So sánh những quan niệm cơ bản, ưu điểm và hạn chế của các lý thuyết học tập: thuyết hành vi, thuyết nhận thức và thuyết kiến tạo.

NHIỆM VỤ 1
Câu 1: So sánh những quan niệm cơ bản, ưu điểm và hạn chế của các lý thuyết
học tập: thuyết hành vi, thuyết nhận thức và thuyết kiến tạo.
Trả lời:
a) Sự giống nhau giữa thuyết hành vi, thuyết nhận thức và thuyết kiến tạo:
- Đều là các lí thuyết học tập giải thích cơ chế của việc học bằng cách chỉ ra mối quan
hệ giữa những điều kiện và kết quả của các quá trình học tập.
- Đều hướng tới mục đích giúp cho người học đạt được kết quả học tập tốt nhất.
b) Sự khác nhau:
Giới
thiệu
chung

Khái
niệm

Quan

Thuyết hành vi
Ra đời năm 1913 – nhà
tâm lý học người Mỹ,
dựa trên lý thuyết phản
xạ có điều kiện của
Pavlov.
Cho rằng học tập là một
quá trình đơn giản mà
trong đó những mối liên
hệ phức tạp sẽ được làm
cho dễ hiểu và rõ ràng
thông qua các bước học
tập nhỏ được sắp xếp

một cách hợp lí. Thông
qua những kích thích về
nội dung, phương pháp
dạy học, người học có
những phản ứng tạo ra
những hành vi học tập và
qua đó thay đổi hành vi
của mình
Cho rằng học là sự thay

Thuyết nhận thức
Thuyết kiến tạo
Ra đời năm 1950 và Ra đời năm 1960 với đại
phát triển mạnh mẽ diện tiêu biểu là Piagie,
vào nửa cuối thế kỹ Vưgotki..
XX
Giải thích hành vi
của con người như là
sự hiểu biết của trí
óc. Học sinh được
truyền thụ khả năng
trừu tượng hóa và
năng lực giải quyết
vấn đề

Đặt vai trò của chủ thể
nhận thức lên vị trí hàng
đầu của quá trình nhận
thức. Mỗi người học là
một quá trình kiến tạo tích

cực, tự phản ánh thế giới
theo kinh nghiệm riêng
của mình. Những gì người
học lĩnh hội phụ thuộc rất
nhiều vào kiến thức và
kinh nghiệm đã có và vào
tình huống cụ thể.

Học sinh tri giác, Học sinh tạo ra sự phản
1


niệm

Đặc
điểm

Thuyết hành vi
Thuyết nhận thức
đổi hành vi. Giáo viên là giải quyết vấn đề
người truyền thụ, cung bằng nhận thức, các
cấp
quá trình quy định,
xử lý thong tin, giáo
viên là người lãnh
đạo, tư vấn
- Dạy học được định
hướng theo các hành vi
đặc trưng có thể quan sát
được.

- Các quá trình học tập
phức tạp được chia thành
một chuỗi các bước học
tập đơn giản, trong đó
bao gồm các hành vi cụ
thể với trình tự được quy
định sẵn
- Giáo viên hỗ trợ và
khuyến khích hành vi
đúng đắn của người học,
tức là sắp xếp việc học
tập sao cho học sinh đạt
được hành vi mong
muốn
- Giáo viên thường
xuyên điều chỉnh và
giám sát quá trình học
tập để kiểm soát tiến bộ
và điều chỉnh kịp thời
những sai lầm

- Mục đích của dạy
học là tạo ra những
khả năng để người
học hiểu thế giới
thực tiễn. Vì vậy, để
đạt được các mục
tiêu học tập, không
chỉ kết quả học tập
mà quá trình học tập

và quá trình tư duy
là điều quan trọng
- Giải quyết vấn đề
có ý nghĩa đặc biệt
quan trọng trong
việc phát triển tư
duy
- Các phương pháp
học tập có vai trò
quan trọng trong quá
trình học tập
- Việc học tập thực
hiện trong nhóm có
vai trò quan trọng
- Cần có sự kết hợp
2

Thuyết kiến tạo
ánh thế giới có tính cá
nhân, những gì học sinh
lĩnh hội phụ thuộc vào
chính người học.
Học là một quá trình
Giáo viên là người điều
phối, hỗ trợ
- Tri thức được lĩnh hội
trong học tập là một quá
trình và sản phẩm kiến tạo
theo từng cá nhân thông
qua tương tác giữa học

sinh và nội dung học tập.
- Về mặt nội dung, dạy học
phải định hướng theo
những lĩnh vực và vấn đề
phức hợp, gắn với cuộc
sống và nghề nghiệp
- Việc học tập chỉ có thể
được thực hiện trong hoạt
động tích cực của người
học
- Học tập trong nhóm có ý
nghĩa quan trọng
- Học tập qua sai lầm là
điều có ý nghĩa
- Nội dung học tập cần
định hướng vào hứng thú
người học
- Mục đích của học tập là
kiến tạo kiến thức


Thuyết hành vi

Ưu
điểm
Hạn
chế

-Bỏ qua yếu tố trung
gian (bộ não) yếu tố di

truyền và sinh học
- Tuyệt đối hóa yếu tố
môi trường
- Hành vi con người
không hoàn toàn giống
kết quả thực nghiệm ở
động vật.
- Chỉ chú ý đến các kích
thích từ bên ngoài. Hoạt
động học tập không chỉ
do kích thích từ bên
ngoài mà còn là sự chủ
động bên trong của chủ
thể nhận thức
- Không chú ý đến quá
trình nhận thức bên trong
của chủ thể nhận thức
như tư duy, ý thức, tri
giác vì cho rằng những
yếu tố này không thể

Thuyết nhận thức
Thuyết kiến tạo
thích hợp giữa nội
dung do giáo viên
truyền đạt và những
nhiệm vụ tự lực
chiếm lĩnh, vận dụng
tri thức của người
học.

