Quản lý thực hiện chương trình đào tạo sĩ quan chỉ huy tham mưu ở các trường đại học trong quân đội theo tiếp cận năng lực

2

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan luận án này là công
trình nghiên cứu của riêng tác giả. Các số liệu,
kết quả nêu trong luận án này là trung thực và
chưa từng được công bố trong bất kỳ công trình
nào khác. Việc tham khảo các nguồn tài liệu
trong luận án được thực hiện trích dẫn và ghi
nguồn tài liệu tham khảo theo đúng quy định.
Tác giả luận án

Lại Đức Hậu


3

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
TT

Chữ viết đầy đủ

Chữ viết tắt

1

Cán bộ quản lý giáo dục

CBQLGD

2

Chỉ huy - Tham mưu

CH-TM

3

Chương trình đào tạo

CTĐT

4

Điểm trung bình

ĐTB

5

Giáo dục và đào tạo

GD&ÐT


4

DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ
Bảng/biểu đồ
Sơ đồ 3.1
Bảng 3.1

Bảng, biểu đồ 3.2
Bảng 3.3a, b

Nội dung
Cơ cấu tổ chức trường đại học trong quân đội
Thang đánh giá mức độ thực hiện CTĐT
Thực trạng xây dựng cac văn kiện cụ thể hóa CTĐT
Thực trạng trình độ của CBQLGD, giảng viên
Thực trạng Mức độ bảo đảm cơ sở vật chất thực
Bảng 3.4
hiện CTĐT
Bảng, biểu đồ 3.5 Mức độ thực thi nội dung dạy học
Bảng, biểu đồ 3.6 Mức độ thực thi phương pháp dạy học
Bảng, biểu đồ 3.7 Mức độ thực thi hình thức tổ chức dạy học
Bảng 3.8
Mức độ thực hiện kiểm tra, đánh giá hoạt động dạy học
Mức độ thực hiện các hoạt động xây dựng kế
Bảng, biểu đồ 3.19
hoạch tổng thể
Bảng, biểu đồ 3.10 Mức độ thực hiện xây dựng các kế hoạch đào tạo
Bảng, biểu đồ 3.11 Mức độ tổ chức bộ máy thực hiện CTĐT
Bảng, biểu đồ 3.12 Mức độ tổ chức thực hiện các kế hoạch đào tạo
Bảng, biểu đồ 3.13 Mức độ chỉ đạo thực hiện CTĐT
Bảng, biểu đồ 3.14 Mức độ kiểm tra, đánh giá kết quả thực hiện CTĐT
Mức độ ảnh hưởng của các yếu tố đến quản lý
Bảng, biểu đồ 3.15
thực hiện CTĐT
Khung năng lực nghề nghiệp của người sĩ quan Chỉ
Bảng, biểu đồ 4.1
huy - Tham mưu cấp phân đội, trình độ đại học

Kết quả đánh giá mức độ cần thiết của các biện
Bảng, biểu đồ 4.2
pháp quản lý
Kết quả đánh giá tính khả thi của các biện pháp quản
Bảng, biểu đồ 4.3
lý
Mức độ tương quan giữa mức độ cần thiết và tính
Bảng, biểu đồ 4.4
khả thi của các biện pháp quản lý
Tổng hợp kết quả khảo sát về mức độ phù hợp
Bảng, biểu đồ 4.5 của biện pháp thử nghiệm với yêu cầu phát triển
năng lực cho học viên
Bảng, biểu đồ 4.6 Tổng hợp kết quả khảo sát về mức độ phát triển

Trang
70
77
78
80
82
83,84
86
88,89
92
93,94
96,97
99,100
101,102
103
105

107
115
138,139
139,140
141
148
150


5

năng lực nghề nghiệp của học viên


6

MỤC LỤC
Trang
TRANG PHỤ BÌA
LỜI CAM ĐOAN
MỤC LỤC
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ
MỞ ĐẦU
Chương 1 TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU CÓ LIÊN

7

1.1.
1.2.

QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI
Các công trình nghiên cứu về chương trình đào tạo
Các công trình nghiên cứu về quản lý chương trình đào tạo

15
15
26

1.3.

theo tiếp cận năng lực
Khái quát kết quả của các công trình khoa học đã công bố và

những vấn đề đặt ra luận án tiếp tục giải quyết
Chương 2 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ THỰC HIỆN CHƯƠNG

31

TRÌNH ĐÀO TẠO SĨ QUAN CHỈ HUY - THAM MƯU Ở
CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC TRONG QUÂN ĐỘI THEO TIẾP
2.1.
2.2.

CẬN NĂNG LỰC
Chương trình đào tạo đại học
Năng lực và tiếp cận năng lực, cơ sở khoa học xác định

35
35

khung năng lực nghề nghiệp người sĩ quan Chỉ huy - Tham
43

2.3.

mưu cấp phân đội, trình độ đại học
Thực hiện chương trình đào tạo sĩ quan Chỉ huy - Tham mưu

51

2.4.

ở các trường đại học trong quân đội theo tiếp cận năng lực
Quản lý thực hiện chương trình đào tạo sĩ quan Chỉ huy - Tham

55

2.5.

mưu ở các trường đại học trong quân đội theo tiếp cận năng lực
Các yếu tố ảnh hưởng đến hoạt động quản lý thực hiện
chương trình đào tạo sĩ quan Chỉ huy - Tham mưu ở các

trường đại học trong quân đội theo tiếp cận năng lực
Chương 3 CƠ SỞ THỰC TIỄN VỀ QUẢN LÝ THỰC HIỆN
CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO SĨ QUAN CHỈ HUY THAM MƯU Ở CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC TRONG
QUÂN ĐỘI
3.1.
Các trường đại học trong quân đội và đặc điểm đào tạo sĩ

65

69
69


7

3.2.

quan Chỉ huy - Tham mưu
Tổ chức khảo sát thực trạng

Thực trạng thực hiện chương trình đào tạo sĩ quan Chỉ
huy - Tham mưu ở các trường đại học trong quân đội
3.4.
Thực trạng quản lý thực hiện chương trình đào tạo sĩ quan
Chỉ huy - Tham mưu ở các trường đại học trong quân đội
3.5.
Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý thực hiện
chương trình đào tạo sĩ quan Chỉ huy - Tham mưu ở các
trường đại học trong quân đội
3.6.
Đánh giá chung về thực trạng quản lý thực hiện chương trình
đào tạo sĩ quan Chỉ huy - Tham mưu ở các trường đại học
trong quân đội
Chương 4 BIỆN PHÁP VÀ KHẢO NGHIỆM, THỬ NGHIỆM CÁC
BIỆN PHÁP QUẢN LÝ THỰC HIỆN CHƯƠNG TRÌNH
ĐÀO TẠO SĨ QUAN CHỈ HUY - THAM MƯU Ở CÁC

TRƯỜNG ĐẠI HỌC TRONG QUÂN ĐỘI THEO TIẾP
CẬN NĂNG LỰC
4.1.
Biện pháp quản lý thực hiện chương trình đào tạo sĩ quan
Chỉ huy - Tham mưu ở các trường đại học trong quân đội
theo tiếp cận năng lực
4.2.
Khảo nghiệm và thử nghiệm

75

3.3.

