(Luận văn thạc sĩ) Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh tiểu học trong dạy học môn khoa học

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

ĐỖ ÁNH HỒNG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TIỂU HỌC
TRONG DẠY HỌC MÔN KHOA HỌC

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN, NĂM 2018


ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

ĐỖ ÁNH HỒNG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TIỂU HỌC
TRONG DẠY HỌC MÔN KHOA HỌC
Ngành: GIÁO DỤC HỌC (GD TIỂU HỌC)
Mã số: 8.14.01.01

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. NGUYỄN THỊ THU HẰNG

THÁI NGUYÊN, NĂM 2018

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu
và kết quả nghiên cứu nêu trong đề tài là trung thực và chƣa từng đƣợc ai công
bố trong bất kỳ công trình nào khác, các thông tin trích dẫn trong đề tài đã đƣợc
chỉ rõ nguồn gốc.
Thái Nguyên, tháng 9 năm 2018
Tác giả luận văn

ĐỖ ÁNH HỒNG

XÁC NHẬN

XÁC NHẬN

CỦA KHOA CHUYÊN MÔN

CỦA NGƢỜI HƢỚNG DẪN

TS. Nguyễn Thị Thu Hằng

i


LỜI CẢM ƠN
Trƣớc hết, tôi xin bày tỏ sự kính trọng và biết ơn sâu sắc đến TS. Nguyễn
Thị Thu Hằng, ngƣời đã tận tâm, nhiệt tình chỉ bảo tôi trong suốt quá trình
nghiên cứu và hoàn thành luận văn này.
Tôi xin đƣợc gửi lời cảm ơn trân trọng tới các thầy, cô giáo khoa Giáo
dục Tiểu học - Trƣờng Đại học Sƣ phạm Thái Nguyên đã tạo mọi điều kiện

thuận lợi trong suốt thời gian tôi học tập và nghiên cứu tại đây.
Tôi cũng xin chân thành cảm ơn sự hợp tác, giúp đỡ của các thầy cô giáo
và các em học sinh trƣờng Tiểu học Bình Sơn, trƣờng tiểu học Trƣờng Sơn,
trƣờng TH&THCS Bình Sơn huyện Lục Nam - tỉnh Bắc Giang đã tạo mọi điều
kiện và giúp đỡ tôi trong suốt quá trình khảo sát và thực nghiệm sƣ phạm.
Để hoàn thành luận văn: “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học
sinh tiểu học trong dạy học môn Khoa học” chúng tôi đã sử dụng, kế thừa có
chọn lọc các nghiên cứu của các tác giả đi trƣớc, đồng thời nhận đƣợc rất nhiều
sự quan tâm, chỉ bảo của các thầy, cô giáo; sự giúp đỡ của bạn bè, ngƣời thân
đã động viên tôi trong quá trình hoàn thành luận văn.
Mặc dù đã có nhiều cố gắng và nỗ lực để hoàn thành tốt luận văn nhƣng
chắc chắn sẽ không tránh khỏi những thiếu sót. Kính mong nhận đƣợc sự chỉ
bảo, đóng góp của các thầy, cô giáo và các bạn.
Tôi xin chân thành cảm ơn!
Thái Nguyên, tháng 9 năm 2018
Tác giả luận văn

Đỗ Ánh Hồng

ii


MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cam đoan ........................................................................................................ i
Lời cảm ơn ........................................................................................................... ii
Mục lục ............................................................................................................... iii
Danh mục viết tắt ................................................................................................ iv
Danh mục các bảng.............................................................................................. v
MỞ ĐẦU ............................................................................................................. 6

1. Lý do chọn đề tài ....................................................................................... 6
2. Mục đích nghiên cứu ................................................................................. 7
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu........................................................... 7
4. Giả thuyết khoa học ................................................................................... 7
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................ 8
6. Phạm vi nghiên cứu ................................................................................... 8
7. Phƣơng pháp nghiên cứu ........................................................................... 8
8. Cấu trúc đề tài ............................................................................................ 9
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ DẠY HỌC PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC MÔN
KHOA HỌC ......................................................................................................... 9
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu về dạy học phát triển năng lực giải
quyết vấn đề ................................................................................................. 10
1.2. Một số khái niệm công cụ .................................................................... 12
1.2.1. Năng lực ............................................................................................ 12
1.2.2. Năng lực giải quyết vấn đề ................................................................ 14
1.2.3. Dạy học phát triển năng lực GQVĐ .................................................. 16
1.3. Dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh tiểu
học trong môn Khoa học ............................................................................. 16
1.3.1. Cấu trúc năng lực GQVĐ cho học sinh tiểu học ............................... 16
iii


1.3.2. Mục tiêu và nội dung dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn
đề.................................................................................................................. 17
1.3.3. Phƣơng pháp, hình thức tổ chức dạy học phát triển năng lực giải
quyết vấn đề ................................................................................................. 18
1.3.4. Đánh giá quá trình dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề .... 19
1.3.5. Các yếu tố ảnh hƣởng đến quá trình dạy học phát triển năng lực
giải quyết vấn đề .......................................................................................... 19