Phát huy được năng Phát huy được năng lực tự
lực người học
lực của người học ở mức
cao
- Việc dạy học nhằm - Quan điểm cực đoan
phát triển tư duy, trong thuyết kiến tạo phủ
giải quyết vấn đề, nhận hoàn toàn sự tồn tại
dạy học khám phá của tri thức khách quan là
đòi hỏi nhiều thời không thuyết phục.
gian, đòi hỏi cao ở - Một số tác giả nhấn
sự chuẩn bị cũng mạnh quá đơn phương
như năng lực của rằng chỉ có thể học tập có
giáo viên.
ý nghĩa những gì mà người
- Cấu trúc quá trình ta quan tâm. Tuy nhiên,
tư duy không quan cuộc sống đòi hỏi cả
sát trực tiếp được những điều mà khi còn đi
nên những mô hình học người ta không quan
dạy học nhằm tối ưu tâm
hóa quá trình nhận - Việc đưa các kĩ năng cơ
thức cũng chỉ mang bản vào các đề tài phức tạp
tính giả thuyết
mà không có luyện tập cơ
bản có thể hạn chế hiệu
quả học tập
- Việc nhấn mạnh đơn
phương việc học trong
nhóm cần được xem xét,
3

Ứng
dụng

Đánh
giá

Thuyết hành vi
quan sát khách quan
được.
- Việc phân chia quá
trình học tập thành các
chuỗi hành vi đơn giản
chưa tạo ra hiểu biết đầy
đủ đối với các mối quan
hệ tổng thể.
Có khả năng ứng dụng
cao trong dạy học
chương trình hóa, dạy
học được hỗ trợ bằng
máy vi tính, dạy học
thông báo tri thức và
huấn luyện thao tác
Kết quả học tập

Thuyết nhận thức

Thuyết kiến tạo
năng lực học tập cá nhân
vẫn luôn đóng vai trò quan

trọng
- Đòi hỏi thời gian lớn và
yêu cầu cao về năng lực
của giáo viên

Được thừa nhận và
ứng dụng rộng rãi
trong dạy học giải
quyết vấn đề, dạy
học định hướng
hành động, dạy học
khám phá, dạy học
theo nhóm
Quá trình học tập và
quá trình tư duy

Được thừa nhận và ứng
dụng rộng rãi trong học tập
đặc biệt là trong học tập tự
điều chỉnh, học theo tình
huống, học theo nhóm

Những tiến bộ trong quá
trình học tập và trong
những những tình huống
học tập phức hợp

Câu 2: Phân tích những khả năng vận dụng các lý thuyết học tập trong dạy học
bộ môn.
Trong dạy học bộ môn có thể vận dụng cả 3 lý thuyết: thuyết hành vi, thuyết nhận thức

và thuyết kiến tạo, cụ thể:
- Thuyết hành vi cho rằng học tập là một quá trình đơn giản mà trong đó những
mối liên hệ phức tạp sẽ được làm cho dễ hiểu và rõ ràng thông qua các bước học tập
nhỏ được sắp xếp một cách hợp lý. Phân chia nội dung học tập thành những đơn vị
kiến thức nhỏ, tổ chức cho người học lĩnh hội tri thức, kĩ năng theo một trình tự và
thường xuyên kiểm tra kết quả đầu ra để điều chỉnh quá trình học tập. Thuyết này phù
hợp với chương trình định hướng nội dung.
Ví dụ: Khi giảng dạy những khái niệm, động tác ở chương trình Giáo dục thể
chất lớp 10, giáo viên có thể vận dụng thuyết hành vi với phương pháp giảng giải,
4


thuyết trình khái niệm lý thuyết kết hợp với việc lấy những hình ảnh thực tế dễ hiểu
minh họa cho nội dung bài học để học sinh hiểu và nắm được bài. Giáo viên kiểm tra
việc nắm kiến thức của học sinh qua việc kiểm tra miệng, kiểm tra 15 phút và bài kiểm
tra 45 phút, khen ngợi những học sinh có điểm số cao, rút kinh nghiệm với những bài
điểm thấp.
Thuyết hành vi: Giáo viên đưa thông tin đầu vào => Học sinh => Giáo viên
quan sát đầu ra khen hay khiển trách.
- Thuyết nhận thức: mục đích của dạy học là tạo ra những khả năng để người
học hiểu thế giới thực. Vì vậy để đạt được các mục tiêu học tập, không chỉ kết quả học
tập mà quá trình học tập và quá trình tư duy cũng là điều quan trọng. Sử dụng trong
các phương pháp thảo luận nhóm nhằm giúp tăng cường những khả năng về mặt xã
hội. Đồng thời cần có sự kết hợp giữa những nội dung do giáo viên truyền đạt và
những nhiệm vụ tự lực chiếm lĩnh và vận dụng tri thức của học sinh.
VÍ dụ: khi học môn thể dục tự chọn là cờ vua, thì giáo viên sẽ nhấn mạnh tới
việc học đánh cờ tàn như thế nào, và giáo viên chia nhóm ra cho học sinh thảo luận
bằng cách đưa ra 1 thế cờ tán và các nhóm sẽ tìm những bước đi tiếp theo sao cho
quân trắng có thể thắng với thời gian nhanh nhất và ít nước đi nhất
Thuyết nhận thức: Thông tin đầu vào => Học sinh (Quá trình nhận thức:

phân tích – tổng hợp, khái quát hóa…) => Kết quả đầu ra
- Thuyết kiến tạo: Không có kiến thức khách quan tuyệt đối. Kiến thức là một quá
trình và sản phẩm được kiến tạo theo từng cá nhân. Về mặt nội dung, dạy học phải
định hướng theo những lĩnh vực và vấn đề phức hợp, gần với cuộc sống và nghề
nghiệp, được khảo sát một cách tổng thể. Phù hợp với phương pháp dạy học nhóm góp
phần cho người học tự điều chỉnh sự học tập của bản thân mình.
Giáo viên tạo môi trường và nội dung học tập phức hợp
Học sinh
(Cá nhân, nhóm)

===

Nội dung học tập

Tương tác
Môi trường học tập

Câu 3: Trình bày một ví dụ về dạy học bộ môn trong đó thể hiện sự vận dụng
một hay các lý thuyết học tập.
GIÁO ÁN 11
5


