị hơn dạy nghĩa ẩn dụ. Ngoài ra, sinh viên cũng đánh giá cao hiệu quả
việc vận dụng ngôn ngữ học tri nhận vào dạy nghĩa không gian hơn dạy nghĩa
ẩn dụ.
Trong buổi phỏng vấn, sinh viên đánh giá cao việc vận dụng lược đồ hình
ảnh vào giải thích nghĩa giới từ. Hampe (2005) và Johnson (2005) giải thích
tầm quan trọng của lược đồ hình ảnh vào dạy học ngôn ngữ rằng lược đồ hình

12

ảnh giúp hiểu ngôn ngữ cần học qua hình thành cấu trúc nhận thức. Qua tương
tác của con người với thế giới xung quanh, nhận thức được hình thành qua trải
nghiệm. Mayer (2005) và Schnotz (2005) cũng giải thích rằng con người tiếp
nhận thông tin qua hai kênh thông tin chính là nhìn và nghe. Câu trả lời của sinh
viên nhìn chung đã xác nhận kết quả thực nghiệm. Những sinh viên ít tiến bộ
qua kết quả thực nghiệm về nghĩa không gian thường đưa câu trả lời tiêu cực
và không hoàn toàn cảm thấy việc dạy học dựa trên quan điểm ngôn ngữ học tri
nhận là thú vị.
Mặc dù chênh lệch điểm về nghĩa không gian và nghĩa ẩn dụ của nhóm
tri nhận và nhóm truyền thống là có nghĩa, p < .05, một vài sinh viên cho rằng
chưa thực sự thấy lược đồ hình ảnh diễn đạt rõ nghĩa ẩn dụ của giới từ tương
ứng. Kemmerer (2005) giải thích rằng việc chuyển giới từ giữa các miền ý niệm

có thể dễ đối với sinh viên này nhưng khó với sinh viên khác. Các sinh viên có
ý kiến tiêu cực trên có thể không thể làm cho giới từ di chuyển giữa các miền ý
niệm. Cụ thể hơn, việc chuyển giới từ giữa miền ý niệm không gian và miền ý
niệm trừu tượng còn tùy vào năng lực tri nhận và mức độ tiếp xúc ngôn ngữ của
người học (Bielak & Pawlak, 2013; Pawlak, 2006).

CHƯƠNG 5: KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
5.1. Tóm tắt kết quả chính
Kết quả thực nghiệm cho thấy nhóm tri nhận có điểm trung bình (27.00)
cao hơn điểm trung bình của nhóm truyền thống (22.36) trong bài thi sau thực
nghiệm mặc dù cả hai nhóm có điểm số khá bằng nhau trong bài thi trước thực
nghiệm (điểm trung bình lần lượt là 20.04 and 20.28). Đối với nghĩa không gian,
điểm của nhóm tri nhận và nhóm truyền thống tăng thêm lần lượt là 4.36 and
0.24. Đối với nghĩa ẩn dụ, điểm tăng của hai nhóm này lần lượt là 2.60 và 1.84.

13

Kết quả kiểm định cho thấy điểm chênh lệch của hai nhóm trong bài thi sau thực
nghiệm là có nghĩa, nhưng điểm chênh lệch giữa hai nhóm trong bài thi trước
thực nghiệm là không đáng kể. Giá trị Cronbach’s Alpha trên .7.
Nhìn chung, kết quả thực nghiệm xác nhận kết quả các nghiên cứu trước
đây. Nhóm thực nghiệm có điểm vượt trội hơn nhóm truyền thống. Tuy nhiên,
mặc dù đều vận dụng ngôn ngữ học tri nhận vào dạy giới từ, các nghiên cứu này
vận dụng các quan điểm khác nhau trong ngôn ngữ học tri nhận. Những khác
nhau về cách thiết kế bài dạy, bao gồm mô hình dạy học, các bước dạy học, và
các giới từ trong bài dạy có thể là lý do làm cho chênh lệch về kết quả thực
nghiệm.
Chênh lệch về điểm số giữa hai nhóm cũng được tìm thấy trong mỗi phần
bài thi. Trong bài thi sau thực nghiệm, nhóm tri nhận đạt 7.84 và nhóm truyền