1.4. Đặc điểm tâm sinh lí học sinh cuối cấp tiểu học với việc tổ chức
DH nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề .......................................... 21
1.4.1. Khái quát đặc điểm tâm sinh lí của học sinh cuối cấp tiểu học ........ 21
1.4.2. Mối quan hệ giữa đặc điểm tâm sinh lí học sinh cuối cấp tiểu
học với việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề ...................................... 22
1.5. Thực trạng việc tổ chức dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn
đề ở một số trƣờng tiểu học hiện nay .......................................................... 23
1.5.1. Khái quát quá trình điều tra thực trạng.............................................. 23
1.5.2. Thời gian, địa điểm, đối tƣợng điều tra ............................................. 23
1.5.3. Phƣơng pháp điều tra ......................................................................... 24
1.5.4. Nội dung điều tra ............................................................................... 24
1.5.5. Kết quả điều tra ................................................................................. 24
1.6. Nhận xét chung ..................................................................................... 32
KẾT LUẬN CHƢƠNG 1 ............................................................................ 34
Chƣơng 2: MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI
QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TIỂU HỌC TRONG DẠY HỌC
MÔN KHOA HỌC .......................................................................................... 35
2.1. Các nguyên tắc đề xuất biện pháp ........................................................ 35
2.1.1. Đảm bảo phù hợp với đặc điểm tâm lí học sinh ................................ 35
2.1.2. Đảm bảo tính thực tiễn ...................................................................... 35

iv


2.1.3. Đảm bảo tính sinh động, hấp dẫn và kích thích học sinh giải
quyết vấn đề ................................................................................................. 36
2.1.4. Đảm bảo phù hợp với đặc trƣng dạy học môn Khoa học.................. 37
2.2. Khai thác nội dung bài học để xây dựng các tình huống có vấn đề
gắn liền với thực tiễn cuộc sống .................................................................. 38
2.2.1. Ý nghĩa của biện pháp ....................................................................... 38

2.2.2. Cách tiến hành ................................................................................... 39
2.2.3. Ví dụ minh họa .................................................................................. 40
2.3. Sử dụng các phƣơng pháp dạy học theo hƣớng trải nghiệm ................ 46
2.3.1. Ý nghĩa của biện pháp ....................................................................... 46
2.3.2. Cách tiến hành ................................................................................... 47
2.3.3. Ví dụ minh họa .................................................................................. 50
2.4. Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh thông qua các
sản phẩm hành động, việc làm .................................................................... 55
2.4.1. Ý nghĩa của biện pháp ....................................................................... 55
2.4.2. Cách tiến hành ................................................................................... 56
2.4.3. Ví dụ minh họa .................................................................................. 57
2.5. Phối hợp với gia đình và cộng đồng địa phƣơng để tổ chức các
hoạt động vận dụng sau bài học trên lớp ..................................................... 60
2.5.1. Ý nghĩa của biện pháp ....................................................................... 60
2.5.2. Cách tiến hành ................................................................................... 60
2.5.3. Ví dụ minh họa .................................................................................. 61
KẾT LUẬN CHƢƠNG 2 ............................................................................ 64
Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ...................................................... 65
3.1. Mục đích thực nghiệm .......................................................................... 65
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm ......................................................................... 65
3.3. Địa bàn thực nghiệm ............................................................................ 65
3.4. Tổ chức thực nghiệm ............................................................................ 65
v


3.5. Nội dung thực nghiệm .......................................................................... 67
3.6. Tiêu chí đánh giá .................................................................................. 69
3.7. Kết quả thực nghiệm ............................................................................ 70
3.7.1. Kết quả trƣớc thực nghiệm ................................................................ 70
3.7.2. Kết quả sau thực nghiệm ................................................................... 72

3.7.3. Phân tích kết quả sau khi thực nghiệm .............................................. 74
3.8. Nhận xét chung ..................................................................................... 77
KẾT LUẬN CHƢƠNG 3 ............................................................................ 78
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ......................................................................... 79
TÀI LIỆU THAM KHẢO............................................................................... 81
PHỤ LỤC

vi


DANH MỤC VIẾT TẮT
Viết tắt

Viết đầy đủ

ĐC

Đối chứng

DH

Dạy học

GDNGLL

Giáo dục ngoài giờ lên lớp

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

HSTH

Học sinh tiểu học

KHBH

Kế hoạch bài học

TH&THCS

Tiểu học và trung học cơ sở

TN

Thực nghiệm

iv


DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1: Sự cần thiết của việc tổ chức dạy học phát triển năng lực giải
quyết vấn đề cho học sinh ................................................................... 25
Bảng 1.2: Quan niệm của giáo viên về dạy học phát triển năng lực giải
quyết vấn đề......................................................................................... 26
Bảng 1.3. Mức độ tổ chức dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề
cho học sinh tiểu học ........................................................................... 27
Bảng 1.4. Cách tiếp cận tổ chức dạy học phát triển năng lực giải quyết
vấn đề của giáo viên tiểu học trong các môn học và hoạt động
giáo dục ............................................................................................... 28
Bảng 1.5. Hiệu quả tổ chức dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn
đề trong các môn học và HĐGD ở trƣờng tiểu học ............................ 30
Bảng 3.1. Kế hoạch thực nghiệm ...................................................................... 67
Bảng 3.2. Kết quả kiểm tra bài 9 -10 môn Khoa học của lớp thực nghiệm
và lớp đối chứng trƣớc thực nghiệm ................................................... 70
Bảng 3.3. Kết quả kiểm tra Bài 18 môn Khoa học của lớp thực nghiệm
và lớp đối chứng trƣớc thực nghiệm ................................................... 71
Bảng 3.4. Kết quả kiểm tra Bài 9 - 10 môn Khoa học của lớp thực
nghiệm và lớp đối chứng sau thực nghiệm ......................................... 72
Bảng 3.5. Kết quả kiểm tra Bài 18 môn Khoa học của lớp thực nghiệm
và lớp đối chứng sau thực nghiệm ...................................................... 73
Bảng 3.6. Kết quả bày tỏ thái độ của HS khi học môn Khoa học ..................... 76

v


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Mục tiêu GD thế kỷ XXI có nhiều thay đổi, ngƣời học không chỉ có
kiến thức khoa học đơn ngành mà còn phải có khả năng liên kết, tổng hợp các
kiến thức khoa học một cách hệ thống để giải quyết các vấn đề thực tiễn. Do