Tiết 44
- Đá cầu: + Ôn: Các kĩ thuật đã học, đấu tập.
+ Học: Một số điểm trong luật đá cầu.
- Nhảy xa: + Ôn: Hoàn chỉnh 4 giai đoạn kĩ thuật,một số bài tập bổ trợ phát triển
thể lực.
- Chạy bền trên địa hình tự nhiên.
I- Mục tiêu:

- Đá cầu: Thực hiện tốt một số kĩ thuật đó học và đấu tập.
- Nhảy xa: Phối hợp tốt các giai đoạn kĩ thuật và thực hiện tốt bài tập thể lực.
- Chạy bền: Thực hiện chạy hết cự ly.
II-Địa điểm _Phương tiện:
Địa điểm: Sân học thể dục của trường được vệ sinh sạch sẽ an toàn.
Phương tiện: Còi, cờ, cầu đá, xẻng, trang cát, tranh ảnh (nếu có).
III- Tiến trình lên lớp:
Nội dung
Phần mở đầu:

Phương pháp_tổ chức
Đội hình nhận lớp_4 hàng
ngang

1-nhận lớp:
xxxxxxxx

HS tập trung lớp và LT báo cáo sĩ
số.

xxxxxxxx

GV phổ biến nội dung, yêu cầu bài
học và phân công nhiệm vụ (KT trang
phục HS).

xxxxxxxx
xxxxxxxxx
GV

2-Khởi động:
- Thực hiện 5 động tác bài TD tay
không: tay, lườn, lưng bụng, vặn mình,
và chân.

Đội hình khởi động
x
x
6

x
x

x
x

x
x

x
x

Lập luận về lý
thuyết học tập


- Xoay các cơ khớp, ép dây chằng
ngang- dọc.
- Thực hiện động tác: chạy bước
nhỏ, nâng cao đùi, đá lăng sau…

3- Kiểm tra bài cũ:
Gọi 1-2 học sinh lên kt, giáo viên
nhận xét, đánh giá và cho điểm,

x
x

x

x

x

x
x

x

x

x

x

- Vận dụng thuyết
hành vi Skiner: nhấn
GV
mạnh mối quan hệ
GV vừa làm mẫu vừa
giữa hành vi và hệ

phân tích động tác sau đó
quả của chúng tạo
cùng thực hiện với HS 2l x 8n hiệu quả học tập bằng
cách kiểm tra bài cũ
học sinh, trả lời tốt thì
khen thưởng cho
điểm tốt còn không
thì nhắc nhở

Phần cơ bản:
1- Đá cầu: a- Ôn:

- Chia lớp thành 2 nhóm
- Kĩ thuật tâng cầu (nhịp 1) - đá tấn nam, nữ tập luyện riêng: Nam
luyện tập nhảy xa, nữ luyện
công bằng mu bàn chân.
tập đá cầu. Sau đó đổi lại.
- Kĩ thuật đánh đầu tấn công.
- Đấu tập.

x

b- Một số điểm trong luật đá cầu

x

Luật tính điểm.
2- Nhảy xa:
a- ÔN: - Tập hoàn chỉnh 4 giai
đoạn kĩ thuật

* Chạy đà- Giậm nhảy- Trên
không- Tiếp đất:
- Một số bài tập bổ trợ:
- Đứng lên ngồi xuống bằng 2
chân.

x

x
x

Nữ
GV
x x x x
x x x x
Nam

- Bật cóc.
- Chạy nâng cao đùi.
- Chạy đạp sau.
7

x
x

x
x

x
x

x


3- Củng cố: Gọi 1 đến 2 HS lên
thực hiện bài tập.GV nhận xét và cùng
HS củng cố lại toàn bài.
4- Chạy bền: Trên địa hình tự
nhiên
Nam: 5 vòng sân
Nữ : 3 vòng sân

Phần kết thúc:

-Từng thành viên trong
hàng thay nhau lên điều
khiển, trong hàng chú ý sửa
sai cho nhau.

Hồi tĩnh:
- Đi bộ thả lỏng tích cực.
- Cúi người lắc bắp đùi.
- GV giao bài tập và hướng dẫn HS
tự tập.
- Xuống lớp.
Đội hình xuống lớp:
xxxxxxxx
xxxxxxxx
xxxxxxxx
xxxxxxxxx

GV

8

Thuyết nhận thức:
học qua sai lầm (tức
là những bạn tập
trước thì bạn sau có
thể quan sát được lỗi
sai của bạn trước
cùng kiến thức đã
được cô dạy mà rút
kinh nghiệm cho bản
thân mình)


9


NHIỆM VỤ 2
Câu 1: Phân tích cơ sở đổi mới dạy học theo quan điểm dạy học định
hướng phát triển năng lực, trong đó cần:
- Lập luận vì sao cần chuyển từ dạy học định hướng nội dung sang dạy học
định hướng phát triển năng lực
- Phân tích khái niệm năng lực và các thành phần của năng lực
- Chỉ ra những đặc điểm của mục tiêu, nội dung, phương pháp và đánh giá
theo quan điểm dạy học định hướng phát triển năng lực.
a. Cần thiết chuyển từ dạy học định hướng nội dung sang dạy học định
hướng phát triển năng lực bởi:

- Xuất phát từ những hạn chế của dạy học tiếp cận nội dung như:
+ Quá nặng phân tích lý thuyết, không định hướng thực tiễn và hành động (khối
lượng kiến thức lý thuyết lớn, chủ yếu lý thuyết trừu tượng, thời gian thực hành ít, là
lý thuyết suông, xa rời thực tiễn…)
+ Thiếu và yếu trong phát triển kỹ năng của cá nhân
(Dạy học định hướng nội dung làm học sinh thụ động trong quá trình dạy học (nghe,
chép, học thuộc lòng) dẫn tới việc không phát triển được các kỹ năng.)
+ Không giúp người học làm việc tốt trong các nhóm hay đội làm việc
- Đáp ứng yêu cầu của thời đại:
+ Toàn cầu hóa tạo ra các cơ hội và thách thức
 Tạo khả năng mở rộng các dịch vụ và đầu tư quốc tế trong giáo dục
 Tạo khả năng tang cường trao đổi kinh nghiệm và khoa học giáo dục, tang
cường cộng tác quốc tế trong giáo dục và đào tạo
 Bản than giáo dục cũng mang tính chất toàn cầu hóa (Dịch vụ giáo dục trở
thành dịch vụ mang tính hàng hóa trong trao đổi quốc tế)
 Toàn cầu hóa tạo ra sự cạnh tranh về chất lượng GD và DT.Toàn cầu hóa đặt
ra những yêu cầu mới đối với người lao động. Giáo dục còn đào tạo con
người đáp ứng những đòi hỏi mới này của xã hội.
+ Xã hội tri thức – nền kinh tế tri thức
10


