Phát triển năng lực giải quyết vấn đề sáng tạo trong dạy học truyện ngắn “Lão Hạc” của nhà văn Nam Cao

PHáT TRIểN NĂNG LựC GIảI QUYếT VấN Đề
SáNG TạO TRONG DạY HọC TRUYệN NGắN
LÃO HạC
CủA NHà VĂN NAM CAO



DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
GV

: Giáo viên

HS

: Học sinh

GD

: Giáo dục

SGK

: Sách giáo khoa

SGV

: Sách giáo viên

CMT8

: Cách mạng tháng Tám

TDPK

: Thực dân phong kiến

PPDH

: Phương pháp dạy học

THCS

: Trung học cơ sở

TPVC

: Tác phẩm văn chương

TNSP

: Thực nghiệm sư phạm

NXBGD

: Nhà xuất bản Giáo dục

PPDHGQVĐ

: Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề

MỤC LỤC
Trang


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Thế kỉ 21 với nền kinh tế tri thức đòi hỏi con người muốn tồn tại đều
phải học, học tập suốt đời. Vì thế năng lực học tập của con người phải được
nâng lên mạnh mẽ nhờ vào trước hết người học biết “Học cách học” và
người dạy biết “Dạy cách học”. Như vậy thầy giáo phải là “ thầy dạy việc
học, là chuyên gia của việc học”. Ngày nay dạy cách học đã trở thành một
trong những mục tiêu đào tạo chứ không còn chỉ là một trong những giải
pháp nâng cao chất lượng và hiệu quả đào tạo. Trong một xã hội đang phát
triển nhanh theo cơ chế thị trường, cạnh tranh gay gắt thì phát hiện sớm, giải
quyết nhanh, sáng tạo và hợp lý những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn là
một năng lực đảm bảo sự thành đạt trong học tập và trong cuộc sống. Vì vậy
tập dượt cho học sinh biết phát hiện, đưa ra và giải quyết các vấn đề gặp
phải trong học tập, trong cuộc sống của cá nhân, gia đình và cộng đồng
khơng chỉ có ý nghĩa ở tầm phương pháp dạy học mà được đặt ra như một
mục tiêu giáo dục và đào tạo.
Định hướng đổi mới giáo dục phổ thông đã được xác định trong Nghị
quyết số 29-NQ/TW ngày 4 tháng 11 năm 2013 của Hội nghị lần thứ 8 Ban
chấp hành TW Đảng khoá XI đã nhấn mạnh: “Đổi mới căn bản, tồn diện
giáo dục, đáp ứng u cầu cơng nghiệp hố, hiện đại hoá trong điều kiện kinh
tế thị trường, định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập Quốc tế” và Luật giáo
dục sửa đổi ngày 27/6/2005 cũng đã viết: “Phương pháp giáo dục phải phát
huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học, bồi
dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lịng say mê và ý
chí vươn lên”.
Việc đổi mới giáo dục phổ thông chuyển từ giáo dục theo hướng tiếp cận

nội dung sang tiếp cận năng lực đòi hỏi giáo viên phải đổi mới PPDH theo
1


hướng phát triển năng lực cho học sinh. Một trong những năng lực đó là năng
lực giải quyết vấn đề.
Mơn Ngữ văn, bộ môn được xác định là một trong những mơn có vị trí
quan trọng trong các mơn học ở trường phổ thơng vẫn cịn tình trạng giảng
dạy theo kiểu giáo điều, truyền thụ một chiều, thiếu sự đầu tư đúng mức.
Chính vì vậy, việc cần phải đổi mới phương pháp dạy học ngữ văn trong nhà
trường hiện nay theo tinh thần hiện đại hoá là một yêu cầu cấp thiết và có ý
nghĩa vơ cùng to lớn.
Trong chương trình Ngữ văn THCS có những tác gia lớn chiếm vị trí
quan trọng chưa được nghiên cứu đúng mức và khi giảng dạy lại chưa khai
thác đúng cá tính sáng tạo riêng của họ với những mảng đề tài khác nhau.
Chẳng hạn như Nguyễn Trãi, Nguyễn Du, Nam Cao... Đặc biệt là tác giả Nam
Cao, trong nhà trường phổ thông và trong Văn học Việt Nam hiện đại ông là
một nhà văn lớn. Những tác phẩm của ông đã thể hiện một chủ nghĩa nhân
văn cao cả, một phong cách nghệ thuật đa dạng, phong phú. Nam Cao ở mảng
tự sự theo lối điển hình hố thì “ Đời thừa”, “Lão Hạc”... lại là một hiện thân
khác cho tài năng, phong cách của ông theo một kết cấu mới với một kiểu
diễn biến tâm lý và một giọng điệu trữ tình khác biệt.
Việc dạy và học các tác phẩm của Nam Cao nói chung và “Lão Hạc”
nói riêng hiện nay vẫn đang còn tồn tại nhiều vấn đề cần được giải quyết. Với
các tác phẩm của Nam Cao trong chương trình, số đơng giáo viên vẫn dạy
theo lối truyền thống, khai thác tác phẩm chủ yếu từ nội dung đến hình thức,
nghệ thuật. Giáo viên giảng dạy thường khơng chú ý phát huy năng lực giải
quyết vấn đề sáng tạo trong quá trình dạy học nên hiệu quả giảng dạy những
tác phẩm này chưa cao và chưa đạt yêu cầu.
“Lão Hạc” là một truyện ngắn giàu chất trữ tình tiêu biểu, đặc sắc của