đó, việc chuyển đổi từ dạy học tiếp cận nội dung sang dạy học phát triển năng
lực là một xu thế tất yếu nhằm hình thành và phát triển năng lực cho ngƣời học,
đặc biệt là hƣớng ngƣời học không chỉ biết học thuộc, ghi nhớ mà còn phải biết
làm thông qua các hoạt động cụ thể, sử dụng những tri thức học đƣợc để giải
quyết các tình huống do cuộc sống đặt ra và phải gắn với thực tiễn đời sống.
1.2. Bậc tiểu học là bậc học đầu tiên và là nền tảng quan trọng đối với sự
phát triển của trẻ, đây là quãng thời gian để các em hình thành nhân cách và
năng lực (trí tuệ và thể chất). Chính vì vậy, việc phát triển năng lực giải quyết
vấn đề cho học sinh ở giai đoạn này là một việc làm cấp thiết và đặc biệt quan
trọng. Vì trong học tập và cuộc sống hằng ngày, học sinh gặp phải không ít các
vấn đề đa dạng với mức độ khác nhau. Tuy nhiên, khi đứng trƣớc các vấn đề
các em vẫn còn lúng túng, không biết cách phát hiện và giải quyết vấn đề dẫn
đến những kết quả không tốt trong học tập và cuộc sống. Vì vậy việc phát triển
năng lực GQVĐ giúp học sinh tự tin, chủ động giải quyết các vấn đề một cách
nhanh chóng và hiệu quả.
1.3. Trong dạy học ở Tiểu học, môn Khoa học có vai trò quan trọng trong
việc phát triển cho học sinh các năng lực cần thiết đặc biệt là năng lực giải
quyết vấn đề bởi nội dung của môn Khoa học ở Tiểu học đề cập đến những vấn
đề, sự vật, hiện tƣợng xoay quanh các mối quan hệ giữa Tự nhiên - Con ngƣời Xã hội. Nội dung môn học đề cập đến các đối tƣợng gần gũi, xoay quanh cuộc
sống hàng ngày của ngƣời học. Do đó, nếu giáo viên biết cách khai thác nội
dung môn học, biết cách tổ chức các hoạt động dạy học theo hƣớng tăng cƣờng
giao lƣu, tƣơng tác, trải nghiệm; biết kích thích nhu cầu, động cơ của ngƣời học
khi tham gia các hoạt đông học tập thì có thể mang lại kết quả cao cho việc

6


hình thành kiến thức khoa học của môn học nói chung và phát triển năng lực
giải quyết vấn đề cho học sinh nói riêng.
1.4. Qua tiếp cận và tìm hiểu thực tế tại một số trƣờng tiểu học hiện nay,

việc đa dạng hoá các phƣơng pháp, nội dung dạy học theo hƣớng dạy học phát
triển năng lực cho HS, đặc biệt là năng lực vận dụng kiến thức để giải quyết
các vấn đề thực tiễn còn hạn chế và gặp nhiều khó khăn. Do vậy, để phát triển
năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong quá trình dạy học đòi hỏi ngƣời
giáo viên cần phải đổi mới các phƣơng pháp dạy học theo định hƣớng phát
triển năng lực ngƣời học và một trong những năng lực đó chính là năng lực giải
quyết vấn đề.
Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi tiến hành tập trung và nghiên
cứu đề tài: “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh tiểu học trong
dạy học môn Khoa học”.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu một số biện pháp trong dạy học môn Khoa học nhằm phát
triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh tiểu học. Từ đó, làm phong phú
thêm hệ thống lí luận dạy học và góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học môn
Khoa học.
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học môn Khoa học ở tiểu học.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Các biện pháp dạy học môn Khoa học nhằm phát triển năng lực giải
quyết vấn đề cho học sinh tiểu học.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu các biện pháp dạy học môn Khoa học đƣợc đề xuất theo định hƣớng
tiếp cận năng lực và có tính khả thi sẽ đảm bảo cho học sinh không chỉ hình
thành kiến thức khoa học của môn học mà còn góp phần nâng cao năng lực giải
quyết vấn đề.

7

5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận về dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề.
5.2. Khảo sát thực trạng dạy học môn Khoa học ở một số trƣờng tiểu học
hiện nay từ góc độ dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề.
5.3. Đề xuất một số biện pháp nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề
cho học sinh trong dạy học môn Khoa học.
5.4. Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm nhằm kiểm nghiệm kết quả tác động
của các biện pháp đề xuất trong việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho
học sinh tiểu học trong dạy học môn Khoa học.
6. Phạm vi nghiên cứu
- Nội dung nghiên cứu: Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học
sinh tiểu học trong dạy học môn Khoa học.
- Địa bàn nghiên cứu: Điều tra thực trạng và tiến hành thực nghiệm sƣ
phạm tại một số trƣờng tiểu học trên địa bàn tỉnh Bắc Giang.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp luận
7.1.1. Quan điểm tiếp cận hệ thống
Cho phép nhìn nhận một cách sâu sắc, toàn diện và khách quan về vấn đề
phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh tiểu học trong dạy học môn
Khoa học.
7.1.2. Quan điểm thực tiễn
Nghiên cứu quá trình dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho
học sinh tiểu học trong dạy học môn Khoa học.
Biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề đƣợc đề xuất phải hƣớng
tới đáp ứng yêu cầu thực tiễn cho học sinh tiểu học trong dạy học môn Khoa học.
7.2. Phương pháp nghiên cứu cụ thể
7.2.1. Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu lí luận
Để xây dựng cơ sở lí thuyết cho vấn đề nghiên cứu cụ thể: sử dụng các
phƣơng pháp phân tích, tổng hợp, hệ thống hoá, khái quát hoá hệ thống lý luận
của đề tài.