 Tri thức trở thành nhân tố quyết định đối với nền kinh tế hiện đại, xã hội hiện
đại, quyết định sự tang trưởng kinh tế.
 Thông tin và tri thức tăng lên nhanh chóng về số lượng và tốc độ tạo nên sự
lạc hậu của tri thức và công nghệ cũ
 Những nghề nghiệp yêu cầu đào tạo với trình độ cao
 Xã hội tri thức là xã hội toàn cầu hóa
Giáo dục đóng vai trò then chốt trong việc phát triển kinh tế xã hội thông qua
đào tạo con người, chủ thể sáng tạo và sử dụng tri thức

- Cuộc cách mạng công nghệ thông tin ảnh hưởng tới giáo dục:
+ Cuộc cách mạng công nghệ và thong tin tạo ra nhiều thuận lợi cho phát triển,
đổi mới giáo dục
+ Sự phát triển như vũ bão của công nghệ thông tin khiến giáo dục hội nhập
quốc tế, toàn cầu hóa trong giáo dục.
b. Phân tích khái niệm và cấu trúc của khái niệm năng lực
* Khái niệm năng lực:
Khái niệm năng lực (competency) có nguồn gốc La tinh “competentia”. Năng
lực được hiểu như sự thành thạo, khả năng thực hiện của cá nhân đối với một công
việc. Năng lực bao gồm các kiến thức, kĩ năng cũng như quan điểm và thái độ mà một
cá nhân có thể hành động và thành công trong các tình huống mới. Theo từ điển Tâm
lý học ( Vũ Dũng, 2000) thì “Năng lực là tập hợp các tính chất hay phẩm chất của tâm
lý cá nhân, đóng vai trò là điều kiện bên trong, tạo thuận lợi cho việc thực hiện tốt một
dạng hoạt động nhất định. Theo John Erpenbeck thì “Năng lực được tri thức làm cơ
sở, được sử dụng như khả năng, được quy định bởi giá trị, được tăng cường qua kinh
nghiệm và được hiện thực hóa qua chủ định”. Weinert (2001) định nghĩa: “ Năng lực
là những khả năng và những kĩ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết
các tình huống xác định cũng như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội và khả năng vận
dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình
huống linh hoạt”
11


Như vậy, năng lực là một thuộc tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều
yếu tố như tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách
nhiệm. Khái niệm năng lực gắn với khả năng hành động. Năng lực hành động là một
loại năng lực nhưng khi nói đến phát triển năng lực người ta cũng hiểu đồng thời là
phát triển năng lực hành động.
Do đó,trong bài tiểu luận này chúng em sử dụng khái niệm năng lực sau: năng
lực là khả năng thực hiện thành công có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải

quyết các nhiệm vụ vấn đề trong những tình huống khác nhau thuộc những lĩnh vực
nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm
cũng như sự sẵn sàng hành động.
* Cấu trúc năng lực hành động
Có nhiều loại năng lực khác nhau, do đó việc mô tả cấu trúc và các thành phần
năng lực cũng khác nhau. Cấu trúc chung của năng lực hành động được mô tả là sự kết
hợp của bốn năng lực thành phần: Năng lực cá thể, năng lực chuyên môn, năng lực
phương pháp và năng lực xã hội.
- Năng lực chuyên môn (Học để biết): là khả năng thực hiện các nhiệm vụ
chuyên môn cũng như đánh giá kết quả một cách độc lập có phương pháp vả chính xác
về mặt chuyên môn. Bao gồm khả năng tư duy logic, phân tích tổng hợp và trừu
tượng, khả năng nhận biết các mối quan hệ hệ thống và quá trình.
- Năng lực phương pháp (Học để làm): là khả năng hành động có kế hoạch định
hướng mục đích cho việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề. Trung tâm của năng lực
phương pháp là những phương thức nhận thức, xử lý, đánh giá, truyền thụ và giới
thiệu.
- Năng lực xã hội (Học để chung sống): là khả năng đạt được mục đích trong
những tình huống xã hội trong những nhiệm vụ khác nhau với sự phối hợp chặt chẽ và
những thành viên khác. Trọng tâm là ý thức được trách nhiệm của bản thân cũng như
12


người khác, tự chịu trách nhiệm tự tổ chức. Có khả năng thực hiện các hành động xã
hội, khả năng công tác và giải quyết xung đột.
- Năng lực cá thể (Học để khẳng định mình): là khả năng xác định, suy nghĩ
đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của mình, phát triển
được năng khiếu cá nhân cũng như xây dựng được kế hoạch cho cuộc sống riêng và
hiện thực hóa kế hoạch đó; những quan điểm chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi
phối các hành vi ứng xử.
Cấu trúc năng lực trên đây có thể cụ thể hóa trong từng lĩnh vực chuyên môn,

nghề nghiệp khác nhau. Mặt khác trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp người ta cũng mô tả
các loại năng lực khác nhau. Ví dụ như năng lực của giáo viên bao gồm những nhóm
cơ bản sau: Năng lực dạy học, năng lực giáo dục, năng lực đánh giá, chẩn đoán và tư
vấn; năng lực phát triển nghề nghiệp và phát triển trường học.