thống đạt 6.76 ở phần hoàn thành câu. Ở phần trắc nghiệm, điểm của hai nhóm
này lần lượt là 10.48 và 10.28 trong bài thi trước thực nghiệm và 12.96 và 11.04
trong bài this au thực nghiệm. Ở phần hoàn thành bài viết, điểm của hai nhóm
tăng thêm lần lượt là 2.04 và .52. Kết quả kiểm định cho thấy những chênh lệch
điểm này là có nghĩa, p <.05.
Phân tích điểm của từng cá nhân trong hai nhóm cho thấy đa số các sinh
viên nhóm tri nhận có điểm tăng thêm trong nhóm cao (lớn hơn 10) và nhóm
trung bình (từ 4 đến 10), tuy nhiên đa số các sinh viên nhóm truyền thống có số
điểm tăng thêm trong nhóm trung bình và nhóm thấp (thấp hơn 4). Trong mỗi
cặp (một sinh viên nhóm tri nhận và một sinh viên nhóm truyền thống) trong
bước chọn mẫu, sinh viên nhóm tri nhận cho thấy điểm cao hơn sinh viên nhóm
truyền thống. Ví dụ, sinh viên truyền thống có điểm tăng cao nhất là Mai (T23)
đạt 10 điểm, nhưng bạn cùng cặp Long (C6) tăng thêm 14 điểm.
14

Các biến được xem là có ảnh hưởng đến kết quả thực nghiệm cũng được
khảo sát qua bảng hỏi trước và sau nghiên cứu nhằm làm tăng độ tín cậy và giá
trị của nghiên cứu. Mặc dù khảo sát cho thấy sinh viên nhóm truyền thống có
tiếp xúc với tiếng Anh nhiều hơn không đáng kể so với nhóm tri nhận, nhóm
truyền thống đạt điểm thấp hơn nhóm truyền thống trong bài thi sau thực
nghiệm. Video clips ghi lại hoạt động lớp học của hai lớp cho thấy việc kết quả
dạy học không bị ảnh hưởng bới các biến bên ngoài như: thời gian của từng
bước dạy học tương ứng, việc sử dụng tiếng Anh, tương tác của giáo viên và
sinh viên, vị trí chỗ ngồi, tài liệu học, và vai trò của giáo viên. Các yếu tố này
khá giống nhau. Như vậy, kết quả dạy học chủ yếu phản ánh phương pháp dạy
học giáo viên đã áp dụng hơn các yếu tố khác (Condon, 2008).
Một trong những đóng góp lớn nhất của nghiên cứu là làm sáng tỏ tính
phù hợp, thú vị và ảnh hưởng của việc vận dụng ngôn ngữ học tri nhận vào dạy
tiếng Anh qua khảo sát ý kiến của sinh viên. Trong khi các nghiên cứu trước

đây tập trung vào tìm hiểu hiệu quả của việc vận dụng ngôn ngữ học tri nhận
đối với kết quả học tập của người học, nghiên cứu này quan tâm đến ý kiến đánh
giá của người học về việc vận dụng này trong lớp học. Phân tích đánh giá của
sinh viên cho thấy việc vận dụng ngôn ngữ học tri nhận nhìn chung là thú vị,
phù hợp, và hiệu quả. Trước tiên, giáo viên đánh giá cao việc vận dụng ngôn
ngữ học tri nhận vào dạy giới từ hơn phương pháp dạy học mà sinh viên đã học
với các giáo viên trước nghiên cứu chủ yếu dựa vào hình ảnh sinh động, ví dụ,
và học thuộc lòng. So sánh câu trả lời của sinh viên trong bảng hỏi trước và sau
nghiên cứu cho thấy điểm trong bình chênh lệch từ .40 đến .48. Thứ hai, phương
pháp dạy dựa trên quan điểm ngôn ngữ học tri nhận vào dạy nghĩa không gian
được sinh viên cho là tốt hơn nghĩa ẩn dụ của giới từ. Sinh viên cho rằng cách