Nam Cao, một trong những thành tựu xuất sắc của dòng văn học hiện thực
2


phê phán. Tác phẩm mang nhiều tầng ý nghĩa, đề tài hẹp nhưng tư tưởng
rộng, ngòi bút vừa sắc lạnh, tỉnh táo vừa thấm đậm chủ nghĩa nhân đạo cao cả
thể hiện phong cách nghệ thuật đa dạng, phong phú. Nhưng khi giảng dạy
phần lớn các giáo viên vẫn dạy theo lối truyền thống: Giáo viên truyền thụ
kiến thức một chiều, chưa hướng vào học sinh, chưa giúp học sinh tham gia,
khám phá chiếm lĩnh tác phẩm. Giáo viên khai thác tác phẩm chủ yếu từ nội
dung đến hình thức, không bám sát vào đặc trưng thể loại... nên hiệu quả
giảng dạy tác phẩm chưa cao và chưa đạt yêu cầu. Tác phẩm “Lão Hạc” là
một TPVC đa nghĩa và chứa đựng chiều sâu tư tưởng lớn lao. Trong dạy học
tác phẩm này, người giáo viên cần phải tổ chức hướng dẫn làm sao cho học
sinh phát huy được năng lực giải quyết vấn đề sáng tạo trong quá trình học tác
phẩm như: Học sinh tự nhận thức, tự khám phá, tự phát hiện, chủ động hình
thành kĩ năng, tự rung động một cách toàn diện những giá trị tác phẩm, những
vấn đề tác phẩm đặt ra.
Xuất phát từ những điều trên người viết quyết định chọn đề tài: “Phát
triển năng lực giải quyết vấn đề sáng tạo trong dạy học truyện ngắn “Lão
Hạc” của nhà văn Nam Cao”. Hy vọng qua việc xử lý đề tài, chúng tôi sẽ
phát triển được năng lực giải quyết vấn đề sáng tạo trong dạy học tác phẩm:
“Lão Hạc” tốt hơn nhằm góp phần nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy tác
phẩm văn chương trong nhà trường cấp THCS.
2. Lịch sử vấn đề
2.1. Lịch sử nghiên cứu năng lực giải quyết vấn đề
* Nghiên cứu nước ngoài
Vào những năm 70 của thế kỷ XX, ở các nước xã hội chủ nghĩa, nhất là
Liên Xô vấn đề rèn luyện năng lực và năng lực sáng tạo cho học sinh trong
nhà trường được đặc biệt quan tâm, điển hình là các tác giả V. Okon, V.G.

Razu Mo Vskik, I. Ia. Lecne. Cuối thế kỷ 21 tiếp tục có những cơng trình
3


nghiên cứu và bài viết về tư duy sáng tạo và bài viết về tư duy sáng tạo và
phát triển sáng tạo của Robert Z. Strenberg và Wendy M. William (1996).
Howard Gardner, Giáo sư tâm lý của Đại học Harvard (Mỹ) (1996) đã đề cập
đến khái niệm, năng lực qua việc phân tích bẩy mặt biểu hiện của trí tuệ con
người: Ngơn ngữ, logic tốn học, âm nhạc, khơng gian, thể hình, giao cảm và
nội cảm. Ơng khẳng định rằng: mỗi mặt biểu hiện của trí tuệ đều phải được
thể hiện hoặc biểu lộ dưới dạng sơ đẳng hoặc sáng tạo đỉnh cao. Để giải quyết
một vấn đề “có thực” trong cuộc sống thì con người khơng thể huy động duy
nhất một mặt của biểu hiện trí tuệ nào mà phải kết hợp nhiều mặt của trí tuệ
liên quan đến nhau. Sự kết hợp đó tạo thành năng lực cá nhân. H. Gardner đã
kết luận rằng “Năng lực phải được thể hiện thơng qua hoạt động có kết quả
và có thể đánh giá hoặc đo đạc được” [16, 11].
* Nghiên cứu trong nước
Người đầu tiên đưa phương pháp DHGQVĐ vào Việt Nam là dịch giả
Phạm Tất Đắc với cuốn sách “Dạy học nêu vấn đề” của tác giả I. Ia. Lecne
(Người Nga) do NXBGD xuất bản năm 1977 về sau nhiều nhà nghiên cứu
phương pháp này như Lê Khánh Bằng, Vũ Văn Bảo, Nguyễn Bá Kim... Tuy
nhiên, những nghiên cứu này chỉ nghiên cứu ở mức độ lý luận và có áp dụng
cho mơn Tốn ở phổ thơng và Đại học. Gần đây, Nguyễn Kì đã đưa PPDH
phát hiện và GQVĐ vào trường Tiểu học ở một số môn như Toán, Tự nhiên Xã hội, Đạo đức...
Hầu hết các nghiên cứu đều tập trung đi sâu vào PPGQVĐ, cịn ít
nghiên cứu về năng lực GQVĐ mặc dù PPGQVĐ là PPDH chủ yếu góp phần
phát triển năng lực GQVĐ.
Chính vì vậy, trong luận văn này chúng tôi sẽ tập chung làm rõ hơn
cấu trúc của năng lực GQVĐ và việc sử dụng các PPHD nhằm phát triển
năng lực GQVĐ.