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ ĐÃ CÔNG BỐ CÓ
LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC

77
93

106

108

113

113
137

153
156
157
167


8

MỞ ĐẦU
1. Lý do lựa chọn đề tài luận án
Trước những yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT theo tinh
thần Nghị quyết số 29-NQ/TW, cần thiết phải đổi mới CTĐT. Bởi CTĐT là
nhân tố chính, rất quan trọng của quá trình đào tạo, chi phối đến hoạt động tổ
chức đào tạo mà trực tiếp là hoạt động dạy học và các hoạt động khác ở các
nhà trường. CTĐT là căn cứ để các cấp quản lý giáo dục trong nhà trường tổ
chức thực hiện đúng, đủ nội dung, phương pháp, hình thức đào tạo nhằm đáp
ứng tốt nhất mục tiêu đào tạo, tránh được tình trạng dạy học tùy tiện; CTĐT
còn là căn cứ để giảng viên và học viên tiến hành các hoạt động dạy học.
Hoạt động thực hiện CTĐT là hoạt động cơ bản, quan trọng nhất của
một trường đại học. Để nâng cao chất lượng, hiệu quả đào tạo trước hết phải
đổi mới công tác quản lý; bởi vì, một trong các nguyên nhân hàng đầu của
mọi yếu kém thuộc về công tác quản lý, công tác quản lý bất cập sẽ dẫn đến
các thiếu sót, hạn chế về chất lượng giáo dục. Từ đó có thể khẳng định rằng:
Quản lý thực hiện CTĐT có vai trò đặc biệt quan trọng, là hoạt động quyết
định đến chất lượng giáo dục, đào tạo trong thực tiễn của các nhà trường.
Những năm qua các cấp quản lý giáo dục đã quan tâm đầu tư cả về trí
tuệ, công sức và tiền của để phát triển CTĐT đảm bảo tính khoa học, logic,
phù hợp với nhu cầu của xã hội, xu hướng phát triển của ngành đào tạo và khả
năng bảo đảm của nhà trường; hoạt động quản lý thực hiện CTĐT cũng
thường xuyên được cập nhật, điều chỉnh, bổ sung. Tuy nhiên, quá trình thực

hiện CTĐT còn bộc lộ nhiều bất cập, chưa đồng bộ, thống nhất từ các cấp quản
lý dẫn đến vẫn còn có những học viên tốt nghiệp ra trường hạn chế về bản
lĩnh, phương pháp tác phong công tác, năng lực xử trí các tình huống trong
thực tiễn còn lúng túng, thiếu linh hoạt, năng lực làm việc nhóm và làm việc
độc lập còn hạn chế. Vấn đề này đòi hỏi cần phải có những công trình khoa


9

học nghiên cứu chuyên sâu về quản lý CTĐT nhằm tìm ra các biện pháp khắc
phục trong thời gian tới.
Hiện nay, đã có nhiều công trình khoa học của các tác giả ở trong nước
và nước ngoài nghiên cứu về quản lý CTĐT theo các cách tiếp cận: chuẩn đầu
ra, quản lý chất lượng tổng thể, tiếp cận năng lực… Tuy nhiên, chưa có những
nghiên cứu chuyên biệt về quản lý thực hiện CTĐT hiện đang sử dụng để đào
tạo ra sĩ quan CH-TM cấp phân đội, trình độ đại học ở các trường đại học
trong quân đội theo tiếp cận năng lực. Với những lý do trên, tác giả đã lựa
chọn đề tài “Quản lý thực hiện chương trình đào tạo sĩ quan Chỉ huy - Tham
mưu ở các trường đại học trong quân đội theo tiếp cận năng lực” làm đề tài
nghiên cứu với mong muốn bổ sung những vấn đề lý luận và đề xuất các biện
pháp quản lý thực hiện CTĐT sĩ quan CH-TM ở các trường đại học trong
quân đội theo tiếp cận năng lực qua đó nâng cao chất lượng, hiệu quả đào tạo.
2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
2.1. Mục đích nghiên cứu
Từ cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn về quản lý thực hiện CTĐT sĩ
quan CH-TM ở các trường đại học trong quân đội, đề xuất các biện pháp quản
lý có hiệu quả việc thực hiện CTĐT sĩ quan CH-TM ở các trường đại học
trong quân đội theo tiếp cận năng lực góp phần nâng cao chất lượng giáo dục,
đào tạo ở các nhà trường.
2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu

Xây dựng cơ sở lý luận quản lý thực hiện CTĐT sĩ quan CH-TM ở các
trường đại học trong quân đội theo tiếp cận năng lực.
Khảo sát, phân tích, đánh giá thực trạng thực hiện CTĐT và thực trạng quản
lý thực hiện CTĐT sĩ quan CH-TM ở các trường đại học trong quân đội hiện nay.
Đề xuất biện pháp quản lý thực hiện CTĐT sĩ quan CH-TM ở các
trường đại học trong quân đội theo tiếp cận năng lực.
Khảo nghiệm và thử nghiệm các biện pháp quản lý đề xuất trong luận án.


10

3. Khách thể, đối tượng, phạm vi nghiên cứu và giả thuyết khoa học
3.1. Khách thể nghiên cứu
Quản lý CTĐT ở các trường đại học trong quân đội.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Quản lý thực hiện CTĐT sĩ quan CH-TM ở các trường đại học trong
quân đội theo tiếp cận năng lực.
3.3. Phạm vi nghiên cứu
* Phạm vi về nội dung, đề tài tập trung nghiên cứu hoạt động thực
hiện CTĐT và quản lý thực hiện CTĐT sĩ quan CH-TM hiện hành được
xây dựng theo tiếp cận nội dung ở các trường đại học trong quân đội theo
hướng phát triển năng lực nghề nghiệp của người sĩ quan CH-TM cấp phân
đội, trình độ đại học.
* Phạm vi về khách thể, địa bàn khảo sát, khách thể khảo sát là
CBQLGD và giảng viên trực tiếp thực hiện CTĐT sĩ quan CH-TM cấp phân
đội, trình độ đại học; địa bàn bàn khảo sát là các trường tiêu biểu cho đào tạo
sĩ quan CH-TM: Trường sĩ quan Lục quân 1, Trường sĩ quan Đặc công; Học
viện Phòng không - Không quân, Học viện Hải quân.
* Phạm vi về thời gian, các số liệu sử dụng phục vụ việc nghiên cứu
của luận án được khảo sát, điều tra, tổng hợp từ năm 2015 đến 2019.