8


7.2.2. Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn
Nhằm thu thập thông tin về thực trạng việc phát triển năng lực giải quyết
vấn đề cho học sinh tiểu học trong dạy học môn Khoa học chúng tôi đã sử dụng
một số phƣơng pháp nhƣ: Phƣơng pháp trò chuyện, phỏng vấn để thu thập
thông tin về thực trạng; Phƣơng pháp quan sát đƣợc sử dụng để nhận biết các
biểu hiện giao tiếp của HS trong hoạt động học, hoạt động chơi, Phƣơng pháp
thảo luận nhóm, thảo luận cả lớp trong các hoạt động sắm vai, xử lí tình huống.
7.2.3. Các phƣơng pháp bổ trợ
Sử dụng các phần mềm thống kê để liệt kê, mô tả, phân tích, xử lí các số
liệu điều tra, khảo sát, thực nghiệm nhằm làm rõ các vấn đề thực tiễn liên quan
đến đề tài nghiên cứu.
8. Cấu trúc đề tài
Ngoài phần mở đầu và kết luận, đề tài gồm 3 chƣơng:

Chƣơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn về dạy học phát triển năng lực
giải quyết vấn đề trong dạy học môn Khoa học
Chƣơng 2: Một số biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học
sinh tiểu học trong dạy học môn Khoa học
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm

9


Chƣơng 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ DẠY HỌC PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC MÔN KHOA HỌC

1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu về dạy học phát triển năng lực giải
quyết vấn đề
Phát triển năng lực giải quyết vấn đề là một trong những quan điểm
giáo dục đã trở thành xu thế trong việc xác định nội dung dạy học ở nhà
trƣờng phổ thông và trong xây dựng chƣơng trình môn học ở nhiều nƣớc trên
thế giới. Dạy học đƣợc xây dựng trên cơ sở những quan điểm tích cực về quá
trình học tập và quá trình dạy học. Vận dụng hợp lí các quan điểm dạy sẽ giúp
phát triển các năng lực giải quyết những vấn đề phức tạp và làm cho việc học
tập trở nên có ý nghĩa hơn với học sinh so với việc các môn học đƣợc thực
hiện riêng rẽ. Xuất phát từ những ƣu điểm của dạy học này, chúng tôi nhận
thấy dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề là vô cùng cần thiết, đặc
biệt đối với học sinh tiểu học, nó là xu hƣớng của lý luận dạy học và đã đƣợc
nhiều nƣớc trên thế giới nghiên cứu, phát triển và áp dụng. Hầu hết các nƣớc
trong khu vực Đông Nam Á đã thực hiện quan điểm này trong dạy học ở
những mức độ nhất định. Trong những năm 70 và 80 của thế kỷ XX,
UNESCO đã có những hội thảo với các báo cáo về việc thực hiện quan điểm
phát triển năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học ở một số nƣớc.
Hiện nay, có rất nhiều chƣơng trình môn Khoa học trong chƣơng trình
giáo dục phổ thông các nƣớc thể hiện quan điểm phát triển năng lực giải quyết
vấn đề ở các mức độ khác nhau. Một nghiên cứu mới đây của Viện Khoa học
giáo dục Việt Nam về chƣơng trình giáo dục phổ thông 20 nƣớc cho thấy 100%
các nƣớc đều xây dựng chƣơng trình theo hƣớng phát triển năng lực giải quyết
vấn đề. Điển hình là nền giáo dục tại Australia một quốc gia phát triển, dân số
không đông (22 triệu ngƣời), có một nền giáo dục phát triển hài hòa ở các bậc
học: phổ thông, đại học và dạy nghề. Hiện nay, các nhà nghiên cứu về giáo dục

10


Australia đã có những đề tài nghiên cứu về dạy học phát triển năng lực giải

quyết vấn đề trong trƣờng phổ thông. Sau đó, tiến hành so sánh giữa chƣơng
trình dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề với chƣơng trình dạy học
truyền thống để thấy rõ đƣợc những ƣu điểm của dạy học phát triển năng lực
giải quyết vấn đề và vai trò của ngƣời giáo viên trong quá trình dạy học. Trong
chƣơng trình giáo dục phổ thông ở nhiều nƣớc vấn đề phát triển năng lực giải
quyết vấn đề đƣợc coi là một trong những quan điểm phát triển và xây dựng
chƣơng trình các môn học nói chung, môn Khoa học nói riêng.
Ở Việt Nam, thời gian gần đây đã có nhiều nghiên cứu về dạy học phát
triển năng lực giải quyết vấn đề. Thực tế cho thấy, để giải quyết một vấn đề thực
tiễn thƣờng phải huy động tri thức của cá nhân học sinh, dƣới sự hƣớng dẫn của
giáo viên mới đáp ứng đƣợc yêu cầu và nhiệm vụ học tập. Có thể điểm qua một số
nghiên cứu về dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề ở Việt Nam nhƣ sau:
Năm 2016, Lê Thị Hoàng Linh trong nghiên cứu “Phát triển năng lực
GQVĐ cho học sinh trong dạy học toán 4” đã chỉ rõ vai trò của phát triển năng
lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học môn Toán lớp 4 và đề xuất
đƣợc một số biện pháp nhằm phát triển năng lực GQVĐ đề cho học sinh trong
dạy học môn Toán lớp 4, [7].
Năm 2014, Phan Anh Tài, trong nghiên cứu “Đánh giá năng lực giải
quyết vấn đề của học sinh trong dạy học toán lớp 11 trung học phổ thông”.
Luận án này đề cập đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học môn
toán 11 nói chung. Hơn nữa, thang đánh giá năng lực áp dụng trong luận án
đƣợc xây dựng trƣớc và có những điểm khác biệt so với dự thảo thang đánh giá
năng lực của Bộ GD&ĐT, [14].
Theo [21], Chu Cẩm Thơ đã nghiên cứu về rèn luyện năng lực phát hiện
và giải quyết vấn đề cho HS tiểu học thông qua nội dung dạy học của môn
Toán. Tác giả chỉ ra rằng trong dạy học môn Toán, cần chú trọng những bài
toán có vấn đề, để giúp học sinh rèn luyện và phát triển năng lực giải quyết các
vấn đề trong thực tiễn.
11