4


2.2. Các cơng trình nghiên cứu về Nam Cao
Nam Cao có một vị trí đặc biệt trong văn học Việt Nam giai đoạn 19301945. Những tác phẩm của Nam Cao phần lớn đã ra đời trong những năm
chiến tranh thế giới thứ hai, đánh dấu bước phát triển của trào lưu văn học
hiện thực phê phán, trong một thời kỳ tưởng chừng như bế tắc. Nam Cao
bước chân vào con đường văn chương khi dòng văn học hiện thực phê phán
đã xuất hiện những nhà văn tiêu biểu: Ngô Tất Tố, Nguyễn Công Hoan, Vũ
Trọng Phụng, Nguyên Hồng... nhưng tên tuổi của Nam Cao không bị lu mờ...
trên con đường sáng tạo nghệ thuật của mình, Nam Cao đã khơng dẫm lên lối
mòn của những người đi trước. Những tác phẩm của Nam Cao đã phản ánh
chân thực cuộc sống ngột ngạt, đen tối của xã hội thực dân phong kiến và thể
hiện sinh động thân phận khổ đau, bế tắc của những người tiểu tư sản nghèo
và nông dân những năm 1940 – 1945.
Kể từ sau cách mạng tháng Tám đến nay có rất nhiều cơng trình nghiên
cứu và các bài viết về nhà văn Nam Cao. Hà Minh Đức trong cuốn “ Nam
Cao - Nhà văn hiện thực xuất sắc” in năm 1961 đã chỉ ra nét độc đáo trong
tác phẩm của Nam Cao đó là: Nam Cao thiên về phân tích những biểu hiện
nội tâm của nhân vật. Do đó hầu hết các tác phẩm của Nam Cao thường kết
cấu theo lối tâm lý.
Nguyễn Đăng Mạnh trong “Nhà văn – tư tưởng và phong cách” đã chỉ
ra vẻ đẹp của tư tưởng nhân đạo trong tác phẩm của ơng. Nguyễn Đăng Mạnh
viết: Con người có được làm người, có bán linh hồn cho quỷ dữ hay khơng?
Chính những lúc con người suy ngẫm nhớ thương thì vấn đề này hiện lên rõ
nét hơn bao giờ hết.
Vấn đề cốt truyện và cách kể chuyện của nhà văn cũng đã được nhiều
nhà nghiên cứu, phê bình. Tất cả các ý kiến nhận định, đánh giá đều thống
nhất với nhau ở quan điểm: Truyện Nam Cao là truyện rất ít sự kiện, truyện

Nam Cao chủ yếu là truyện đời thường, kết cấu truyện là kết cấu tấm lý.
5


Nguyễn Hoành Khung trong “Lịch sử Văn học Việt Nam 1930 - 1945” tập 5
cũng đã đồng ý với quan điểm trên khi khẳng định: Nam Cao ít khi lơi cuốn
người đọc bằng một cốt truyện hấp dẫn, li kỳ, đầy kịch tính - điều mà nhiều
nhà tiểu thuyết coi đây là quan trọng hàng đầu – mà thường hướng họ theo
chiều sâu suy nghĩ.
Trong chương trình giảng dạy phổ thông tác giả Nam Cao là một trong
những tác giả lớn, một nhà văn hiện thực, phê phán xuất sắc với nhiều nét độc
đáo mới về cả nội dung tư tưởng và về cả phong cách nghệ thuật. Dạy học các
tác phẩm của Nam Cao luôn là mối quan tâm trăn trở của nhiều giáo viên tâm
huyết với nghề. Họ ln băn khoăn, suy nghĩ làm sao để có thể đưa ra hướng
nghiên cứu riêng của mình cùng với việc tìm tịi phát hiện mới mẻ nhằm tìm
ra con đường giảng dạy những tác phẩm của Nam Cao trong nhà trường sao
cho hiệu quả nhất.
Về tài liệu hướng dẫn giảng dạy và học tập cho giáo viên và học sinh
bên cạnh các sách giáo khoa, sách giáo viên và sách hướng dẫn học tập cịn có
một số tài liệu hỗ trợ như: Sách “ Nam Cao – Một đời văn” của Lê Tiến Dũng
(Hội nghiên cứu và giảng dạy Văn học, TP. HCM phát hành năm 2001),
“Phân tích tác phẩm Nam Cao trong nhà trường” của Nguyễn Văn Tùng
(NXBGD 1997)... Đây là những tài liệu bổ ích đã góp phần hỗ trợ thêm cho
việc dạy và học các tác phẩm Nam Cao trong chương trình được thuận lợi và
hiệu quả hơn.
2.3. Một số nghiên cứu về truyện ngắn “Lão Hạc”
“Lão Hạc” là một trong những truyện ngắn đặc sắc về đề tài người
nông dân trong sáng tác của Nam Cao. Tác phẩm này cũng đã được nhiều
bạn đọc, và các nhà nghiên cứu quan tâm đến với nhiều khám phá mới mẻ
và sâu sắc.

Trong cuốn “Cảm nghĩ về chùm truyện ngắn của Nam Cao”, Vũ Dương
Quý đã khẳng định: Chiều sâu của truyện ngắn Lão Hạc là ở tính nhân văn và
6


tính hiện thực. Nghiên cứu những yếu tố cách tân quan trọng trong tác phẩm
“Lão Hạc”, tác giả Nguyễn Đăng Mạnh, Trần Đăng Xuyền đã làm rõ về cái
nhìn đời sống, xây dựng cốt truyện, tổ chức kết cấu, miêu tả nhân vật, giọng
điệu... đặc biệt là nghệ thuật miêu tả tâm lý nhân vật đã làm nên thành công
cho truyện ngắn “Lão Hạc”.
Tác giả Phạm Văn Phúc trong bài: “ Cái tứ ” trong truyện ngắn xuất
sắc của Nam Cao” (Tạp chí Văn học số 4 – 1988) đã đưa ra hướng tiếp cận
mới cho truyện ngắn Lão Hạc. Theo tác giả Phạm Văn Phúc thì: Bàn về “Lão
Hạc” lâu nay chỉ nói nhiều đến lão và ơng giáo. Đúng nhưng chưa đủ! Vậy sót
mất nhân vật then chốt trong hệ thống nghệ thuật (khơng nói mạch truyện –
cốt truyện): Cậu Vàng – Con chó vàng. Thiếu nó, truyện khơng có “tứ”, sẽ
mất đi nhiều sức gợi, sức ngân hay nói như thời thượng, sức ám ảnh nghệ
thuật, những vịng sóng nghĩa dư ba... Trong bài viết này, tác giả đã đi sâu
phân tích cái mạch ngầm lập luận của truyện xoay quanh cái “tứ” ấy để làm
nổi bật cái phi thường trong nhân cách lão Hạc cũng như chiều sâu và tầm cao
tư tưởng của Nam Cao.
Về phía tài liệu giảng dạy và học tập của giáo viên và học sinh trong
nhà trường THCS về tác giả Nam Cao thì có :
- SGK Ngữ văn 8 (tập 1), NXB Giáo dục Việt Nam.
- Sách giáo viên Ngữ văn 8 (tập 1), Nguyễn Khắc Phi (chủ biên).
- Thiết kế bài giảng Ngữ văn 8 (tập 1), Nguyễn Văn Đường (chủ biên).
- Đọc hiểu văn bản Ngữ văn 8, Nguyễn Trọng Hoàn (chủ biên).
- Dạy học theo chuẩn kiến thức, kỹ năng môn Ngữ văn lớp 8, Nguyễn
Đức Khuông (chủ biên).
Như vậy về tác phẩm “Lão Hạc” đã có rất nhiều bạn đọc, nhà nghiên