15

vận dụng ngôn ngữ học tri nhận trong dạy nghĩa không gian (điểm trung bình
3.63) mà các sinh viên đã trải nghiệm trong nghiên cứu này là thú vị và phù hợp
hơn nghĩa ẩn dụ (điểm trung bình 3.44). Tương tự, sinh viên cũng nhận xét rằng
phương pháp dạy áp dụng trong nghiên cứu có ảnh hưởng tích cực về nghĩa
không gian (điểm trung bình 3.83) hơn nghĩa ẩn dụ (điểm trung bình 3.45).
Trong buổi phỏng vấn, một số sinh viên giải thích rằng lược đồ hình ảnh không
hoàn toàn giải thích được nghĩa ẩn dụ của giới từ. Thứ ba, trong buổi phỏng
vấn, đa số sinh viên đánh giá cao phương pháp dạy được áp dụng trong nghiên
cứu và mong muốn phương pháp này được áp dụng rộng rãi, đặc biệt là người
mới bắt đầu dạy tiếng Anh. Cuối cùng, đa số các ý kiến tiêu cực của sinh viên
về tính thú vị của các hoạt động lớp học. Sinh viên đặc biệt mong muốn giáo
viên áp dụng trò chơi và âm nhạc làm cho lớp học thêm thú vị và sinh động.
Nhìn chung, ý kiến đánh giá của sinh viên qua bảng hỏi và phỏng vấn đã
xác nhận kết quả thực nghiệm. Kết quả thực nghiệm cho thấy sinh viên nhóm
tri nhận đạt điểm đáng kể ở cả nghĩa không gian và nghĩa ẩn dụ của giới từ trong

bài thi sau thực nghiệm. Thêm vào đó, các sinh viên có ý kiến tiêu cực thường
có điểm thấp trong bài thi sau thực nghiệm so với các sinh viên có ý kiến tích
cực.
5.2. Kiến nghị
Trước khi đưa kiến nghị từ nghiên cứu này, cần thiết xem xét kiến nghị
của Langacker’s (2001) về triển vọng của việc vận dụng ngôn ngữ học tri nhận
vào dạy ngoại ngữ. Các kết quả nghiên cứu thực nghiệm là bằng chứng đánh
giá các học thuyết và quan điểm của ngôn ngữ học tri nhận. Từ đó, hiệu quả
trong việc vận dụng ngôn ngữ học tri nhận vào dạy ngoại ngữ ngày càng đáng
tin cậy. Tuy nhiên, vận dụng ngôn ngữ học tri nhận vào dạy giới từ không phải

16

là lựa chọn duy nhất và tốt nhất. Nghiên cứu của Kemmerer (2005) cũng cho
thấy nghĩa không gian và nghĩa ẩn dụ của giới từ có thể dạy và học độc lập vì
người học có thể cảm thấy học loại nghĩa này dễ hơn loại nghĩa kia. Hay nói
cách khác, việc giới từ chuyển qua các miền ý niệm không phải lúc nào cũng
diễn ra dễ dàng. Trong nghiên cứu thực nghiệm của Kemmerer (2005), chỉ có
hai người tham gia đạt điểm cao hơn ở nghĩa không gian và hai người kia đạt
điểm cao hơn ở nghĩa ẩn dụ. Trong kết luận, nhà nghiên cứu này không phủ
nhận hiệu quả của vận dụng ngôn ngữ học tri nhận vào dạy giới từ, mà cho rằng
đây chỉ là một trong nhiều cách dạy. Nghiên cứu này đã làm rõ thêm về tính
hiệu quả của việc vận dụng ngôn ngữ học tri nhận trong việc dạy giới từ và đưa
ra kiến nghị về hiệu quả trong việc dạy học giới từ. Hơn nữa, từ kết quả nghiên
cứu này, các vấn đề liên quan đến phần truyền đạt bài mới được đưa ra với các
kiến nghị cụ thể như sau:
Đối với tác giả giáo trình và quản lý
Tác giả giáo trình và quản lý nên cập nhật các đường hướng dạy học trong
dạy tiếng Anh, đặc biệt là hiệu quả của việc vận dụng các quan điểm của ngôn

ngữ học tri nhận vào dạy giới từ tiếng Anh và ý kiến của sinh viên về vận dụng
này trong bối cảnh tiếng Anh được sử dụng như là một ngoại ngữ. Các kiến
nghị cụ thể như sau:
- Nên có các hội thảo trong và ngoài nước về vận dụng ngôn ngữ học tri
nhận vào dạy các yếu tố ngôn ngữ, đặc biệt là giới từ tiếng Anh ở những
nơi sử dụng tiếng Anh là ngoại ngữ.
- Có thể vận dụng các quan điểm ngôn ngữ học vào dạy các yếu tố ngôn
ngữ, đặc biệt là tích hợp các phương pháp sư phạm và quan điểm ngôn
ngữ học tri nhận vào chương trình đào tạo và đề cương môn học.
17