3.4. Giả thuyết khoa học
Quản lý thực hiện CTĐT sĩ quan CH-TM ở các trường đại học trong
quân đội hiện nay, bên cạnh những ưu điểm còn tồn tại những hạn chế; đặc
biệt là hoạt động quản lý thực hiện CTĐT để hình thành và phát triển năng
lực nghề nghiệp cho người học sau khi hoàn thành khóa học. Nếu chủ thể
quản lý thực hiện CTĐT xác định được khung năng lực nghề nghiệp của
người sĩ quan CH-TM; xây dựng được các kế hoạch đào tạo cụ thể hóa
CTĐT theo tiếp cận năng lực; xác lập được cơ chế phối hợp đào tạo giữa các


11

đơn vị chức năng trong thực hiện CTĐT; tổ chức bồi dưỡng nâng cao trình
độ cho CBQLGD và giảng viên; chỉ đạo đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả
thực hiện CTĐT và bảo đảm các nguồn lực cho thực hiện CTĐT theo tiếp
cận năng lực thì sẽ hình thành và phát triển được năng lực nghề nghiệp cho
người học, từ đó nâng cao chất lượng, hiệu quả đào tạo đáp ứng nhu cầu đòi
hỏi của thực tiễn.
4. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu
4.1. Phương pháp luận
Trên cơ sở phương pháp luận duy vật biện chứng và duy vật lịch sử của
Chủ nghĩa Mác-Lênin, luận án được nghiên cứu với các hướng tiếp cận và các
phương pháp nghiên cứu chủ yếu sau:
* Tiếp cận hệ thống, tiếp cận hệ thống yêu cầu khi nghiên cứu phải xem
xét đối tượng một cách toàn diện, trên nhiều mặt, trong mối quan hệ với các
đối tượng khác, trong trạng thái vận động và phát triển và đặt trong những
điều kiện cụ thể để tìm ra bản chất của sự vật, hiện tượng.
Quản lý thực hiện CTĐT sĩ quan CH-TM ở các trường đại học trong
quân đội theo tiếp cận năng lực là nhân tố quan trọng của quá trình quản lý
đào tạo trong nhà trường, bao gồm nhiều nội dung, cách thức khác nhau, có

mối quan hệ với các hoạt động quản lý khác, đặt trong hệ thống quản lý nhà
trường và chịu sự chi phối của các yếu tố khách quan, chủ quan và điều kiện
cụ thể của nhà trường.
* Tiếp cận lịch sử, tiếp cận lịch sử yêu cầu khi nghiên cứu phải xem xét
đối tượng trong sự xuất hiện và phát triển với những điều kiện, hoàn cảnh cụ
thể; quản lý thực hiện CTĐT là vấn đề có tính lịch sử, gắn với lịch sử phát
triển của giáo dục, của nhà trường và xã hội.
Quản lý thực hiện CTĐT sĩ quan CH-TM ở các trường đại học trong
quân đội theo tiếp cận năng lực được xem xét trong mối quan hệ nhân quả,


12

trong quá khứ, hiện tại và tương lai; được dựa theo lịch sử phát triển giáo dục
và quản lý giáo dục, đặc biệt là trong bối cảnh đổi mới căn bản, toàn diện
GD&ĐT hiện nay.
* Tiếp cận thực tiễn, tiếp cận thực tiễn trong nghiên cứu khoa học nói
chung, khoa học quản lý giáo dục nói riêng là tiếp cận quan trọng; bởi, thực
tiễn là cơ sở để kiểm chứng các lý thuyết khoa học. Quản lý thực hiện CTĐT
phải bám sát và phản ánh được thực tế tình hình chính trị, kinh tế, văn hóa xã
hội và điều kiện của mỗi trường. Vì vậy, nghiên cứu quản lý thực hiện CTĐT
sĩ quan CH-TM ở các trường đại học trong quân đội theo tiếp cận năng lực
phải dựa trên tiếp cận thực tiễn.
* Tiếp cận phát triển, mọi sự vật, hiện tượng trong thế giới khách quan
đều vận động và phát triển. Theo đó, quản lý thực hiện CTĐT theo tiếp cận
năng lực được xem là quá trình, GD&ĐT là sự phát triển. Quản lý thực hiện
CTĐT sĩ quan CH-TM ở các trường đại học trong quân đội theo tiếp cận năng
lực được xem xét trong sự vận động và phát triển, hướng tới sự hình thành và
phát triển năng lực nghề nghiệp của người sĩ quan CH-TM cho học viên, nhằm
giúp cho họ chủ động thích nghi với những thay đổi, sẵn sàng đương đầu với

những thách thức trong học tập, trong cuộc sống và nghề nghiệp.
* Tiếp cận chức năng quản lý, quản lý nói chung và quản lý giáo dục
nói riêng được thực hiện thông qua các chức năng quản lý: lập kế hoạch, tổ
chức, chỉ đạo và kiểm tra, đánh giá. Vì vậy, vận dụng chức năng quản lý để
xây dựng khung lý thuyết và đề xuất các biện pháp quản lý thực hiện CTĐT sĩ
quan CH-TM ở các trường đại học trong quân đội theo tiếp cận năng lực.
* Tiếp cận chuẩn đầu ra, tiếp cận chuẩn đầu ra được hiểu là quá trình
đào tạo bắt đầu từ xác định chuẩn đầu ra mong muốn người học đạt được sau
khi kết thúc CTĐT, đến việc triển khai các hoạt động quản lý trên cơ sở định
hướng chuẩn đầu ra đó.