Ngày nay, có nhiều công trình nghiên cứu về dạy học phát triển năng lực
giải quyết vấn đề ở một số nƣớc trong đó có Việt Nam. Nhìn chung, các nghiên
cứu này đã đi sâu vào nghiên cứu nhiều khía cạnh khác nhau trong việc dạy học
phát triển năng lực giải quyết vấn đề nhƣ: phân tích khái niệm, đặc điểm của
dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề. Thiết kế những chƣơng trình dạy
học phát triển năng lực giải quyết vấn đề gắn với nội dung và chủ đề dạy học ở
các bộ môn phù hợp với học sinh. Hình thành những năng lực cần thiết cho
ngƣời giáo viên khi tổ chức dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề để đạt
hiệu quả tại các trƣờng trung học phổ thông. Tuy nhiên, việc nghiên cứu vấn đề
phát triển năng lực cho học sinh trong dạy học vẫn còn thu hẹp ở một số nội
dung. Đặc biệt, mới chỉ dừng lại ở việc nghiên cứu phát triển năng lực giải
quyết vấn đề trong môn Toán, môn tự nhiên xã hội… mà chƣa có công trình
nào nghiên cứu và áp dụng trong môn Khoa học. Đây là một trong những lí do
chúng tôi lựa chọn đề tài này nhằm khảo sát thực trạng và đƣa chủ đề phát triển
năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh tiểu học trong dạy học môn Khoa học.
1.2. Một số khái niệm công cụ
1.2.1. Năng lực
Khái niệm “Năng lực” có nguồn gốc Latinh là: “competentia” nghĩa là
“gặp gỡ”. Ngày nay, khái niệm “Năng lực” đƣợc nhiều ngƣời hiểu theo nhiều
cách tiếp cận khác nhau.
Theo từ điển giáo khoa tiếng Việt: “Năng lực là khả năng làm tốt công việc”.
Theo [20], “Năng lực được quan niệm là sự kết hợp một cách linh hoạt
và có tổ chức kiến thức, kỹ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá
nhân,… nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối
cảnh nhất định. Năng lực thể hiện sự vận dụng tổng hợp nhiều yếu tố (phẩm
chất của người lao động, kiến thức và kĩ năng) được thể hiện thông qua các
hoạt động của cá nhân nhằm thực hiện một loại công việc nào đó. Năng lực
bao gồm các yếu tố cơ bản mà mọi người lao động, mọi công dân đều phải có,
đó là các năng lực chung, cốt lõi”.

12


Howard Gardner (1999): “Năng lực phải được thể hiện thông qua hoạt
động có kết quả và có thể đánh giá hoặc đo đạc được”, [22, tr.11].
Theo F.E.Weinert (2001) cho rằng: “Năng lực là những kĩ năng, kĩ xảo học
được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như
sự sẵn sàng về động cơ xã hội và khả năng vận dụng các cách GQVĐ một cách có
trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt. [24, tr.12].
OECD (Tổ chức các nƣớc kinh tế phát triển) (2002) đã xác định: “Năng
lực là khả năng của cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành
công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể”, [23].
Theo tác giả Trần Trọng Thủy và Nguyễn Quang Uẩn (1998): “Năng lực
là tổng hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu
đặc trưng của một hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết
quả tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy.”, [19].
Theo tác giả Nguyễn Thị Minh Phƣơng (2007): “Năng lực của học sinh
được thể hiện ở khả năng thực hiện hành động cá nhân trong việc giải quyết
các nhiệm vụ học tập, hoặc năng lực tiến hành hoạt động học tập của cá nhân
người học. Năng lực nói chung luôn được xem xét trong mối quan hệ với dạng
hoạt động hoặc quan hệ nhất định nào đó”, [13].
Theo tác giả Nguyễn Thị Minh Phƣơng đã đề xuất bốn nhóm năng lực
thể hiện khung năng lực cần đạt cho học sinh phổ thông Việt Nam đó là:
Năng lực nhận thức: đòi hỏi học sinh phải có các khả năng quan sát, ghi
nhớ, tƣ duy (độc lập, logic, trừu tƣợng…), tƣởng tƣợng, suy luận, tổng hợp khái quát hóa, phê phán - bình luận. Từ đó, có khả năng phát hiện vấn đề, khả
năng tự học, tự trau dồi kiến thức trong suốt cuộc đời.
Năng lực xã hội: đòi hỏi học sinh phải có những khả năng giao tiếp,
thuyết trình, giải quyết các tình huống có vấn đề, vận hành đƣợc các cảm xúc,
có khả năng thích ứng, khả năng cạnh tranh cũng nhƣ khả năng hợp tác…