13


c. Đặc điểm của mục tiêu, nội dung, phương pháp và đánh giá theo quan
điểm dạy học định hướng phát triển năng lực
Mục tiêu

Kết quả học tập cần đạt được mô tả chi tiết và có thể quan sát đánh giá
được, thể hiện được mức độ tiến bộ của học sinh một cách liên tục

Nội dung

Lựa chọn những nội dung nhằm đạt được kết quả đầu ra đã quy định gắn
với các tình huông thực tiễn. Chương trình chỉ quy định những nội dung chính,
không quy định chi tiết.
Nội dung dạy học không chỉ giới hạn trong tri thức và kĩ năng chuyên môn mà gồm những
nhóm nội dung nhằm phát triển các lĩnh vực năng lực:

Học nội
dung chuyên
môn

Học phương
pháp – chiến
lược

Các tri thức
chuyên
môn(khái niệm,
phạm trù, quy
luật, mối quan
hệ ...)

Học giao tiếp
– xã hội

Lập kế hoạch
Làm
việc
học
tập,
kế trong nhóm.
hoạch làm việc.
Tạo điều kiện
Các phương cho sự hiểu biết
pháp nhận thức về phương diện
chung: thu thập, xã hội.
Các kỹ năng xử lý, đánh giá,
Học cách ứng
chuyên môn.
trình bày thông xử, tinh thần
Ứng
dụng tin.
trách nhiệm, khả
đánh giá chuyên

năng giải quyết
môn. Từ đó hình
xung đột.
thành năng lực
chuyên môn.

Học tự trải
nghiệm – đánh
giá

Tự đánh giá
điểm mạnh điểm
yếu.
Xây dựng kế
hoạch phát triển
cá nhân.
Đánh giá hình
thành các chuẩn
mực giá trị đạo
đức văn hóa,
lòng tự trọng.

PPDH

Giáo viên chủ yếu là người tổ chức, hỗ trợ học sinh tự lực và tích cực lĩnh
hội tri thức. Chú trọng sự phát triển, khả năng giải quyết vấn đề, khả năng giao
tiếp...

Đánh giá

Tiêu chí đánh giá dựa vào kết quả đầu ra có tính đến sự tiến bộ trong quá
trình học tập, chú trọng trong khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong các
14


tình huống thực tiễn khác nhau. Hiện nay có hai thang đánh giá khác nhau cơ
bản:
+ Thang đánh giá của Bloom (1956) bao gồm 6 cấp độ: Biết – Hiểu – Vận
dụng – Phân tích – Tổng hợp – Đánh giá.
+ Thang đánh giá các cấp độ tư duy (Thinking levels) bao gồm các cấp độ:
Nhận thức – Thông hiểu – Vận dụng.
Câu 2: Đề xuất một số biện pháp đổi mới dạy học môn học theo định hướng
phát triển năng lực
* Thứ nhất: Đổi mới phương pháp, hình thức tổ chức dạy học
- Cải biến các phương pháp dạy học truyền thống: Trước đây dạy học chủ yếu
theo phương pháp thuyết trình nhưng hiện nay sử dụng phương pháp này linh hoạt hơn
như các dụng cụ trực quan hỗ trợ từ bài giảng.
- Kết hợp đa dạng các phương pháp dạy học như phương pháp thuyết trình,
phương pháp nêu vấn đề, phương pháp trực quan, phương pháp nhóm….
- Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề và dạy học định hướng hành động: là quan
điểm dạy học nhằm phát triển năng lực tư duy, khả năng nhận biết và giải quyết vấn đề
và nhằm làm cho hoạt động trí óc và hoạt động chân tay kết hợp chặt chẽ với nhau.
Học sinh được đặt trong tình huống có vấn đề, đó là tình huống chứa đựng mâu thuẫn
nhận thức,thông qua việc giải quyết vấn đề, giúp học sinh lĩnh hội tri thức, kỹ năng và
phương pháp nhận thức. Đây là con đường cơ bản để phát huy tính tích cực nhận thức
của học sinh, có thể áp dụng nhiều hình thức dạy học với những mức độ tự lực khác
nhau của học sinh.
- Tích cực ứng dụng công nghệ thông tin trong quá trình dạy học bởi sử dụng
công nghệ thông tin nhằm tăng cường tính trực quan và thí nghiệm,thực hành trong
dạy học. Đây là xu thế phát triển tất yếu của nền giáo dục hiện đại.

- Tăng cường các phương pháp dạy học đặc thù bộ môn: Các phương pháp dạy
học đặc thù bộ môn được xây dựng trên cơ sở lý luận dạy học bộ môn. Các phương
pháp dạy học trong dạy học kỹ thuật như trình diễn vật phẩm kỹ thuật, làm mẫu thao
tác, phân tích sản phẩm kỹ thuật, thiết kế kỹ thuật, lắp ráp mô hình, các dự án trong
dạy học kỹ thuật.

15


* Thứ hai: Đổi mới phương pháp kiểm tra, đánh giá hoạt động học tập của học
sinh
- Chuyển từ chủ yếu đánh giá kiến thức, kĩ năng sang đánh giá năng lực của
người học. Tức là chuyển trọng tâm đánh giá từ ghi nhớ, hiểu kiến thức... sang đánh
giá năng lực vận dụng, giải quyết những vấn đề của thực tiễn, đặc biệt chú trọng đánh
giá các năng lực tư duy bậc cao như tư duy sáng tạo.
- Chuyển đánh giá từ một hoạt động gần như độc lập với quá trình dạy học sang
việc tích hợp đánh giá vào quá trình dạy học, xem đánh giá như là một phương pháp
dạy học.
- Tăng cường sử dụng công nghệ thông tin trong kiểm tra, đánh giá, chú trọng
kiểm tra năng lực tự học, độc lập, sáng tạo. Đánh giá kết quả học tập theo các tiêu chí
độc lập, sáng tạo…. kết hợp đánh giá của giáo viên với tự đánh giá và đánh giá lẫn
nhau của học sinh.
- Sử dụng phối hợp các hình thức, phương pháp kiểm tra, đánh giá khác nhau như
kết hợp giữa kiểm tra miệng, kiểm tra viết và bài tập thực hành, kết hợp giữa trắc
nghiệm khách quan và tự luận
* Thứ ba: Chú trọng tới việc giáo dục ý thức, thái độ cho người học trong quá
trình giảng dạy.
Rèn luyện ý thức học tập chủ động, tích cực. Bồi dưỡng phương pháp học tập cho
học sinh. Phương pháp học tập tự lực có vai trò quan trọng trong việc tích cực hóa,
phát huy tính sáng tạo của học sinh. Giáo viên với nhiều hình thức khác nhau cần