13

* Tiếp cận năng lực, tiếp cận năng lực là xu thế tất yếu của giáo dục
hiện đại, xuất phát từ yêu cầu về chất lượng nguồn nhân lực phục vụ sự
nghiệp phát triển kinh tế - xã hội và xây dựng Quân đội trong điều kiện mới,
đòi hỏi các trường phải chuyển từ việc trang bị kiến thức sang phát triển toàn
diện năng lực người học.
Như vậy, nghiên cứu quản lý thực hiện CTĐT sĩ quan CH-TM ở các
trường đại học trong quân đội theo tiếp cận năng lực đòi hỏi phải hướng đến
những năng lực chung và năng lực chuyên biệt mà người học cần phải có sau
khi kết thúc khóa học.
4.2. Phương pháp nghiên cứu
* Các phương pháp nghiên cứu lý thuyết, sử dụng các phương pháp
phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa các nguồn tài liệu nhằm khai
thác có hiệu quả các thông tin để xây dựng chuyên đề nghiên cứu. Các nguồn
tài liệu gồm: các tác phẩm kinh điển của Mác-Lênin; tư tưởng Hồ Chí Minh;
các văn kiện, nghị quyết của Đảng Cộng sản Việt Nam; các văn bản chỉ đạo,
hướng dẫn về hoạt động GD&ĐT có liên quan đến vấn đề nghiên cứu; các

công trình nghiên cứu khoa học, các luận án tiến sĩ, báo cáo khoa học, bài báo
khoa học và các tác phẩm chuyên khảo về quản lý giáo dục.
* Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Phương pháp quan sát: Nghiên cứu hoạt động quản lý thực hiện CTĐT
ở một số trường đại học trong quân đội nhằm hiểu được nội dung quản lý, quy
trình quản lý và các yếu tố tác động đến hoạt động quản lý thực hiện CTĐT.
Phương pháp phỏng vấn sâu: Tiến hành phỏng vấn, trao đổi với
CBQLGD có bề dày kinh nghiệm trong quản lý giáo dục; lãnh đạo, chỉ huy ở
các cơ quan, đơn vị, học viên đào tạo sĩ quan về nội dung quản lý thực hiện
CTĐT ở các trường đại học trong quân đội hiện nay.
Phương pháp chuyên gia: Sử dụng trí tuệ của các chuyên gia có trình độ
chuyên môn cao về quản lý thực hiện CTĐT để từ đó có cái nhìn tổng quát,
khách quan về những vấn đề liên quan đến đề tài nghiên cứu.


14

Phương pháp điều tra khảo sát: Xây dựng phiếu khảo sát để thu thập ý
kiến của các đối tượng khảo sát về thực trạng mức độ thực hiện CTĐT và
quản lý thực hiện CTĐT ở một số trường đại học trong quân đội.
* Phương pháp hỗ trợ: Sử dụng phương pháp thống kê toán học và
phần mềm Microsoft Office Excel để tính trị số trung bình.
5. Những đóng góp mới của luận án
5.1. Về lý luận
Luận án đã xây dựng được khung lý luận bao gồm: 01) Chương trình
đào tạo, 02) Năng lực và tiếp cận năng lực, cơ sở khoa học xác định khung
năng lực nghề nghiệp người sĩ quan CH-TM cấp phân đội, trình độ đại học,
03) Thực hiện CTĐT. Trên cơ sở của 03 khung lý luận đó, luận án đã tập
trung xây dựng được khung lý luận cơ bản của đề tài quản lý thực hiện
CTĐT sĩ quan CH-TM ở các trường đại học trong quân đội theo tiếp cận

năng lực. Trong đó, dựa trên tiếp cận chức năng quản lý, luận án đã xác định
được 04 nội dung quản lý thực hiện CTĐT sĩ quan CH-TM ở các trường đại
học trong quân đội theo tiếp cận năng lực.
5.2. Về thực tiễn
Luận án đã phát hiện và đánh giá đúng thực trạng mức độ thực hiện
CTĐT, quản lý thực hiện CTĐT cũng như thực trạng ảnh hưởng của các yếu
tố đến quản lý thực hiện CTĐT sĩ quan CH-TM ở các trường đại học trong
quân đội hiện nay. Từ đó đánh giá chung được ưu điểm và hạn chế của thực
trạng quản lý thực hiện CTĐT sĩ quan CH-TM ở các trường đại học trong
quân đội theo tiếp cận năng lực. Trên cơ sở phân tích kỹ lưỡng thực trạng, đề
tài đã đề xuất được 06 biện pháp quản lý thực hiện CTĐT sĩ quan CH-TM ở
các trường đại học trong quân đội theo tiếp cận năng lực, mỗi biện pháp được
trình bày cụ thể, đầy đủ và chi tiết từ mục tiêu của biện pháp, nội dung và
cách thức thực hiện biện pháp, điều kiện thực hiện biện pháp.


15

6. Ý nghĩa lý luận, thực tiễn của luận án
6.1. Về lý luận
Luận án bổ sung cơ sở lý luận khoa học về quản lý thực hiện CTĐT ở
các trường đại học trong quân đội theo tiếp cận năng lực giúp cho CBQLGD,
giảng viên nghiên cứu, vận dụng vào thực tiễn tổ chức, quản lý thực hiện
CTĐT; qua đó nâng cao chất lượng giáo dục, đào tạo của nhà trường.
6.2. Về thực tiễn
Giúp cho CBQLGD, giảng viên ở các trường đại học trong quân đội hiểu
rõ hơn về nội dung quản lý thực hiện CTĐT theo tiếp cận năng lực;
Những biện pháp luận án đề xuất sẽ là tài liệu hữu ích để CBQLGD,
giảng viên ở các trường đại học trong quân đội tham khảo và vận dụng vào
thực tiễn hoạt động quản lý CTĐT ở trường mình;

Luận án còn có thể được sử dụng làm tài liệu tham khảo trong nghiên
cứu khoa học ở các học viện, nhà trường trong và ngoài Quân đội.
7. Kết cấu của luận án
Mở đầu, 4 chương (16 tiết), kết luận và kiến nghị, danh mục các công
trình của tác giả đã công bố có liên quan đến đề tài luận án, danh mục tài liệu
tham khảo, phụ lục.


16

Chương 1
TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU CÓ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI
1.1. Các công trình nghiên cứu về chương trình đào tạo
Tùy theo quan điểm về cách tiếp cận phát triển CTĐT, quan điểm về
phương thức tổ chức thực hiện CTĐT, căn cứ nhu cầu thực tế của sự phát
triển kinh tế - xã hội trong từng giai đoạn, các nhà khoa học đã có những
nghiên cứu khác nhau về CTĐT như:
Tác giả Kelley A.V. (1977) với cuốn sách “The curriculum: theory and
practice” [101] đã hệ thống các cách tiếp cận trong xây dựng, phát triển CTĐT.
Gồm: tiếp cận theo nội dung, tiếp cận theo mục tiêu và tiếp cận phát triển.
Tác giả Arther Levine (1978) với cuốn Sổ tay giáo dục đại học
“Handbook On Undergraduate Curriculum” [91] đã trình bày cấu trúc CTĐT
gồm các thành tố cơ bản: mục tiêu đào tạo, nội dung đào tạo, phương pháp
đào tạo và cách thức đánh giá kết quả đào tạo. Tác giả Gatawa B.S.M (1990)
cũng đồng tình với quan điểm này nhưng làm rõ thêm: nhóm thành tố đó
được nhúng trong bối cảnh cụ thể ở mỗi quốc gia (xã hội, chính trị, chính
sách, môi trường) [dẫn theo 16, tr.46,47].
Tác giả William E. B. (1982) trong cuốn “Handbook for developing
competency-based training programs, Englewood Cliffs, New Jersey:
Prentice-Hall - Sổ tay hướng dẫn phát triển các chương trình đào tạo dựa