cứu, phê bình, nhà sư phạm chú ý và khám phá ở nhiều phương diện. Tuy
nhiên, các bài viết trình bày trên mới chỉ đề cập đến một số vấn đề chung
7


hoặc một cái nhìn cụ thể, chưa có một cái nhìn hệ thống về vấn đề phát triển
năng lực giải quyết vấn đề sáng tạo trong dạy học tác phẩm Lão Hạc. Trên
tinh thần học hỏi và tiếp thu, chúng tôi muốn áp dụng lý thuyết năng lực giải
quyết vấn đề để đề xuất một số biện pháp nhằm phát triển năng lực giải quyết
vấn đề sáng tạo trong dạy học tác phẩm Lão Hạc của Nam Cao.
3. Mục đích nghiên cứu
Luận văn từ việc nghiên cứu nắm vững lý thuyết về năng lực và năng
lực giải quyết vấn đề nhằm tìm ra biện pháp tối ưu để phát triển năng lực giải
quyết vấn sáng tạo trong dạy học truyện ngắn “ Lão Hạc” của nhà văn Nam
Cao trong chương trình Ngữ Văn THCS.
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu là quá trình dạy học Ngữ văn ở bậc THCS.
- Đối tượng nghiên cứu trong luận văn này là những biện pháp nhằm
phát triển năng lực giải quyết vấn sáng tạo trong dạy học truyện ngắn “Lão
Hạc” của nhà văn Nam Cao trong chương trình Ngữ Văn THCS.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
Với mục đích nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn sáng tạo trong
dạy học truyện ngắn “Lão Hạc’’ của nhà văn Nam Cao trong chương trình
Ngữ Văn THCS, đề tài giải quyết những nhiệm vụ sau:
- Nghiên cứu về:
+ Đổi mới phương pháp dạy học Ngữ Văn.
+ Năng lực nói chung và năng lực GQVĐ nói riêng
+ Những phương pháp và biện pháp tối ưu để phát triển năng lực giải
quyết vấn sáng tạo cho học sinh.
+ Khảo sát thực trạng dạy và học truyện ngắn “ Lão Hạc” hiện nay

trong các trường THCS.

8


+ Thiết kế giáo án giảng dạy truyện ngắn “ Lão Hạc” theo định hướng
phát triển năng lực giải quyết vấn sáng tạo cho học sinh.
- Tiến hành TNSP để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của các biện
pháp đã đề xuất.
6. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu
- Giới hạn nghiên cứu: Phát triển năng lực giải quyết vấn sáng tạo trong
dạy học truyện ngắn “ Lão Hạc” của nhà văn Nam Cao cho học sinh.
- Phạm vi nghiên cứu: Địa bàn nghiên cứu là hai trường THCS ở Hà Nội.
+ Lớp đối chứng: 8A, 8D, 8G trường THCS Đền Lừ
+ Lớp thực nghiệm: 8A1, 8A3, 8A5 trường THCS Lĩnh Nam.
7. Giả thuyết khoa học
Nếu giáo viên tổ chức phối hợp một cách hợp lý các phương pháp, biện
pháp dạy học tích cực đối với truyện ngắn “Lão Hạc’’ của nhà văn Nam Cao,
phát triển được năng lực giải quyết vấn đề sáng tạo cho học sinh sẽ góp phần
thiết thực nâng cao chất lượng dạy học Ngữ văn theo hướng hiện đại.
8. Phương pháp nghiên cứu
8.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết
Nghiên cứu lý luận,tổng hợp các vấn đề lý luận liên quan đến đề tài.
8.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Sử dụng phương pháp điều tra để điều tra thực tiễn dạy và học truyện
ngắn “ Lão Hạc’’ của nhà văn Nam Cao trong chương trình Ngữ Văn THCS.
- Sử dụng phương pháp TNSP để tiến hành lên lớp theo hai giáo án để
so sánh, đối chiếu, phân tích, tổng hợp…
8.3. Phương pháp xử lý thống kê kết quả thực nghiệm
Sử dụng phương pháp thống kê toán học trong nghiên cứu khoa học

giáo dục để xử lý số liệu.