luyện tập cho học sinh các phương pháp học tập chung và phương pháp học tập trong
bộ môn như phương pháp thu thập, xử lý, đánh giá thong tin, phương pháp tổ chức
làm việc, phương pháp làm việc nhóm.
Câu 3: Trình bày một ví dụ về đổi mới dạy học theo định hướng phát triển
năng lực trong đó thể hiện sự vận dụng một hay một số biện pháp đã nêu ở câu 2
(Phụ thuộc từng nhóm)
Lớp 11 - Tiết 02
- Chạy tiếp sức: Học: cách trao_ nhận tín gậy.
- Bài TD: + Ôn: Động tác 1- 2 (nữ); Động tác 1- 6 (nam)
16


+ Học: Động tác 3 (nữ); Động tác 7- 13 (nam).
I-Mục tiêu:
- HS biết cách thực hiện động tác 3 bài TDNĐ, động tác 7- 15 bài thể dục
phát triển chung.
- Biết cách trao _ nhận tín gậy.
II-Địa điểm _Phương tiện.
Địa điểm: sân học thể dục của trường được vệ sinh sạch sẽ an toàn.
Phương tiện: cờ, còi, tín gậy, tranh ảnh bài TD (nếucó).
III-Tiến trình lên lớp:
Nội dung

Phương pháp_tổ chức

I.Phần mở đầu:

Đội hình nhận lớp_4 hàng ngang
xxxxxxxx

1-nhận lớp:

xxxxxxxx

HS tập trung lớp và LT báo cáo sĩ số.

xxxxxxxx

GV phổ biến nội dung bài học và phân
công nhiệm vụ (KT trang phục).

xxxxxxxxx
GV

2-Khởi động:
- Thực hiện động tác TD tay không: tay,
lườn, lưng bụng, vặn mình, và chân.

Đội hình khởi động

- Xoay các cơ khớp, ép dây chằng ngangdọc.

x

x

x

3- Kiểm tra bài cũ:

 Biện pháp đổi mới việc thiết kế và
chuẩn bị dạy học nhằm bồi dưỡng,
phát triển năng lực cá thể và chuyên
môn

x
x

- Thực hiện động tác: chạy bước nhỏ,
nâng cao đùi, đá lăng sau…

Gọi 1-2 học sinh lên kt, giáo viên nhận
xét, đánh giá và cho điểm,

x

x
x

x
x

x
x

x
x

x
x

x
x

x
x

x

GV
-GV vừa làm mẫu vừa phân tích động tác
sau đó cùng thực hiện với HS 2l x 8n

17


II.Phần cơ bản:
1- Chạy tiếp sức: Học: Cách trao _ nhận
tín gậy
- Có 2 cách trao – nhận tín gậy: từ dưới
lên và từ trên xuống.

-Hô cho HS thực hiện từ chậm đến nhanh.
- GV chia lớp thành 2 nhóm nam và nữ
(nam học chạy tiếp sức,nữ học thể dục sau đó
đổi lại

- Học cách trao _ nhận từ dưới lên.
* Chỳ ý: Phối hợp giữa người trao và
người nhận.

2- Thể dục:
- Ôn: động tác 1- 2(nữ); 1-6 (nam).
- Học:
+ TDNĐ

-Đội hình tập luyện thể dục.

Động tác 3. Di chuyển tiến, lùi..
(cho HS quan sát tranh có hình ảnh hướng
dẫn từng động tác theo mẫu)

x
x

x
x

x
x

x
x

x
x

x
x

x
x

Nữ

x CS
GV
x
 Biện pháp sử dụng đồ dùng trực
quan nhằm pháp triển năng lực tư
duy của học sinh

x
Nam

x
x

x
x

x
x

x
x

x
x

x
x

x CS

+ Thể dục phát triển chung

Đội hình xuống lớp:

Động tác 7- 15.
* GV: Vừa phân tích vừa thực hiện mẫu
1-2 lần sau đó hô chậm cho học sinh thực

xxxxxxxx
18


hiện.

xxxxxxxx
xxxxxxxx

3- Củng cố- Gọi 2 HS lên thực hiện bài
thể dục nhịp điệu và bài thể dục phát triển
chung.

xxxxxxxxx

- GV nhận xét và củng cố toàn bài.

GV

 Biện pháp cải tiến việc kiểm tra
đánh giá nhằm đánh giá kết quả học
tập của học sinh và sự đánh giá lẫn
nhau giữa các học sinh.
III.Phần kết thúc:
- Tập trung lớp
- Thả lỏng( rũ tay, chân) thả lỏng tích cực
- Nhận xét giờ học
- GV giao bài tập về nhà.
- Xuống lớp.

NHIỆM VỤ 3
Câu 1: So sánh và phân tích mối quan hệ của các khái niệm quan điểm dạy
học, phương pháp dạy học và kỹ thuật dạy học
19


a) So sánh:
* Điểm giống nhau: Đều thuộc phạm trù phương pháp
* Khác nhau:

Tiêu
chí
Giới
hạn

Quan điểm dạy học

Phương pháp dạy học

Kỹ thuật dạy học

- Là khái niệm rộng, -Là khái niệm hẹp hơn - Là khái niệm nhỏ nhất,
định hướng cho việc lựa đưa ra mô hình hành thực hiện các tình
chọn các phương pháp động.
huống hành động
dạy học cụ thể.

Tính -Quan điểm dạy học là
chất những định hướng mang
tính chiến lược dài hạn,
có tính cương lĩnh, là mô
hình lý thuyết của
phương pháp dạy học.
Ví dụ: Quan điểm dạy
học phân hóa các đối
tượng, dạy học tình
huống, dạy hạy học tương
tác, dạy học giải quyết
vấn đề….
-Các quan điểm dạy học
chưa đưa ra những mô
hình hành động cũng như
hình thức xã hội cụ thể
cho hành động phương
pháp, do đó chưa phải các
phương pháp dạy học cụ
thể.