13


Năng lực thực hành: (hoạt động thực tiễn) đòi hỏi học sinh phải vận dụng
tri thức (từ bài học cũng nhƣ từ thực tiễn), thực hành một cách linh hoạt (tích
cực - chủ động), tự tin; có khả năng sử dụng các công cụ cần thiết, khả năng
giải quyết vấn đề, sáng tạo, có tính kiên trì…
Năng lực cá nhân: đƣợc thể hiện qua khía cạnh thể chất, đòi hỏi trƣớc hết
học sinh có khả năng vận động linh hoạt, phải biết chơi thể thao, biết bảo vệ
sức khỏe, có khả năng thích ứng với môi trƣờng; tiếp đó là khía cạnh hoạt động
cá nhân đa dạng khác nhau nhƣ khả năng lập kế hoạch, khả năng tự đánh giá, tự
chịu trách nhiệm…
Trong đề tài này, chúng tôi đi theo khái niệm năng lực nhƣ sau: “Năng
lực là khả năng cá nhân huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng, thái độ,
giá trị của bản thân để thực hiện thành công một loại công việc trong một
bối cảnh nhất định”.
Hay cụ thể hơn, năng lực là khả năng huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ
năng và các thuộc tính tâm lí cá nhân khác nhƣ hứng thú, niềm tin, ý chí... để thực
hiện thành công một loại công việc trong một bối cảnh nhất định. Năng lực của cá
nhân đƣợc đánh giá qua phƣơng thức và kết quả hoạt động của cá nhân đó khi giải
quyết các vấn đề của cuộc sống. Ngƣời nào muốn đạt đƣợc năng lực của hoạt
động cần phải có tri thức về hoạt động đó và phải tiến hành thành thạo theo đúng
các yêu cầu đó để đạt đƣợc kết quả phù hợp với yêu cầu và mục đích đề ra.
Chính vì vậy, việc hình thành và phát triển năng lực cơ bản cho học sinh
trong học tập và đời sống là một trong những nhiệm vụ quan trọng trong nhà
trƣờng hiện nay.
1.2.2. Năng lực giải quyết vấn đề
1.2.2.1. Vấn đề
Vấn đề là một nhiệm vụ đặt ra cho chủ thể, trong đó chứa đựng

những thách thức mà họ khó có thể vƣợt qua theo cách trực tiếp và rõ ràng .

14


1.2.2.2. Giải quyết vấn đề
Giải quyết vấn đề là khả năng suy nghĩ và hành động trong những tình
huống không có quy trình, thủ tục, giải pháp thông thƣờng có sẵn. Ngƣời
GQVĐ có thể ít nhiều xác định đƣợc mục tiêu hành động nhƣng không phải
ngay lập tức biết cách làm thế nào để đạt đƣợc nó. Sự am hiểu tình huống vấn
đề và việc lý giải dần mục tiêu đó trên cơ sở việc lập kế hoạch và suy luận tạo
thành quá trình giải quyết vấn đề.
1.2.2.3. Năng lực giải quyết vấn đề
Năng lực giải quyết vấn đề (GQVĐ) là một trong những năng lực quan
trọng của con ngƣời mà nhiều nền giáo dục tiên tiến trên thế giới đang hƣớng
tới. Hiện nay ở Việt Nam, việc học quá chú trọng đến rèn luyện kĩ năng, luyện
tập theo cái có sẵn, cho nên học sinh không đƣợc rèn luyện năng lực này từ
sớm. Điều đó ảnh hƣởng không nhỏ đến năng lực tự học, tự khám phá và tƣ
duy của trẻ. Vì vậy, tập dƣợt cho HS biết phát hiện và giải quyết những vấn đề
gặp phải trong học tập, trong cuộc sống của cá nhân, gia đình và cộng đồng
không chỉ có ý nghĩa ở khía cạnh về phƣơng pháp dạy học mà phải đƣợc đặt ra
nhƣ một mục tiêu giáo dục và đào tạo.
Có nhiều quan điểm và định nghĩa về năng lực GQVĐ:
Theo định nghĩa trong đánh giá PISA, 2012: “Năng lực GQVĐ là khả
năng của một cá nhân hiểu và giải quyết tình huống có vấn đề khi mà giải pháp
giải quyết chưa rõ ràng. Nó bao gồm sự sẵn sàng tham gia vào giải quyết tình
huống vấn đề đó - thể hiện tiềm năng là công dân tích cực và xây dựng”.
Theo Nguyễn Cảnh Toàn (Xã hội học tập - học tập suốt đời) (2012):
“Hoạt động trí tuệ được coi là trình độ phức tạp và cao nhất về nhận thức, vì
cần huy động tất cả các năng lực trí tuệ của cá nhân. Để GQVĐ, chủ thể

phải huy động trí nhớ, tri giác, lý luận, khái niệm hóa, ngôn ngữ, đồng thời
sử dụng cả cảm xúc, động cơ, niềm tin ở năng lực bản thân và khả năng
kiểm soát được tình thế”, [15].

15


Có nhiều quan điểm khác nhau về năng lực GQVĐ nhƣng trong phạm vi
nghiên cứu của đề tài này chúng tôi đi theo khái niệm năng lực GQVĐ sau:
“Năng lực GQVĐ là khả năng của một cá nhân huy động, kết hợp một
cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kỹ năng với thái độ, giá trị, động cơ
cá nhân,… để hiểu và giải quyết vấn đề trong tình huống nhất định một cách
hiệu quả và với tinh thần tích cực”.
1.2.3. Dạy học phát triển năng lực GQVĐ
Dựa trên các quan niệm về năng lực và năng lực giải quyết vấn đề
chúng tôi mạnh dạn đƣa ra quan niệm của mình về khái niệm dạy học phát
triển năng lực GQVĐ và áp dụng khái niệm này để nghiên cứu sâu hơn về
nội dung của đề tài:
“Dạy học phát triển năng lực GQVĐ là quá trình dạy học nhằm giúp
học sinh có khả năng huy động, kết hợp một cách linh hoạt các kiến thức, kĩ
năng, thái độ, giá trị, động cơ cá nhân để có thể tư duy, phân tích vấn đề nhằm
ra quyết định phù hợp. Từ đó, giúp các em giải quyết được các vấn đề trong
tình huống cụ thể của cuộc sống”.
1.3. Dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh tiểu học
trong môn Khoa học
1.3.1. Cấu trúc năng lực GQVĐ cho học sinh tiểu học
Theo [20], cấu trúc năng lực GQVĐ dự kiến phát triển ở học sinh gồm 4
thành tố, mỗi thành tố bao gồm một số hành vi cá nhân khi làm việc độc lập
hoặc khi làm việc nhóm trong quá trình GQVĐ. Cụ thể là:
- Tìm hiểu, khám phá vấn đề: Nhận biết vấn đề, phân tích đƣợc tình huống

cụ thể, phát hiện đƣợc tình huống có vấn đề, chia sẻ sự am hiểu về vấn đề với
ngƣời khác.
- Thiết lập không gian vấn đề: Lựa chọn, sắp xếp, tìm hiểu thông tin với
kiến thức đã học. Xác định thông tin, biết tìm hiểu các thông tin có liên quan.
Từ đó, xác định các cách thức, quy trình và chiến lƣợc giải quyết, thống nhất
các hành động.