trên năng lực” [112] đã trình bày quy trình phát triển CTĐT theo tiếp cận
năng lực. Gồm: mô tả rõ chuẩn đầu ra của CTĐT, sắp xếp chúng theo một
trình tự; xác định nội dung các môn học/học phần đáp ứng yêu cầu chuẩn
đầu ra, sắp xếp và tập hợp chúng thành một gói chương trình hoàn chỉnh
và đánh giá CTĐT. Ngoài ra tác giả còn đề cập đến các vấn đề: xây dựng hồ
sơ năng lực, phát triển công cụ đánh giá, phát triển các gói học tập, cải tiến
chương trình đào tạo.


17

Năm 1993, John Wlies and Joseph Bondi trong cuốn “Curriculum
development - A Guide to practice” [100] đã tập trung nghiên cứu về các tác
động trong kỷ nguyên công nghệ thông tin và truyền thông đến phát triển
CTĐT; đồng thời chỉ rõ các công nghệ dạy học mới đã tác động mạnh mẽ đến
nhà trường đòi hỏi các nhà quản lý giáo dục cũng phải đặt nhà trường trước
những thách thức của đổi mới.
Năm 1997, Shirley Fletcher trong cuốn “Desiging Competence Based
training” [109] đã đề cập các cơ sở khoa học của việc thiết lập các tiêu chuẩn
đào tạo, các kỹ thuật phân tích nhu cầu người học và phân tích công việc, xây
dựng mô đun dạy học và khung chương trình đào tạo.
Nghiên cứu về phát triển CTĐT các tác giả Allan C.Ornstein and
Francis P.Hunkins (1998) trong cuốn Sách “Curriculum: Foundations,
Principles, and Issues, Allyn and Bacon” [92] đã tổng thuật khá toàn diện về
các vấn đề: cơ sở xây dựng chương trình (cơ sở triết học, lịch sử, tâm lý, xã
hội) cùng hệ thống lý luận về chương trình; phát triển CTĐT (thiết kế xây
dựng, thực thi và đánh giá chương trình); các chính sách và khuynh hướng
phát triển chương trình.
Nghiên cứu về xây dựng chương trình môn học, năm 1998, tác giả
Robert M.Diamond đã công bố kết quả nghiên cứu của mình trong cuốn

sách “Desiging and Assessing Courses and Curriculum - Xây dựng và
đánh giá môn học và chương trình học” [106]; trong đó, đã trình bày và
phân tích sâu sắc các vấn đề về xây dựng chương trình môn học theo quan
điểm lấy người học làm trung tâm; quan hệ giữa mục tiêu, môn học,
chương trình và giảng dạy; vấn đề thực thi, đánh giá và cải tiến CTĐT và
chương trình môn học.
Đến năm 1999, tác giả Susan Tooshey trong cuốn “Desiging Courses
for Higher Education, Society for Research into Higher Education and Open


18

University Press UK - Thiết kế môn học trong giáo dục đại học” [108] lại
trình bày khá toàn diện về mô hình, phương pháp thiết kế môn học trong giáo
dục đại học và các chiến lược giảng dạy trong thực thi chương trình môn học.
Tác giả Thomas DeiBinger (2005) trong cuốn “Structures and
Functions of Competency - based Education and Training (CBET)” [111] đã
trích dẫn quan điểm của tác giả Smith/Keating, 2003, tr.121 về ba quan điểm tiếp
cận trong phát triển CTĐT, đó là: phát triển CTĐT là một quá trình tiến hành từ
khâu xác định mục tiêu đào tạo, lựa chọn các nội dung dạy học và đến kiểm tra,
đánh giá CTĐT; phát triển CTĐT là một chu kỳ, trong đó toàn bộ quá trình dạy
học là một chu kỳ liên tục, thông qua đánh giá kết quả dạy học dẫn đến việc cập
nhật, điều chỉnh, bổ sung mục tiêu đào tạo sau khi kết thúc một chu kỳ; phát
triển CTĐT có thể bắt đầu từ bất cứ giai đoạn nào của quá trình đào tạo.
Tác giả Sue Bloxham, Pete Boyd (2007) đã tập trung nghiên cứu
chuyên sâu về việc xác định các kết quả đầu ra và đánh giá các mức độ đạt
được ở đầu ra của một CTĐT trong sách “Developing Assessment in Higher
Education: A Practical Guide” [107]. Đó là:
Xem xét những tham chiếu từ bên ngoài, gồm những khuyến nghị về
những điểm cần chú trọng trong ngành; yêu cầu về trình độ đào tạo đại học;

yêu cầu về năng lực của các tổ chức nghề nghiệp và của nhà tuyển dụng; yêu
cầu về kiến thức và kỹ năng của từng môn học.
Xác định triết lý của CTĐT và thế mạnh của giảng viên; đây là điều quan
trọng để phân biệt các CTĐT cùng một ngành học ở các trường đại học khác nhau.
Xem xét những tham chiếu từ bên trong, bao gồm sứ mạng của
trường, năng lực tổng quát và kỹ năng của cụ thể của người tốt nghiệp mà
nhà trường muốn tạo ra.
Đánh giá CTĐT hiện hành: giảng viên, sinh viên, chuyên gia phản biện
ngoài, tình hình tuyển sinh, sinh viên tốt nghiệp được cấp bằng và có việc làm.


19

Xác định đầu ra của CTĐT: kiến thức, kỹ năng lý luận, kỹ năng thực
hành và các kỹ năng chuyển đổi: kỹ năng sống, kỹ năng mềm.
Lập bản đồ định vị các cụm môn học theo các chiến lược kiểm tra,
đánh giá đã xác định cho từng loại đầu ra.
Tác giả Leesa Wheelahan (2012) đã phát triển và mở ra một góc
nhìn thực tế khác về đào tạo theo năng lực thực hành, điều đó được trình
bày trong sách “The problem with competency-based training, Educating
for the Knowledge economy: Critical perspectives” [103]. Đó là, đào tạo
theo tiếp cận năng lực đặt sự thực hiện công việc nghề nghiệp của sinh
viên vào vị trí trung tâm thay cho việc phải tiếp nhận hệ thống tri thức
khoa học chuyên sâu.
Các nhà khoa học ở trong nước nghiên cứu về quy trình phát triển
CTĐT, tiêu biểu có tác giả Nguyễn Thị Mỹ Lộc (2004) trong cuốn “Một số vấn
đề về giáo dục đại học” [54] đã trình bày quy trình (5 bước) xây dựng CTĐT
Gồm: (1) phân tích tình hình; (2) xác định mục tiêu; (3) thiết kế chương trình;
(4) thực thi chương trình; (5) đánh giá chương trình. Theo quy trình này, phát
triển CTĐT là một quá trình liên tục để hoàn thiện và không ngừng phát triển,