- Giảng giải bài mới dựa trên các quan điểm của ngôn ngữ học tri nhận và
các hoạt động lớp học kèm theo sau phần giảng dạy có thể là một giải
pháp sự phạm trong dạy giới từ. Giáo viên có thể áp dụng toàn bộ hoặc
một phần quy trình dạy học vận dụng trong nghiên cứu này trong việc
dạy giới từ nhằm làm cho bài dạy có nghĩa và hiệu quả hơn.
Đối với giáo viên:
Dạy giới từ theo quan điểm của ngôn ngữ học tri nhận trong lớp học tiếng
Anh là ngoại ngữ đã được chứng minh hiệu quả ở nhiều nơi qua nhiều nghiên
cứu. Việc dạy giới từ ở Việt Nam trong nghiên cứu này đã thêm vào bằng chứng
thực nghiệm. Để làm cho việc vận dụng này hiệu quả hơn,
- Giáo viên cần nắm được khung lý thuyết của ngôn ngữ học tri nhận
cùng với việc tích hợp các học thuyết này vào bài học cụ thể.
- Để thiết kế bài dạy, giáo viên cần tập trung vào sử dụng lược đồ hình
ảnh bởi vì lược đồ hình ảnh có thể giải thích chính xác nghĩa của giới từ,
đặc biệt là nghĩa không gian. Ngoài ra, lược đồ hình ảnh còn giúp người
học ghi nhớ nghĩa của giới từ dễ dàng hơn.
- Giáo viên cũng nên sử dụng lược đồ hình ảnh trong dạy nghĩa ẩn dụ của
giới từ. Tuy nhiên, việc vận dụng này yêu cầu giáo viên phải vận dụng

thuyết chiếu xạ miền ý niệm nhằm giúp cho người học chuyển được giới
từ giữa miền ý niệm không gian và miền ý niệm trừu tượng.
- Vì có nhiều thay đổi trong việc vận dụng ngôn ngữ học tri nhận trong
giảng dạy ngoại ngữ trong những nghiên cứu gần đây cũng như trong
nghiên cứu này trong phần bài giảng để dạy ngôn ngữ mục tiêu, giáo viên
có thể vận dụng thêm bài luyện kỹ năng nói và viết sau khi giảng bài.

18

- Tuy nhiên, vì có ý kiến tiêu cực từ người học về vận dụng sư phạm trong
nghiên cứu này, giáo viên có thể sử dụng trò chơi, âm nhạc, và chút hài
hước trong hoạt động dạy học dựa trên quan điểm của ngôn ngữ học tri
nhận nhằm làm cho người học tham gia vào bài học và các hoạt động học
tập về cả phương diện tri giác và cảm giác.
Đối với người học:
Kiến thức ngôn ngữ có thể rất cần thiết đối với bối cảnh tiếng Anh là
ngoại ngữ. Người học có thể áp dụng quan điểm học có nghĩa bằng cách sử
dụng lược đồ hình ảnh để hiểu được nghĩa tương đối của giới từ. Cụ thể là:
- Gắn kết kiến thức mới học và kiến thức đã học trước đây cho thấy rất
quan trọng. Về nghĩa của giới từ, người học cần gắn kết nghĩa không gian
và nghĩa ẩn dụ để hình thành kiến thức ngôn ngữ bền vững và sử dụng
ngôn ngữ.
- Trong học ngọai ngữ, thông tin từ hai kênh là nghe và nhìn đều rất quan
trọng. Kết hợp thông tin từ các kênh này có thể đẩy mạnh quá trình và kết
quả học tập.
- Chú ý bài giảng của giáo viên cũng rất cần thiết đối với việc học tiếng
Anh là ngoại ngữ, nhưng điều này vẫn chưa đủ. Người học tiếng Anh là
ngoại ngữ cần tiếp xúc với việc sử dụng tiếng Anh. Các bài luyện tập nói
và viết trong lớp do giáo viên yêu cầu trong lớp học cũng rất có ích.