16


- Lập kế hoạch và thực hiện giải pháp:
+ Lập kế hoạch: thiết lập tiến trình thực hiện (thu thập dữ liệu, thảo luận,
xin ý kiến, giải quyết các mục tiêu…), thời điểm giải quyết từng mục tiêu.
+ Thực hiện kế hoạch: thực hiện và trình bày giải pháp, điều chỉnh kế
hoạch để phù hợp với thực tiễn và không gian vấn đề khi có sự thay đổi.
- Đánh giá và phản ánh giải pháp: Thực hiện và đánh giá giải pháp
GQVĐ. Suy ngẫm về cách thức và tiến trình GQVĐ. Điều chỉnh và vận dụng
trong tình huống mới, xác nhận những kiến thức và kinh nghiệm thu đƣợc. Đề
xuất các giải pháp cho vấn đề tƣơng tự.
1.3.2. Mục tiêu và nội dung dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề
Môn Khoa học ở tiểu học giúp học sinh hiểu đƣợc một số kiến thức khoa học
cơ bản xoay quanh mối quan hệ tự nhiên, con ngƣời, xã hội trong một thể thống
nhất, đề cập đến các nội dung về vật chất, năng lƣợng, động vật và thực vật… Do
vậy, khi tổ chức dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh tiểu
học thông qua môn Khoa học nhằm giúp cho học sinh không chỉ hình thành kiến
thức khoa học của môn học mà còn huy động tối đa khả năng vận dụng kiến thức
đó để giải quyết các vấn đề và vận dụng các kiến thức đó vào thực tiễn cuộc sống.
Từ đó, góp phần nâng cao chất lƣợng và hiệu quả của môn học.
Gắn với nội dung của môn Khoa học, nội dung dạy học phát triển năng lực
giải quyết vấn đề dựa theo các thành tố của cấu trúc năng lực bao gồm các nội

dung sau:
+ Học sinh biết phát hiện một vấn đề, tìm hiểu vấn đề có liên quan đến tự
nhiên, con ngƣời và xã hội, liên quan đến vệ sinh cơ thể ngƣời…
+ Học sinh biết thu thập và làm rõ thông tin có liên quan đến vấn đề về
các dấu hiệu chung và riêng của một số sự vật, hiện tƣợng đơn giản trong
tự nhiên.
- Đề xuất đƣợc giả thuyết khoa học khác nhau: Lập đƣợc kế hoạch để GQVĐ
đặt ra và thực hiện kế hoạch độc lập sáng tạo, hợp lý.

17


- Thực hiện và đánh giá giải pháp GQVĐ; suy ngẫm về cách thức và tiến
trình GQVĐ để điều chỉnh và vận dụng trong tình huống mới.
+ Học sinh có khả năng kết nối kiến thức của môn Khoa học với việc giải
quyết các vấn đề trong thực tiễn cuộc sống.
1.3.3. Phương pháp, hình thức tổ chức dạy học phát triển năng lực giải quyết
vấn đề
Với đặc trƣng của môn Khoa học ở tiểu học trong quá trình dạy học giáo
viên có thể linh hoạt sử dụng kết hợp rất nhiều phƣơng pháp hƣớng cho học
sinh đƣợc tham gia thực hành – luyện tập. Ví dụ: phƣơng pháp thí nghiệm,
phƣơng pháp quan sát, phƣơng pháp điều tra, phƣơng pháp bàn tay nặn bột …
Do đó, đây là điều kiện thuận lợi để giáo viên có thể tổ chức dạy học theo
hƣớng phát triển năng lực GQVĐ của học sinh và tận dụng tối đa sự kết hợp
của phƣơng pháp dạy học theo hƣớng tƣơng tác và trải nghiệm để có thể giúp
học sinh đƣợc nói ra đƣợc những suy nghĩ của mình, tức là rèn cho học sinh tƣ
duy phân tích vấn đề, giúp học sinh có thể tƣơng tác với nhau và tìm ra các
biện pháp để giải quyết các vấn đề. Tạo cơ hội, tạo các tình huống để học sinh
xử lý và sau bài học học sinh có thể vận dụng các tình huống vào trong cuộc
sống thực tiễn.

Do đó, khi tổ chức dạy học phát triển năng lực GQVĐ giáo viên cần linh
hoạt sử dụng các phƣơng pháp trong quá trình dạy học. Trong đó, một số
phƣơng pháp đƣợc ƣu tiên sử dụng trong dạy học môn Khoa học nhƣ: Phƣơng
pháp trò chuyện, phỏng vấn để thu thập thông tin về thực trạng; Phƣơng pháp
quan sát đƣợc sử dụng để nhận biết các biểu hiện giao tiếp của HS trong hoạt
động học, hoạt động chơi, Phƣơng pháp thảo luận nhóm, thảo luận cả lớp trong
các hoạt động sắm vai, xử lí tình huống… Nếu giáo viên áp dụng thành công
các phƣơng pháp này trong quá trình dạy học sẽ góp phần nâng cao chất lƣợng
dạy học các môn học nói chung và môn Khoa học nói riêng.
Bên cạnh việc sử dụng các phƣơng pháp dạy học theo hƣớng tƣơng tác
cùng tham gia và trải nghiệm cần chú trọng việc sử dụng đa dạng các hình thức