khâu nọ ảnh hưởng trực tiếp đến khâu kia, không thể tách rời từng khâu riêng
rẽ hoặc không xem xét đến tác động hữu cơ của các khâu khác.
Nghiên cứu các tiêu chí để làm cơ sở đánh giá một CTĐT, tác giả Nguyễn
Đức Chính (2007) trong cuốn “Chương trình đào tạo và phát triển chương
trình đào tạo” [15] đã đề xuất 6 tiêu chí đánh giá CTĐT đại học; bao gồm:
(1) tính trình tự; (2) tính gắn kết; (3) tính thích hợp; (4) tính cân đối; (5)
tính cập nhật; (6) tính hiệu quả.
Năm 2010, các tác giả Phan Thị Hồng Vinh và Hà Thế Truyền trong
cuốn “Phát triển chương trình và tổ chức quá trình đào tạo” [88, tr.34] đã trình
bày cấu trúc nội dung CTĐT đại học ở Việt Nam, gồm có 2 thành phần cơ bản:


20

Một là, kiến thức giáo dục đại cương. Gồm các môn học/học phần thuộc
các lĩnh vực: khoa học xã hội và nhân văn, khoa học tự nhiên và toán, ngoại
ngữ, giáo dục quốc phòng và giáo dục thể chất. Mục tiêu của thành phần này là
tạo cho người học tầm nhìn rộng, thế giới quan và nhân sinh quan đúng đắn;
hiểu biết về tự nhiên, xã hội và con người; nắm vững phương pháp tư duy khoa
học; biết trân trọng và gìn giữ di sản văn hoá của dân tộc và nhân loại; có đạo
đức, nhận thức trách nhiệm công dân; yêu Tổ quốc và có năng lực tham gia bảo
vệ Tổ quốc, trung thành với lý tưởng xã hội chủ nghĩa. Kiến thức giáo dục đại
cương còn cung cấp cho người học tiềm lực vững vàng để họ có thể học tốt các
kiến thức nghề nghiệp cũng có thể cập nhật và nâng cao nghề nghiệp suốt đời.
Hai là, kiến thức giáo dục chuyên nghiệp. Gồm ba bộ phận: nhóm học
phần cốt lõi, nhóm học phần chuyên môn chính và nhóm học phần chuyên
môn phụ. Các khối kiến thức trên có thể chứa ở các môn học/học phần thuộc
ba loại: học phần bắt buộc, học phần tự chọn và học phần tuỳ ý.
Các tác giả Phùng Xuân Nhạ và Vũ Anh Dũng (2011) trong sách “Xây
dựng và tổ chức chương trình đào tạo đại học và sau đại học theo cách tiếp

cận CDIO” [56] đã đề xuất quy trình xây dựng CTĐT theo tiếp cận CDIO.
Gồm 4 bước: (1) xây dựng chuẩn đầu ra theo cách tiếp cận CDIO; (2) xây
dựng khung chương trình theo cách tiếp cận CDIO trên cơ sở khung chương
trình hiện có; (3) xây dựng và tổ chức phương pháp học tập - giảng dạy; (4)
đánh giá CTĐT dựa trên cơ sở sử dụng 12 tiêu chuẩn CDIO do Hiệp hội
CDIO đưa ra vào tháng 1 năm 2004.
Cùng năm 2011, Đại học Cần Thơ biên dịch từ bản gốc cuốn Asean
University Network, “Hướng dẫn đánh giá chương trình đào tạo theo bộ tiêu
chuẩn của AUN-Asean University Network” [1] đã giới thiệu bộ tiêu chuẩn
đánh giá CTĐT. Gồm: (1) kết quả học tập mong đợi; (2) chương trình chi tiết;
(3) nội dung và cấu trúc chương trình; (4) chiến lược giảng dạy và học tập; (5)


21

đánh giá sinh viên; (6) chất lượng đội ngũ cán bộ giảng dạy; (7) chất lượng cán
bộ hỗ trợ; (8) chất lượng sinh viên; (9) hỗ trợ và tư vấn sinh viên; (10) trang
thiết bị và cơ sở hạ tầng; (11) đảm bảo chất lượng quá trình giảng dạy và học
tập; (12) hoạt động phát triển đội ngũ cán bộ; (13) lấy ý kiến phản hồi của các
bên liên quan; (14) đầu ra; (15) sự hài lòng của các bên liên quan.
Nghiên cứu về phát triển CTĐT theo tiếp cận năng lực, tiêu biểu có tác
giả Trần Khánh Đức (2014) trong cuốn “Giáo dục và phát triển nguồn nhân
lực trong thế kỷ XXI” [30] đã trình bày quy trình xây dựng CTĐT theo tiếp cận
năng lực. thể hiện Đó là: (1) phân tích, đánh giá bối cảnh/nhu cầu đào tạo; (2)
khảo sát/phân tích đặc điểm chuyên môn ngành/nghề; (3) xây dựng chuẩn đầu
ra/mục tiêu đào tạo, tiêu chí đánh giá; (4) thiết kế chương trình khung; (5)
biên soạn CTĐT chi tiết; (6) thực nghiệm, đánh giá CTĐT; (7) thẩm định
CTĐT; (8) triển khai CTĐT.
Đi sâu nghiên cứu quy trình thiết kế chuẩn đầu ra và quy trình thiết kế
CTĐT, các tác giả Lê Ngọc Quỳnh Lam, Nguyễn Hữu Lộc, Phạm Công Bằng

(2014) đã đề xuất quy trình chi tiết xây dựng CTĐT trong sách “Chương trình
đào tạo tích hợp từ thiết kế đến vận hành” [49, tr.54]. Đó là: (1) thành lập Ban
xây dựng CTĐT; (2) phân tích và đánh giá CTĐT hiện hành, đối sánh CTĐT
hiện hành với chuẩn đầu ra mới; (3) dự kiến nội dung và cấu trúc CTĐT theo
chuẩn đầu ra và theo ý kiến của các bên liên quan; (4) xây dựng phiếu khảo
sát, tiến hành khảo sát, xử lý thông tin liên quan để hoàn thiện bản thảo ; (5)
thông qua Hội đồng khoa học và đào tạo khung CTĐT; (6) tổ chức hội thảo
lấy ý kiến đóng góp của các bên liên quan; (7) họp Hội đồng khoa học và đào
tạo đóng góp về khung CTĐT, logic các môn học; (8) xây dựng mô tả môn
học; (9) xây dựng chuẩn đầu ra môn học; (10) tổ chức hội thảo và chỉnh sửa
hoàn thiện dự thảo CTĐT; (11) thông qua Hội đồng khoa học và đào tạo, hoàn
thiện văn bản, ký công bố CTĐT.