5.3. Hạn chế
Tuy nhiên, hạn chế của nghiên cứu là không tránh khỏi. Nghiên cứu này
chỉ giới hạn ở việc dạy học 10 giới từ above, among, at, behind, beside, between,
in, in front of, on, và under. Mở rộng vận dụng trong các nghiên cứu sau sẽ giúp

19

đưa ra nhiều kiến nghị hơn. Hơn nữa, mục tiêu của nghiên cứu là tìm hiểu hiệu
quả của việc vận dụng ngôn ngữ học tri nhận đối với kiến thức về nghĩa giới từ
hơn là năng lực ngôn ngữ của sinh viên. Điều này được phản ánh qua các bài
thi. Các quan điểm ngày nay trong việc dạy tiếng Anh là ngoại ngữ khuyến
khích giáo viên hướng sinh viên đến việc sử dụng ngôn ngữ. Mặc dù quy trình
dạy học có bao gồm kỹ năng nói và viết trong mỗi buổi học, mục tiêu của các
bài luyện tập này chủ yếu nhằm vào củng cố kiến thức biểu hiện. Các nghiên
cứu gần đây chứng minh mối tương quan giữa kiến thức biểu hiện và kiến thức
ẩn trong việc học tiếng Anh (Pawlak, 2006). Việc đo kiến thức ẩn của những
nội dung dạy học có thể đưa ra nhiều khuyến nghị cho các nghiên cứu sau này
về dạy tiếng Anh nói chung và vận dụng ngôn ngữ học tri nhận vào dạy tiếng
Anh nói riêng. Một hạn chế khác của luận án có thể từ việc sinh viên có thể nhớ
các nội dung trong bài thi trước thực nghiệm để làm bài thi sua thực nghiệm tốt
hơn mặc dù thực tế là khả năng này rất thấp. Thêm vào đó, như trình bày ở mục
tiêu nghiên cứu, nghiên cứu này nhằm tìm hiểu hiệu quả của các vận dụng đối
với sự tiến bộ của sinh viên qua các bài thi về nghĩa khôn gian và ẩn dụ của giới
từ, cho nên nghiên cứu không đo hiệu quả của vận dụng đối với từng giới từ.
Hạn chế cuối cùng có thể từ vai trò của nhà nghiên cứu cũng là người hướng
dẫn cách dạy cho hai giáo viên tham gia. Mặc dù nhà nghiên cứu không mong
đợi kết quả nghiên cứu khi thiết kế các công cụ nghiên cứu và hướng dẫn cho
giáo viên, hai giáo viên có thể quan tâm đến một hướng dạy học và điều này
chuyển thành cách truyền đạt của giáo viên trên lớp. Tuy nhiên, khả năng này

là thấp vì video clips cho thấy không có sự khác biệt nhiều về phong cách dạy
của hai giáo viên tham gia nghiên cứu này. Quan sát lớp học, thu thập và phân
tích dữ liệu được hai người hỗ trợ nghiên cứu kiểm tra hai lần.

20

5.4. Kiến nghị cho nghiên cứu tương lai
Các nghiên cứu tương lai quan tâm đến vận dụng ngôn ngữ học tri nhận
vào dạy tiếng Anh có thể tìm cách hạn chế những điểm yếu theo ý kiến đánh
giá của sinh viên trong nghiên cứu này. Bên cạnh đó, liệu vận dụng ngôn ngữ
học tri nhận có làm cho người học tiến bộ về cả kiến thức biểu hiện và kiến thức
ẩn của giới từ cũng có thể là một đề tài cho các nghiên cứu sau. Hơn nữa, cả bài
thi sau nghiên cứu đo kiến thức trí nhớ ngắn hạn và trí nhớ dài hạn cũng nên áp
dụng xem việc vận dụng ngôn ngữ học tri nhận có giúp người học hình thành
trí nhớ dài hạn về nghĩa của giới từ không. Cuối cùng, cần thiết làm thêm nghiên
cứu về vận dụng ngôn ngữ học tri nhận vào dạy tiếng Anh ở các nơi khác.

21

Dạy giới từ tiếng anh theo quan điểm ngôn ngữ học tri nhận tt

Tài liệu liên quan

Tài liệu bạn tìm kiếm đã sẵn sàng tải về