9


8.4. Phương pháp khái quát hóa, hệ thống hóa
Nghiên cứu các cơng trình, tài liệu có liên quan đến luận văn, từ đó đưa
các định hướng phục vụ cho yêu cầu của đề tài.
9. Đóng góp của đề tài
9.1. Về mặt lý luận
Tổng quan một cách rõ ràng và hệ thống cơ sở lý thuyết những vấn đề
cơ bản về phát triển năng lực giải quyết vấn đề sáng tạo cho học sinh THCS.
9.2. Về mặt thực tiễn
Luận văn đã đề xuất được một số biện pháp thích hợp để phát triển
năng lực giải quyết vấn sáng tạo trong quá trình tiếp cận và chiếm lĩnh truyện
ngắn “Lão Hạc” của nhà văn Nam Cao ở lớp 8.
10. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần Mở đầu và phần Kết luận,phần Nội dung của luận văn
gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn
Chương 2: Biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn sáng tạo cho
học sinh trong dạy học truyện ngắn “Lão Hạc’’ của nhà văn Nam Cao
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

10


Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Cơ sở lý luận

1.1.1. Vấn đề lý Luận dạy học
1.1.1.1. Khái niệm về năng lực và vấn đề phát triển năng lực cho học sinh
a. Khái niệm năng lực
Khái niệm năng lực có nguồn gốc La tinh “compettentia” nghĩa là “gặp
gỡ”. Ngày nay khái niệm được hiểu dưới nhiều cách tiếp cận khác nhau.
Theo tác giả Trần Trọng Thủy và Nguyễn Quang Uẩn (1998): “Năng
lực là tổng hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu
cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo việc hồn thành
có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy” [61, 16].
Howard Gardner (1999): “Năng lực phải được thể hiện thơng qua hoạt
động có kết quả và có thể đánh giá và đo đạc được” [16,11].
F.E.Weinert (2001) cho rằng: Năng lực là những kĩ năng, kĩ xảo học
được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng
như sự sẵn sàng về động cơ xã hội... và khả năng vận dụng các cách giải
quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống
linh hoạt.
OECD (tổ chức các nước kinh tế phát triển) (2002) đã xác định: “năng
lực là khả năng các nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành
công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể ” [51, 12].
Theo tác giả Trần Minh Phương (2007) [54] : Năng lực của học sinh
được thể hiện ở khả năng thực hiện hành động cá nhân trong việc thực hiện
các nhiệm vụ học tập, hoặc năng lực tiến hành hoạt động học tập của cá nhân
người học. Năng lực nói chung được xem xét trong mối quan hệ với dạng
hoạt động hoặc quan hệ nhất định nào đó. Tác giả Nguyễn Thị Minh Phương

11


đã đề xuất bốn nhóm năng lực thực hiện khung năng lực cần đạt cho học sinh
phổ thông Việt Nam [54, 43], đó là:

Năng lực nhận thức địi hỏi học sinh phải có các khả năng quan sát
ghi nhớ, tư duy (độc lập, logic, trừu tượng), tưởng tượng, suy luận, tổng hợp –
khái qt hóa, phê phán – bình luận. từ đó có khả năng phát hiện vấn đề, khả
năng tự học, tự trau dồi kiến thức trong suốt cuộc đời.
Năng lực xã hội địi hỏi học sinh phải có những khả năng giao tiếp,
thuyết trình, giải quyết các tình huống có vấn đề vận hành được các cảm xúc,
có khả năng thích ứng, khả năng cạnh tranh cũng như khả năng hợp tác…
Năng lực thực hành (hoạt động thực tiễn) địi hỏi học sinh phải có các
vận dụng tri thức (từ bài học cũng như thực tiễn), thực hành một cách linh
hoạt (tích cực, chủ động), tự tin, có khả năng sử dụng các công cụ cần thiết,
khả năng giải quyết vấn đề, sáng tạo, có tính kiên trì.
Năng lực cá nhân được thể hiện qua khía cạnh thể chất, địi hỏi trước
hết học sinh có khả năng vận động linh hoạt, phải biết chơi thể thao, biết bảo
vệ sức khỏe, có khả năng thích ứng với mơi trường, tiếp đó là khía cạnh hoạt
động cá nhân đa dạng khác nhau như khả năng lập kế hoạch, khả năng tự
đánh giá, tự chịu trách nhiệm…
Trong đề tài này, chúng tôi chấp nhận quan điểm: “Năng lực là sự
kết hợp hợp lý kiến thức, kỹ năng và sự sẵn sàng tham gia các hoạt động
tích cực, có hiệu quả”.
Một cách cụ thể hơn, năng lực là sự huy động và kết hợp một cách linh
hoạt và có tổ chức các kiến thức, kĩ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá
nhân… để thực hiện thành công các yêu cầu phức hợp của hoạt động trong
bối cảnh nhất định.
Muốn mô tả năng lực cá nhân, người ta thường dùng các động từ chỉ
hành động như: hiểu biết, khám phá, xây dựng, vận dụng… Muốn đánh giá
năng lực cá nhân hãy xem xét chúng trong hoạt động.
12


Ví dụ: Năng lực giao tiếp có được khi cá nhân biết tổng hợp kiến thức

về ngôn ngữ, kĩ năng sử dụng các cơng cụ ngơn ngữ (nói, viết, cơng nghệ
thông tin) và thái độ đúng đắn với đối tượng giao tiếp.
b. Khái niệm năng lực của học sinh
Theo Nguyễn Thị Minh Phương (2007) [54,12]: “Năng lực cần đạt của
học sinh THCS là tổ hợp nhiều khả năng và giá trị được cá nhân thể hiện
thông qua các hoạt động có kết quả”.
Trong tiếng Anh có một số từ chỉ năng lực: Ability, competency,
competence, capacity, capability, atribute. Trong đề tài này, chúng tôi quan
niệm năng lực cần đạt của học sinh THCS thuộc phạm trù của thuật ngữ
“Competency”. Là tổ hợp nhiều kỹ năng và giá trị được cá nhân thể hiện để
mang lại kết quả cụ thể.
Theo đó, kĩ năng có bản chất tâm lý, nhưng có hình thức vật chất là
hành vi hoặc hành động. Vì vậy mà kĩ năng mà chúng ta nhìn thấy, cảm nhận
được chính là biểu hiện đang diễn ra của năng lực.
Theo cách hiểu này, kĩ năng chung là sự tổng hòa nhiều kĩ năng riêng
biệt có thể chuyển biến linh hoạt tùy theo bối cảnh. Chúng được hình thành và
phát triển qua nhiều hoạt động tích cực (học tập, vui chơi), qua việc ứng xử
hoặc xúc tiến quan hệ nào đó.
c. Các đặc điểm của năng lực
- Năng lực chỉ có thể quan sát được qua hoạt động của cá nhân ở các tình
huống nhất định.
- Năng lực tồn tại dưới 2 hình thức: Năng lực chung và năng lực
chuyên biệt.
+ Năng lực chung: là năng lực cần thiết để cá nhân có thể tham gia hiệu
quả vào nhiều hoạt động và các bối cảnh khác nhau của đời sống xã hội. Năng
lực này cần thiết cho tất cả mọi người.
13