22

Các tác giả Nguyễn Đức Chính (chủ biên) và Vũ Lan Hương (2015)
trong cuốn “Phát triển chương trình giáo dục” [16] đã trình bày các mô hình
đánh giá CTĐT. Đó là:
Mô hình đánh giá theo mục tiêu, mô hình này xem mục tiêu là cơ sở để
đánh giá, mà mục đích của đánh giá là xác định mức độ đạt mục tiêu giáo
dục, đồng thời qua đó thúc đẩy quá trình đạt tới mục tiêu.
Mô hình đánh giá không theo mục tiêu, với mô hình đánh giá này, mục
tiêu của CTĐT không phải là tiêu chí để đánh giá mà ở đây cần xem xét
CTĐT này đã làm gì và làm như thế nào để đáp ứng nhu cầu của cộng đồng.
Mô hình đánh giá của Daniel Stufflebeam, là mô hình đánh giá hướng
tới các quy định quản lý được thừa nhận. Trong quá trình đánh giá, thông tin
thu thập phục vụ cho hoạt động quản lý để ra các quyết định phù hợp.
Mô hình đánh giá sự sai biệt của M. Provus, là mô hình kết hợp đánh
giá với lý thuyết quản lý hệ thống. Trong quá trình đánh giá CTĐT thông tin

về sự sai biệt giữa chuẩn và sự thực hiện được báo cáo lên người có thẩm
quyền để ra quyết định cuối cùng về CTĐT.
Mô hình đánh giá của Saylor, Alexander và Lewis, theo mô hình này,
đánh giá là một quá trình liên tục để thu thập dữ liệu và đưa ra các xét đoán
nhằm mục đích cải tiến hệ thống. Đánh giá không chỉ thực hiện ở giai đoạn
cuối của CTĐT mà được thực hiện trong suốt quá trình đào tạo.
Ở một khía cạnh khác về thiết kế, xây dựng CTĐT, tác giả Phan Thị
Hồng Vinh (2015) trong cuốn sách “Phát triển và quản lí chương trình dạy
học” [89] đã đề cập đến nguyên tắc xây dựng CTĐT dựa trên cơ sở những
quy luật khách quan của quá trình dạy học, tạo điều kiện cho thực hiện CTĐT
một cách hiệu quả. Đó là: đảm bảo mục tiêu dạy học; đảm bảo chất lượng dạy
học; đảm bảo tính khoa học, tính cập nhật và tính khả thi; đảm bảo hiệu quả
dạy học của chương trình; đảm bảo tính sư phạm của chương trình.


23

Năm 2016, các tác giả Lê Đình Trung và Phan Thị Thanh Hội trong
cuốn “Dạy học theo định hướng hình thành và phát triển năng lực người học
trường phổ thông” [80] đã trình bày các nguyên nhân dẫn đến các CTĐT
được xây dựng theo tiếp cận truyền thống hiện nay bị lạc hậu và cần phải thay
đổi theo cách tiếp cận năng lực nhằm phát triển toàn diện các phẩm chất, nhân
cách người học.
Các văn bản Cải cách giáo dục ở Indonesia, CTĐT dựa trên năng lực
có các đặc điểm sau:
Nhấn mạnh vào khả năng của học sinh;
Hướng vào kết quả học tập (kết quả đầu ra) và tính đa dạng;
Sử dụng cách tiếp cận và phương pháp làm thay đổi kiến thức;
Nguồn tri thức không chỉ ở giáo viên mà còn thu được từ nhiều nguồn
tri thức khác đáp ứng được những nguyên lý giáo dục cơ bản;

Nhấn mạnh vào phương pháp đánh giá và kết quả học tập trong sự nỗ
lực điều chỉnh hoặc đạt được của năng lực (Puskur. 2002a).
Chuyên đề “Chương trình và quy trình đào tạo đại học” [73] của các
tác giả Lâm Quang Thiệp và Lê Viết Khuyến (2006) đã tập trung nghiên cứu
CTĐT đại học của phương tây, tiêu biểu là CTĐT đại học của Hoa Kỳ. Theo
các tác giả thì cấu trúc CTĐT đại học của Hoa Kỳ gồm ba phần: giáo dục đại
cương, giáo dục chuyên nghiệp và các kỹ năng cơ bản và nâng cao.
Tác giả Đỗ Ngọc Thống trong bài viết “Xây dựng chương trình giáo dục
phổ thông theo hướng tiếp cận năng lực” [75, tr.8] đã trình bày quan điểm về
xây dựng CTĐT theo tiếp cận năng lực. Đó là, nói đến quan điểm thiết kế
chương trình, là phương pháp luận của việc xây dựng chương trình chứ không
phải là một phương pháp cụ thể nào đó. Cách tiếp cận sẽ định hướng cho toàn
bộ các thành tố của CTĐT từ đề xuất mục tiêu, chuẩn chương trình đến xác
định các môn học, các hoạt động; từ việc lựa chọn nội dung, phương pháp dạy


24

học, tổ chức thực hiện đến kiểm tra, đánh giá kết quả. Tác giả cũng cho rằng
bản chất của phát triển CTĐT theo tiếp cận năng lực thực chất vẫn là cách tiếp
cận kết quả đầu ra; tuy nhiên, đầu ra của cách tiếp cận này tập trung vào hệ
thống năng lực cần có ở mỗi người học, chứ không phải một tập hợp các yêu
cầu về kiến thức, kỹ năng, thái độ rời rạc. Chương trình tiếp cận theo hướng
này chủ trương giúp người học không chỉ biết học thuộc, ghi nhớ mà còn phải
biết làm thông qua các hoạt động cụ thể, sử dụng những tri thức học được để
giải quyết các tình huống cuộc sống đặt ra và việc thiết kế CTĐT theo tiếp cận
năng lực trước hết cần xác định năng lực cần trang bị và phát triển cho học
sinh; từ các năng lực này mới xác định các môn học cần phải có trong CTĐT;
sau đó phải xác định chuẩn năng lực cho mỗi giai đoạn/cấp/lớp; tiếp đến là xác
định những năng lực riêng mà mỗi môn học bắt buộc đảm nhiệm.