-Phương pháp dạy học
cụ thể quy định những
mô hình hành động của
GV và HS.
- Các phương pháp dạy
học được thể hiện trong
các hình thức xã hội và
các tiến trình phương
pháp.

-Các kỹ thuật dạy học
chưa phải là các phương
pháp dạy học độc lập,
mà là những thành phần
của phương pháp dạy
học.
Ví dụ như trong phương
pháp thảo luận nhóm có
kỹ thuật dạy học như kỹ
thuật chia nhóm, kỹ
thuật đặt câu hỏi, kỹ
thuật khăn trải bàn, kỹ
thuật phòng tranh…
-Kỹ thuật dạy học được
hiểu là đơn vị nhỏ nhất
của phương pháp dạy
học.
- Sự phân biệt giữa kỹ
thuật và phương pháp

dạy học nhiều khi
không rõ ràng.
Phân Các quan điểm dạy học Có hàng trăm phương Các kỹ thuật dạy học vô
loại như:
pháp dạy học cụ thể bao cùng phong phú về
-Dạy học phát triển kế gồm những phương lượng. Một số kỹ thuật
20


Tiêu
chí

Quan điểm dạy học

Phương pháp dạy học

Kỹ thuật dạy học

thừa.
- Dạy học điên hình.
- Dạy học giải quyết vấn
đề.
- Dạy học theo tình
huống.
- Dạy học định hướng
hành động.
- Dạy học định hướng
người học.
- Dạy học khám phá.
- Dạy học nghiên cứu.

- Dạy học toàn thể.
- Dạy học gắn với kinh
nghiệm.
- Dạy học giao tiếp.
- Dạy học mở.
……
Ngoài ra trong các môn
còn có những quan điểm
dạy học đặc thù.

pháp chung cho nhiều
môn và các phương
pháp đặc thù bộ môn.
Có thể liệt kê một số
phương pháp dạy học:
- Thuyết trình
- Đàm thoại
- Trình diễn
- Làm mẫu
- Luyện tập
- Thực nghiệm
- Thảo luận
- Nghiên cứu trường
hợp
- Đóng vai
- Phương pháp kịch bản
- Phương pháp điều
phối
- Nhiệm vụ thiết kế
- Nhiệm vụ phân tích

- Phương pháp văn bản
hướng dẫn
- Học theo trạm
- Webquest
…

dạy học phát huy tính
tích cực:
- Động não
- Kỹ thuật phòng tranh
- Hỏi bằng phiếu
- Kỹ thuật 365
- Kỹ thuật bể cá
- Nhóm lắp ghép
- Thông tin phản hồi
- Tia chớp
- Kỹ thuật 3 lần 3
- Bắn bia
- Kỹ thuật ổ bi
- Lược đồ tư duy
- Thảo luận ủng hộ và
chống đối
- Điều cấm kị
- Chiếc ghế nóng

Các mô hình phân loại phương pháp dạy học cho thấy khái niệm phương pháp
dạy học rất phức hợp. Phương pháp dạy học được hiểu theo nghĩa rộng và nghĩa hẹp.
Phương pháp dạy học nghĩa rộng có nhiều bình diện, từ các quan điểm dạy học hay
hình thức dạy học lớn tới các kỹ thuật dạy học nhỏ, và không phải bao giờ cũng hoàn
toàn phân biệt với nhau.

21


Việc phân loại phương pháp dạy học vì vạy chỉ mang tính tương đối. Trong thực
tiễn, nhiều khi người ta dùng chung khái niệm dạy học cho các bình diện khác nhau vì
chúng đều thuộc phạm vi phương pháp dạy học.
Tuy nhiên phân loại phương pháp dạy học cung cấp một định hướng cho lập kế
hoạch dạy học trong việc lựa chọn và kết hợp các phương pháp dạy học khác nhau.
b) Mối quan hệ:
Quan điểm dạy học là khái niệm rộng, ở bình diện vĩ mô, định hướng cho việc
lựa chọn các phương pháp dạy học cụ thể. Các phương pháp dạy học là khái niệm hẹp
hơn, ở bình diện trung gian, đưa ra mô hình hành động cho các giờ học cụ thể. Kĩ thuật
dạy học là khái niệm nhỏ nhất, ở bình diện vi mô, thực hiện các tình huống hành động
nhỏ.
Ví dụ: Từ quan điểm dạy học tình huống -> Phương pháp dạy học: Nghiên cứu trường
hợp -> Kĩ thuật dạy học: động não, kĩ thuật tia chớp...
Quan điểm dạy học định hướng hành động -> Phương pháp dạy hoc: Dự án -> Kĩ thuật
dạy học: 3 lần 3, kĩ thuật sơ đồ tư duy, kĩ thuật phản biện...

22


Câu 2: Phân tích ý nghĩa của việc sắp xếp các khái niệm trong phạm trù
phương pháp dạy học theo 3 bình diện nêu trên trong việc lập kế hoạch và tổ
chức thực hiện quá trình dạy học
Trong quá trình dạy học, phương pháp dạy học là một nhân tố cơ bản quan
trọng. Cùng với nội dung mà người học có thể chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng kỹ xảo theo
những phương pháp khác nhau và kết quả nhận được cũng sẽ không giống nhau. Do
đó đã từ lâu phương pháp dạy học luôn là trung tâm chú ý của tất cả nhà giáo.