+ Năng lực chuyên biệt: là năng lực chỉ cần thiết với một số người

hoặc ở một số tình huống nhất định. Các năng lực chuyên biệt không thể
thay thế được năng lực chung.
- Năng lực được hình thành và phát triển trong và ngồi nhà trường. Nhà
trường là mơi trường chính thức giúp học sinh có được những năng lực cần
thiết nhưng đó khơng phải là duy nhất. Những bối cảnh khơng gian khác: gia
đình, cộng đồng, phương tiện thơng tin đại chúng, tơn giáo và mơi trường văn
hố... góp phần bổ sung và hồn thiện năng lực cá nhân.
- Năng lực và các thành phần của nó khơng bất biến mà có thể thay đổi
từ sơ đẳng, thụ động tới năng lực bậc cao mang tính tự chủ cá nhân.
- Năng lực được hình thành và phát triển liên tục trong suốt cuộc đời con
người vì sự phát triển năng lực thực chất là làm thay đổi cấu trúc nhận thức và
hành động cá nhân chứ không đơn thuần là sự bổ sung các mảng kiến thức
riêng rẽ. Do đó năng lực có thể bị suy yếu hoặc mất đi nếu chúng ta khơng
tích cực rèn luyện tích cực và thường xuyên.
- Các thành tố của năng lực thường đa dạng vì chúng được quyết định tuỳ
theo yêu cầu kinh tế xã hội và đặc điểm quốc gia, dân tộc, địa phương. Năng lực
của học sinh quốc gia này có thể hồn tồn khác với năng lực của một học sinh
quốc gia khác.
d. Một số năng lực cần phát triển cho học sinh Việt Nam
Những năng lực chung:
- Năng lực tự học.
- Năng lực giải quyết vấn đề.
- Năng lực tự quản quản lý.
- Năng lực giao tiếp.
- Năng lực hợp tác.
- Năng lực sử dụng CNTT và truyền thông

14

- Năng lực sử dụng ngơn ngữ
- Năng lực tính toán.
Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài này, chúng tôi đi sâu nghiên cứu
về năng lực giải quyết vấn đề.
1.1.1.2. Năng lực giải quyết vấn đề
a. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề (53, 5 -10)
Năng lực giải quyết vấn đề là khả năng của một cá nhân hiểu và giải
quyết tình huống vấn đề khi mà giải pháp giải quyết chưa rõ ràng. Nó bao
gồm sự sẵn sàng tham gia vào giải quyết tình huống có vấn đề - thể hiện tiềm
năng là cơng dân tích cực và xây dựng (Định nghĩa trong đánh giá của PISA;
2012). Giải quyết vấn đề: Hoạt động trí tuệ được coi là trình độ phức tạp và
cao nhất về nhận thức, vì cần huy động tất cả các năng lực trí tuệ của cá nhân.
Để GQVĐ, chủ thể phải huy động trí nhớ, tri giác, lí luận, khái niệm hố,
ngơn ngữ đồng thời sử dụng cả cảm xúc, động cơ, niềm tin ở năng lực bản
thân và khả năng kiểm soát được tình thế [theo Cảnh Tồn – 2012, Xã hội học
tập – học tập suốt đời].
Có thể đề xuất định nghĩa sau: “Năng lực GQVĐ là khả năng của
một cá nhân “huy động”, kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến
thức, kĩ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân... để hiểu và
giải quyết vấn đề trong tình huống nhất định một cách hiệu quả và với tinh
thần tích cực”.
b. Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề
Trong đề tài nghiên cứu này, chúng tôi tập trung đi sâu 4 thành tố của
năng lực GQVĐ thể hiện qua bảng sau:

15


Thành tố
Biểu hiện

năng lực
(tiêu chí)
Tìm hiểu khám - Phân tích
phá vấn đề
được
tình
huống
cụ
thể.

Mức độ
Mức 3
Mức 2
Mức 1
- Phân tích - Phân tích - Phân tích
được
tình được
tình được
tình
huống
cụ huống cụ thể. huống
cụ
thể.
thể.

- Phát hiện
được
tình
huống
có

vấn đề.
- Nêu được
tình huống
có vấn đề.

- Biết tự - Biết tự phát - Biết tự
phát hiện ra hiện ra vấn phát hiện ra
vấn đề.
đề.
vấn đề.
- Đặt ra vấn
đề.
- Đặt vấn đề
- Phát biểu
vấn đề.
- Phát biểu
vấn đề chưa
đầy đủ.

Thiết lập không - Thu thập - Xác định
gian vấn đề
thơng tin.
được
các
thơng tin.
- Phân tích - Biết tìm
thơng tin.
hiểu
các
thơng tin có

liên
quan
- Tìm ra đến vấn đề ở
kiến
thức SGK,
tài
khoa học và liệu
tham
kiến
thức khảo khác
liên
môn và
thông
liên
quan qua
thảo
đến VĐ
luận
với
bạn.
Lập kế hoạch - Đề xuất - Đề xuất
16

- Xác định
được
các
thơng tin.
- Biết tìm
hiểu
các

thơng tin liên
quan đến các
vấn đề ở SGK
và thảo luận
với bạn.