Tác giả Hoàng Thị Tuyết (2013) trình bày quan điểm của mình trong
bài báo khoa học “Phát triển chương trình đại học theo cách tiếp cận năng
lực - Xu thế và nhu cầu” [82] về việc tiếp cận năng lực trong giáo dục. Đó là:
CTĐT được thiết kế theo tiếp cận năng lực mang tính cá thể hóa cao, người
học sẽ có được cơ hội xem xét “thực đơn các lựa chọn” về hoạt động và
phương pháp học tập cho phép họ đạt được năng lực mong đợi, còn giảng
viên được linh hoạt và chủ động trong việc sử dụng nhiều phương thức giảng
dạy khác nhau nhằm giúp người học đạt được các mục tiêu năng lực cũng như
đảm bảo cơ sở thông tin cụ thể và dễ dàng cho đánh giá kết quả học tập. Cũng
trong bài viết này, tác giả đã đề cập đến tiến trình phát triển CTĐT theo năng
lực nhất thiết phải trải qua 5 giai đoạn chính: (1) nhận diện các năng lực cốt
lõi phần lớn từ các nhân tố nằm ngoài bản thân CTĐT, nghĩa là từ nhu cầu xã
hội và cộng đồng; (2) xác định các mức độ và tiêu chí cho mỗi năng lực
sao cho chúng có thể đo lường được, nhờ vậy mà hướng dẫn việc thiết kế
tiến trình đánh giá và nội dung giảng dạy; (3) liên kết, sắp xếp các năng
lực cho tương thích với chương trình giảng dạy được thiết kế; (4) thiết kế


25

các tiến trình đánh giá cho mỗi năng lực; (5) thực hiện việc giảng dạy và
các tiến trình đánh giá.
Tác giả Nguyễn Thanh Sơn (2015), trường Đại học YERSIN với bài viết
đăng trên tạp chí Khoa học Trường Đại học An Giang “Phát triển chương trình
đào tạo đại học theo định hướng đáp ứng chuẩn đầu ra” [87] đã tập trung tìm hiểu
lý thuyết phát triển CTĐT, qua đó đề xuất quy trình phát triển CTĐT như sau:
Phân tích bối cảnh và nhu cầu đào tạo;
Xác định mục đích chung cần hướng tới, mục tiêu cụ thể của CTĐT;
Thiết kế CTĐT: là quá trình xây dựng nội dung, kế hoạch đào tạo, các
yêu cầu và điều kiện bảo đảm nhằm thực hiện CTĐT;

Thực thi CTĐT: đưa CTĐT vào thử nghiệm và thực hiện;
Đánh giá CTĐT: thông qua kết quả thử nghiệm và thực hiện cũng như
lấy ý kiện rộng rãi của các nhà khoa học, các chuyên gia và các bên liên quan.
Theo tác giả, phát triển CTĐT là một quy trình khép kín, không có
bước kết thúc và các nhóm liên quan được tham gia vào tất cả các khâu của
quá trình phát triển CTĐT.
Năm 2016, tác giả Phạm Hữu Lộc đã hệ thống quan điểm của tác giả
Glenn M.Mary Jo Blahna trong bài viết “Phát triển chương trình đào tạo
nhằm nâng cao chất lượng đào tạo đáp ứng nhu cầu xã hội”; trong đó, đã
trình bày cấu trúc mô hình nhân cách người lao động được xây dựng dựa trên
năng lực, gồm: kiến thức, kỹ năng cơ bản và đặc điểm cá nhân và tác giả cũng
đề xuất quy trình phát triển CTĐT theo năng lực.
Nghiên cứu về quy trình phát triển CTĐT theo tiếp cận CDIO, tác giả
Nguyễn Thị Nhị (2016) trình bày trong bài viết “Phát triển chương trình đào
tạo ngành cử nhân sư phạm vật lý theo hướng tiếp cận CDIO ở trường Đại học
Vinh” [57] quy trình phát triển CTĐT. Gồm 6 bước: (1) khảo sát, đánh giá thực
tiễn nhu cầu xã hội, nhu cầu thực tế của người sử dụng lao động. (2) mô tả


26

chân dung của sinh viên sau khi tốt nghiệp (phẩm chất, năng lực, kỹ năng,
thái độ của người học sau khi tốt nghiệp); (3) xác định chuẩn đầu ra của
CTĐT; (4) nghiên cứu CTĐT hiện hành và phát triển CTĐT mới; (5) thực
thi CTĐT, đưa CTĐT vào thử nghiệm; (6) đánh giá CTĐT thông qua lấy ý
kiến của các bên liên quan.
Bài viết đăng trên Tạp chí Giáo dục “Kiểm định chất lượng theo AUN - QA:
Mục tiêu và động lực phát triển chương trình đào tạo” [43, tr.6] tác giả Đồng
Văn Hướng (2016) đã tóm tắt 18 tiêu chuẩn của AUN (Asean University
Network - Mạng lưới các trường đại học Đông Nam Á) về kiểm định CTĐT:

mục đích và mục tiêu; chuẩn đầu ra; nội dung CTĐT; bản mô tả chi tiết CTĐT;
cấu tạo CTĐT; quan điểm sư phạm đào tạo và chiến lược dạy - học; đánh giá
sinh viên; chất lượng đội ngũ giảng dạy (giảng viên, cán bộ phục vụ giảng dạy,
cán bộ quản lý giáo dục); chất lượng đội ngũ phục vụ (thư viện, phòng thí
nghiệm, hành chính, phục vụ); chất lượng sinh viên; hỗ trợ và tư vấn cho sinh
viên; các tiện ích và cơ sở hạ tầng; đảm bảo chất lượng; lấy ý kiến của sinh
viên; thiết kế chương trình giảng dạy; các hoạt động phát triển đội ngũ; phản
hồi của các bên có liên quan; đầu ra; sự hài lòng của các bên liên quan.
Bài viết “Phát triển chương trình đào tạo nhằm nâng cao chất lượng
đào tạo đáp ứng nhu cầu xã hội” [55, tr.29] của tác giả Phạm Hữu Lộc đăng
trên Tạp chí Giáo dục đã giới thiệu quan điểm của Glenn M.Mary Jo Blahna
về cấu trúc mô hình nhân cách người lao động được xây dựng dựa trên năng
lực. Gồm 3 thành tố cơ bản:
(1) kiến thức: có kiến thức nền tảng cơ bản để học tập và tiếp thu công
nghệ, kiến thức chuyên môn nghề nghiệp ở mức độ tinh thông, làm việc có kế
hoạch, am hiểu pháp luật, kiến thức xã hội, …
(2) kỹ năng cơ bản: đọc, viết, tính toán, nghe, nói, có khả năng xử lý các
tình huống trong hoạt động nghề nghiệp, có năng lực thích ứng với sự thay đổi