Mà phương pháp dạy học là khái niệm cơ bản của lý luận dạy học, là công cụ
quan trọng hằng đầu và cũng rất phức tạp của nghề dạy học. Thuật ngữ phương pháp
dạy học bắt nguồn từ tiếng Hy Lạp (Methodos) có nghĩa là con đường đi đến mục
đích. Do vậy có thể hiểu Phương pháp dạy học là con đường đạt đến mục đích dạy
học, với những cách thức, hình thức khác nhau nhằm tiến đến mục tiêu dạy học.
Mô hình cấu trúc của phương pháp dạy học (nghĩa rộng) phân theo ba bình diện:
Quan điểm dạy học _ Phương pháp dạy học _ Kỹ thuật dạy học. Cụ thể là ý nghĩa việc
sắp xếp các khái niệm của mô hình này trong lập kế hoạch và thực hiện quá trình dạy
học.
Quan điểm dạy học là khái niệm rộng, định hướng cho việc lựa chọn các
phương pháp dạy học cụ thể. Các phương pháp dạy học là khái niệm hẹp hơn, đưa ra
mô hình hành động. Kỹ thuật dạy học là khái niệm nhỏ nhất, thực hiện các tình huống
hành động.
Một QĐDH có những PPDH phù hợp, một PPDH cụ thể có các KTDH đặc thù.
Tuy nhiên có những phương pháp phù hợp với nhiều QĐDH, cũng như KTDH dùng
nhiều dùng trong nhiều PPDH khác nhau. Trong mô hình này thường không có sự
phân biệt giữa PPDH và hình thức dạy học.
QĐDH là nền tảng giúp cho người giáo viên định hướng một con đường cụ thể
để đạt tới mục tiêu dạy học, để có thể phát huy được hết khả năng cũng như tiềm năng
của học sinh, tức là giáo viên trước khi bắt đầu một bài học thì phải bắt đầu từ QĐDH,
23


tiếp đó tới phương pháp và KTDH. Đi theo trình tự như vậy giúp bài học được hiểu
trọn vẹn và khắc sâu hơn trong đầu người học. Lâu nay chúng ta chỉ chú ý đến PPDH
(hiểu theo nghĩa hẹp) dẫn đến cái nhìn vi mô, hạn hẹp, và áp dụng không phù hợp các
phương pháp trong những quan điểm khác nhau, các kỹ thuật khác nhau. Sự xáo trộn
này khiến các phương pháp cũng như kỹ thuật dạy học không phát huy được hết các
tính năng của nó, cản trở việc học sinh tiếp nhận, khám phá tri thức.
Đối với người giáo viên, hiểu được sự sắp xếp của các bình diện trong phạm trù

PPDH (hiểu theo nghĩa rộng) giúp cho việc định hướng và thực hiện mục tiêu dạy học
được tốt hơn. QĐDH là những định hướng tổng thể cho các hành động phương pháp.
Phương pháp là các mô hình hành động cụ thể, là cách thức, hình thức hành động của
GV và HS nhằm thực hiện những mục tiêu dạy học xác định. Kỹ thuật dạy học là
những động tác, cách thức hành động của giáo viên và học sinh nhằm thực hiện và
điều khiển quá trình dạy học. Giống như những bậc thang để dẫn tới mục đích dạy
học. Cả người dạy lẫn người học phải tiến hành từng bước mới thu được hiệu quả cao
nhất.
Việc hiểu về sự sắp xếp các khái niệm trong phạm trù PPDH còn giúp giáo viên
có cách nhìn tổng quan và toàn diện hơn trong lập kế hoạch cũng như thực hiện quá
trình dạy học, định hướng thiết kế và vận dụng cụ thể, khoa học từng phương pháp,
phương tiện cũng như hiểu rõ bản chất các cách thức tiến hành. Chẳng hạn như : khi
dạy một bài mới mà tính chất của bài học mang nặng lý thuyết, do đó để chắt lọc thông
tin, vạch ra những ý chính, ý cơ bản, học sinh chưa thể làm tốt được thì cần áp dụng
quan điểm truyền thống cho kiểu bài này, mà hợp lý hơn cả là phương pháp thuyết
trình. Ưu thế của phương pháp này là nguời giáo viên truyền đạt được lượng thông tin
lớn, chính xác, trọng tâm đến học sinh và tiết kiệm được thời gian. Tuy nhiên phương
pháp này cũng mang lại hạn chế trong việc tiếp nhận của học sinh, đó là kiểu tiếp nhận
thụ động giống kiểu bình và nước. Do vậy giáo viên khắc phục hạn chế bằng cách tiến
hành thêm quan điểm tích cực, nhằm phát huy tính tích cực chủ động của học sinh,
đưa ra những câu hỏi mang tính phát hiện, cho học sinh thảo luận nhóm về một vấn đề
24


trọng tâm trong bài, việc thảo luận này không những giúp học sinh không những thu
nhận thêm kiến thức chủ động, cách làm việc nhóm mà còn tăng sự thân thiện, đoàn
kết trong tập thể. Hiện nay theo quan điểm đổi mới PPDH , người giáo viên lên lớp
không thể áp đặt phương pháp truyền thống lên học sinh theo một chiều suy nghĩ từ
giáo viên được. Người giáo viên chỉ mang tính chất định hướng còn sự chủ động, quan
điểm cá nhân và trình bày quan điểm cá nhân thuộc về học sinh. Nếu chăm chăm theo

hướng “ Thầy đọc, trò ghi, đến khi thi chép lại cho đúng” sẽ dẫn tới hệ quả học sinh
không có quan điểm riêng, cũng như không có phương pháp tiến hành các bài tập
khác. Nhiệm vụ của giáo viên là chỉ ra phương pháp, cách thức để trình bày chứ không
vạch ra ý, quan điểm rồi ép học sinh đi theo.
Câu 3: Trình bày ví dụ một phác thảo kế hoạch dạy học trong đó thể hiện
sự vận các quan điểm, phương pháp, và kỹ thuật dạy học
GIÁO ÁN 11 - Tiết 05
- Chạy tiếp sức: Học: Xuất phát của người số 1 (bài tập 3 và 4); xuất phát của
người nhận tín gậy số 2, 3, 4.
- Bài TD: + Ôn: Động tác 1- 4 (nữ); Động tác 1- 20 (nam)
I-Mục tiêu:
- HS biết cách thực hiện động tác 4 bài TDNĐ, động tác 16- 20 bài thể dục
phát triển chung.
- Biết cách xuất phát của người thứ 1 và 2, 3, 4.
II-Địa điểm _Phương tiện.
Địa điểm: Sân học thể dục của trường được vệ sinh sạch sẽ an toàn.
Phương tiện: cờ, còi, tín gậy, bàn đạp, tranh ảnh bài TD (nếu có).
III-Tiến trình lên lớp:
25