-

Đề

- Chưa biết
đặt vấn đề
- Chưa biết
phát
biểu
vấn đề

- Xác định
được
các
thông tin.
- Biết tìm
hiểu
các
thơng
tin
liên
quan
đến vấn đề
nhưng

ở
mức
kinh
nghiệm bản
thân.

xuất - Đề xuất


thực hiện
pháp

giải giả thuyết.

- Lập
hoạch
GQVĐ

được
giải được
giải
pháp
pháp GQVĐ
GQVĐ.
nhưng chưa
sáng tạo.
kế
- Lập được - Lập
kế
hoạch hoạch

GQVĐ
GQVĐ.

- Thực hiện - Thực hiện
kế
hoạch kế
hoạch
GQVĐ
GQVĐ độc
lập, sáng tạo
hoặc hợp lý.

Đánh giá và phản - Thực hiện
ánh giải pháp.
và đánh giá
giải
pháp
GQVĐ.

- Thực hiện
kế
hoạch
độc lập sáng
tạo
hoặc
hợp
lý.
Thực hiện
giải
pháp

- Suy ngẫm GQVĐ.
về cách thức - Nhận ra sự
và tiến trình phù hợp hay
GQVĐ.
khơng phù
hợp của giải
- Điều chỉnh pháp.
và vận dụng - Vận dụng
trong
tình được trong
huống mới. tình huống
mới.
c. Các biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề

17

được
giải
pháp GQVĐ
nhưng chưa
hợp lý.
- Chưa thực
kế hiện được
để kế
hoạch
GĐVĐ

- Thực hiện
kế
hoạch

GQVĐ độc
lập
nhưng
chưa
sáng
tạo.
- Thực hiện
giải
pháp
GQVĐ nhưng
chưa đánh giá
được
giải
pháp.

- Chưa vận
dụng
được
trong
tình
huống mới.

- Chưa thực
hiện được
giải
pháp
GQVĐ.


Để phát triển năng lực GQVĐ cần phải xác định được các biểu hiện của

năng lực đó, theo chúng tơi các biểu hiện đó như sau:
- Biết phát hiện một vấn đề, tìm hiểu một vấn đề.
- Thu thập và làm rõ các thơng tin có liên quan đến vấn đề.
- Đề xuất được các giải thuyết khoa học khác nhau: Lập được kế hoạch
GQVĐ đặt ra thì thực hiện kế hoạch độc lập sáng tạo, hợp lý.
- Thực hiện và đánh giá giải pháp GQVĐ, suy ngẫm về cách thức tiến
trình GQVĐ để điều chỉnh và vận dụng trong tình thức tiến trình GQVĐ để
điều chỉnh và vận dụng trong tình huống mới.
1.1.1.3. Sáng tạo
Sáng tạo là một thuộc tính tâm lý đặc biệt, thể hiện khi con người đứng
trước hồn cảnh có vấn đề. Thuộc tính này là tổ hợp các phẩm chất và năng
lực, dựa trên cơ sở kinh nghiệm của bản thân và bằng tư duy độc lập cao mà
nhờ đó con người tạo ra được ý tưởng mới, độc đáo, hợp lý trên bình diện cá
nhân hay xã hội.
Hoạt động sáng tạo là hoạt động cao nhất của con người, gắn liền với
hoạt động học tập sáng tạo. Năng lực sáng tạo là cốt lõi của hoạt động sáng
tạo, làm tiền đề bên trong của hoạt động sáng tạo.
Vậy “Sáng tạo có thể phát triển được khơng?”. Nhiều học giả cho
rằng, mỗi người đều có những năng lực nhận thức nhất định và với những
năng lực ấy, có thể có sản phẩm ở mức độ nhất định. Như vậy, năng lực sáng
tạo có thể dạy được, có thể tạo ra những phát triển sáng tạo thông qua đào tạo,
tạo môi trường và nâng cao cảm hứng…
Có nhiều quan điểm, phương pháp về rèn luyện năng lực sáng tạo; dạy
học giải quyết vấn đề (DHGQVĐ) là một trong những phương pháp để rèn
luyện tư duy sáng tạo. Dạy học giải quyết vấn đề là nhằm rèn luyện năng lực
giải quyết vấn đề ở người học, là con đường quan trọng nhất để phát huy tính
18


tích cực của người học.

DHGQVĐ là con đường quan trọng để phát huy tính tích cực của người
học, góp phần vào sự phát triển tư duy phân kỳ - tư duy hiệu quả ở người học.
DHGQVĐ có những thế mạnh nổi trội như: giúp người học nâng cao trình độ
khoa học và hiệu quả của sự hình thành thế giới quan khoa học; giúp người
học không những nắm vững tri thức mới mà còn thu nhận được cả cách thức
và logic giải quyết vấn đề; phát triển tính độc lập nhận thức và tư duy sáng tạo
ở người học…
1.1.1.4. Năng lực giải quyết vấn đề sáng tạo trong dạy sáng tạo trong dạy học
tác phẩm văn chương
Như ta đã biết tiếp nhận văn học là một hoạt động nhằm chiếm lĩnh giá
trị tư tưởng, giá trị thẩm mĩ của tác phẩm văn học. Thơng qua q trình đầu
tiên là tiếp xúc, cảm thụ văn bản ngôn từ đến việc cảm nhận, hiểu ra chân giá
trị của hình tượng nghệ thuật và cảm hứng của nhà văn, tài năng diễn tả của
nhà văn để làm nên tác phẩm đó. Và cuối cùng là quá trình kết thúc sự tiếp
nhận ở người đọc qua việc hiểu, rung cảm, có được những rung cảm, những
ấn tượng và chịu ảnh hưởng của tác phẩm, của hình tượng nghệ thuật trong
đời sống cá nhân.
Quá trình tiếp nhận tác phẩm văn học đã giúp cho con người có được
những thói quen, những tình cảm lành mạnh, những suy ngẫm để tự rèn
luyện, tự điều chỉnh bản thân bởi vì chức năng tiếp nhận văn học khơng chỉ
đơn thuần là quá trình người đọc tiếp xúc với tác phẩm văn học mà nó cịn
diễn ra q trình nhận thức ở họ khi người đọc và người học có ý thức cao về
những vấn đề trong tác phẩm văn học. Q trình học văn ở nhà trường phổ
thơng đối với lứa tuổi học sinh chính là q trình thầy cô giúp các em tiếp xúc
tác phẩm, hiểu ra cái đúng, cái hay của nó và bằng tài năng của mình người
thầy phải cảm thụ, cảm nhận một cách tồn diện để sau đó từng bước đưa học
19