18


tổ chức dạy học khác nhau: dạy học trong lớp kết hợp với dạy học ngoài lớp,
kết hợp với thăm quan ngoại khóa…. Đặc biệt chú trọng đến hình thức làm việc
nhóm, bởi thông qua thảo luận nhóm có thể giúp học sinh hình thành tƣ duy
phê phán, tƣ duy phản biện, phát triển năng lực nhìn nhận, phân tích vấn đề. Từ
đó, đƣa ra đƣợc các giải pháp một cách phù hợp.
1.3.4. Đánh giá quá trình dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề
Khi tiến hành đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong
môn Khoa học giáo viên nên chú trọng đến việc đƣa ra các tình huống gắn với
thực tiễn cuộc sống để học sinh phân tích và dựa trên cơ sở đó giáo viên cần
đƣa ra các tình huống để đánh giá các mức độ hiểu, tiếp cận năng lực giải quyết
vấn đề của học sinh. Có thể chia ra thành các mức độ đánh giá quá trình dạy
học phát triển năng lực giải quyết vấn đề thông qua tình huống nhƣ sau:
+ Mức 1: Học sinh nhận biết, nhắc lại đƣợc kiến thức, kĩ năng đã học.
+ Mức 2: Học sinh đã đƣa ra đƣợc giải pháp nhƣng chƣa giải thích đƣợc
lí do.

+ Mức 3: Học sinh đƣa ra giải pháp và giải thích lí do một cách rõ ràng.
+ Mức 4: Các giải pháp học sinh đƣa ra có tính sáng tạo.
Thực chất 4 mức độ trên đã thể hiện đƣợc phần nào cách tiếp cận phát
triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh. Trong đó, để đánh giá năng lực
giải quyết vấn đề cho học sinh thì cần chú trọng đến mức độ 3 và 4. Trong đó,
việc vận dụng kiến thức của môn Khoa học trong tình huống tƣơng tự và vận
dụng trong các tình huống sáng tạo đòi hỏi giáo viên phải đƣa ra các tình huống
gắn với thực tiễn cuộc sống. Trên cơ sở đó, cho học sinh phân tích và giải quyết
các tình huống và khi giải quyết tình huống giáo viên cũng nên chia ở các mức
độ đánh giá khác nhau để học sinh hiểu đƣợc tình huống và nêu ra đƣợc các
giải pháp, tức là biết phân tích vấn đề để nhìn nhận giải pháp một cách phù
hợp.
1.3.5. Các yếu tố ảnh hưởng đến quá trình dạy học phát triển năng lực giải
quyết vấn đề

19


Để áp dụng một phƣơng pháp dạy học mới đạt hiệu quả cao phụ thuộc
vào nhiều yếu tố trong đó phải kể đến các yếu tố nhƣ: thời gian, không gian tổ
chức hay tài liệu, phƣơng tiện… và các yếu tố đó có ảnh hƣởng trực tiếp tới
quá trình dạy học, mỗi yếu tố đều có những ƣu điểm và hạn chế.
Để chuẩn bị một tiết dạy áp dụng những phƣơng pháp dạy học mới đòi
hỏi giáo viên phải tốn nhiều thời gian và công sức học hỏi, nghiên cứu, suy
nghĩ và tìm tòi thì mới có thể đạt hiệu quả cao trong quá trình dạy học. Ngoài
ra, do thời gian hạn định của một tiết học, giáo viên cần tổ chức hợp lý các
khâu, các bƣớc để tránh làm tốn thời gian và bài dạy khó hoàn thành.
Không gian lớp học là yếu tố ảnh hƣởng rất quan trọng đến quá trình dạy
học bởi nếu giáo viên chọn không gian lớp học hợp lý sẽ giúp tiết học cảm thấy
thân thiện, gần gũi và học sinh dễ tiếp thu nội dung bài học hơn. Trong quá

trình dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề giáo viên có thể tổ chức cho
học sinh tham gia hoạt động trải nghiệm thì việc lựa chọn không gian cho học
sinh tham gia vào quá trình tƣơng tác là điều rất quan trọng, bởi nếu lựa chọn
không gian phù hợp sẽ giúp học sinh tăng thêm sự hứng thú, sáng tạo, tiết học
trở lên bớt khô khan và tăng thêm tính thực tế, sinh động. Việc lựa chọn, bố trí
không gian dạy học một cách hợp lý sẽ giúp cho ngƣời giáo viên dễ dàng vận
dụng bài học và giúp học sinh nắm đƣợc nội dung bài một cách nhanh chóng.
Tài liệu và phƣơng tiện dạy học là các đối tƣợng, vật chất do giáo viên
và học sinh sử dụng dƣới sự chỉ đạo của giáo viên trong quá trình dạy học,
tạo những điều kiện cần thiết nhằm đạt đƣợc mục đích dạy học. Tài liệu và
phƣơng tiện dạy học tạo điều kiện cho học sinh nắm vững chính xác, sâu
sắc kiến thức, phát triển năng lực nhận thức và hình thành nhân cách của
học sinh. Việc lựa chọn tài liệu, phƣơng tiện dạy học cho mỗi bài học đòi
hỏi ngƣời giáo viên phải lựa chọn linh hoạt để các phƣơng tiện hỗ trợ đó là
công cụ đắc lực giúp ngƣời giáo viên hoàn thành nhiệm vụ dạy của mình và
giúp học sinh dễ tiếp thu đƣợc bài học. Từ đó, góp phần nâng cao đƣợc chất
lƣợng dạy và học trong nhà trƣờng.

20