sinh bước vào tác phẩm mà phân tích, cảm thụ và hiểu tác phẩm một cách đầy

đủ, đúng đắn.
Trong cảm nhận tác phẩm văn học, người đọc phải dùng liên tưởng,
tưởng tượng để hình dung, để hiểu ý đồ, quan niệm nghệ thuật, tư tưởng nhà
văn trong tác phẩm, bởi vì nhà văn đã dùng liên tưởng, tưởng tượng làm
phương tiện, cách thức, thủ pháp nghệ thuật để sáng tác tác phẩm văn học.
Quá trình tiếp xúc, tiếp thu một giờ giảng văn trên lớp của học sinh phải nhờ
ào tài năng, kĩ năng của người thầy qua các thao tác đọc, phân tích, bình
giảng, nhận xét để bằng các giác quan, học sinh có thể hiểu tác phẩm qua hệ
thống ngơn ngữ, hình tượng, các thủ pháp nghệ thuật trong tác phẩm. Sự dẫn
dắt của người thầy rất quan trọng, vì thế thầy muốn dẫn dắt học sinh bước vào
khám phá tác phẩm thì trước hết phải hiểu tác phẩm, thâm nhập vào tác phẩm
một cách tự nhiên, thoải mái và có khả năng phân tích, đánh giá tác phẩm và
qua sự cảm thụ của mình hướng cho học sinh cảm thụ cái hay, chỗ độc đáo
của tác phẩm để từ đó từng bước hiểu ra vấn đề nhà văn đặt ra và giải quyết
trong tác phẩm.
Tiếp xúc với tác phẩm văn chương, học sinh cần có sự liên tưởng,
tưởng tượng phong phú, rõ ràng mới có thể cảm nhận được cái hay của tác
phẩm, cái tài của tác giả. Việc đó theo người viết hồn tồn phụ thuộc vào khả
năng tiếp thu của học sinh qua tài năng dẫn dắt của giáo viên. Vậy thì việc
đầu tiên theo người viết thì người thầy dạy văn cần phải làm đó là phải bằng
mọi cách tác động vào tư duy sáng tạo của học sinh trong quá trình tiếp nhận
tác phẩm văn học. Sự tác động ấy có thể bằng nhiều hình thức khác nhau. Có
thể đó là giọng đọc thiết tha diễn cảm khi phân tích tác phẩm trữ tình, giọng
đọc hài hước dí dỏm khi tiếp cận tác phẩm trào phúng, giọng đọc đanh thép
mạnh mẽ khi thể hiện thái độ căm thù, giọng đọc nhẹ nhàng ấm áp khi diễn tả

20


tình cảm u thương... hoặc có thể đó cịn là một hệ thống câu hỏi phù hợp,

đúng lúc gõ vào trí tuệ học sinh, bắt học sinh phải suy nghĩ, phải căng thẳng
chút ít để phán đốn mở hướng hiểu, cách khai thác vấn đề.
Để phát triển năng lực giải quyết vấn đề sáng tạo cho học sinh khi tiếp
xúc với tác phẩm văn chương người giáo viên cần phải thực hiện một số
phương pháp,biện pháp sau đây:
1.Trước khi giảng, giáo viên có thể dùng lời kể hoặc lời dẫn kết hợp với
một số hình ảnh, đoạn phim, bài hát, câu thơ minh hoạ để tạo tâm thế thoải mái,
giúp học sinh có điều kiện thâm nhập được vào tác phẩm, vào bài dạy một cách
hứng thú.
2. Phải khơi gợi ở học sinh sự liên tưởng, tưởng tượng phong phú từ
những gì đã có trong văn bản ngơn từ của tác phẩm bằng hệ thống câu hỏi có
khả năng tạo được tâm lí thoải mái trong tư duy của các em khi tiếp cận tác
phẩm ở các dạng câu.
3. Trong giảng văn, giọng đọc của giáo viên như trên đã nói là rất quan
trọng. Với giọng đọc của mình, giáo viên có thể đã và đang truyền thụ được
cái hồn của tác phẩm cho học sinh. Qua giọng đọc của thầy, học sinh đã có
thể thấy mở ra trong tâm trạng, trong cảm xúc và tư duy nhưng gì cần lĩnh
hội. Đọc đúng, đọc diễn cảm đòi hỏi sự luyện tập công phu của người thầy.
Nhiều đoạn thơ, đoạn văn thầy khơng cần giảng, bình mà chỉ đọc đã có thể
mở ra cho trò bao nhiêu điều thú vị. Tuy nhiên khơng chỉ có thầy đọc mà thầy
phải có trách nhiệm tập luyện cho học sinh thói quen đọc đúng, đọc diễn
cảm văn bản bởi vì đầu chính là khâu đầu tiên giúp học sinh cảm nhận tác
phẩm văn chương bằng chính giọng đọc của mình để cảm thụ đúng tác phẩm,
cảm thụ cái hay của tác phẩm thông qua sự ngân vang của nó, là yếu tố quan
trọng cho học sinh đến được và dần hiểu tác phẩm văn chương. Một giờ giảng
văn mà cả thầy lẫn trò đều có giọng đọc tốt sẽ truyền được cảm xúc của mình
21