NGHIÊN cứu THỰC TRẠNG và đề XUẤT mô HÌNH GIÁO dục GIỚI TÍNH CHO TRẺ KHUYẾT tật TRÍ TUỆ tại KHU vực MIỀN núi PHÍA bắc

1
1
1

ĐẶT VẤN ĐỀ

Khuyết tật trí tuệ (KTTT) là khái niệm để chỉ những người có trí tuệ
dưới mức trung bình, hạn chế về kỹ năng thích ứng, giảm khả năng về nhận
thức, hiểu biết, giảm sút trí nhớ, chậm chạp hay khó khăn về việc học tập,
chậm phát triển về nội tâm, khó khăn trong việc diễn đạt xúc cảm và khuyết
tật xuất hiện trước 18 tuổi [23]. Tại Việt Nam, theo ước tính của Tổ chức Y tế
Thế giới có khoảng trên 7 triệu người khuyết tật, trong đó có 3 triệu trẻ em
khuyết tật, trong số trẻ khuyết tật có khoảng 0,5 triệu trẻ em KTTT [24]. Theo
số liệu thống kê của ngành giáo dục trẻ khuyết tật ở Việt nam (từ 0-16 tuổi)
chiếm khoảng trên 1,0% dân số, tức cả nước có khoảng 1 triệu trẻ em khuyết
tật trong đó trẻ KTTT chiếm khoảng 27% . Theo số liệu điều tra về người
khuyết tật ở các vùng triển khai chương trình phục hồi chức năng dựa vào
cộng đồng trên 29 tỉnh của Bộ Y tế sau 10 năm hoạt động, kết quả khảo sát
cho thấy trẻ KTTT chiếm khoảng 23% trong số trẻ khuyết tật [5].
Trong nhiều thập kỷ qua, Đảng, Nhà nước vẫn luôn quan tâm ưu tiên
nguồn lực và thực hiện nhiều chủ trương, chính sách trợ giúp xã hội, bảo đảm
các quyền của người khuyết tật giúp người khuyết tật hòa nhập cuộc sống. Hệ
thống luật pháp, chính sách đối với người khuyết tật ngày càng được hoàn
thiện, trong đó tháng 6/2010, Quốc hội Việt Nam đã thông qua Luật Người
khuyết tật và có hiệu lực thi hành từ ngày 01/01/2011 [18]. Tuy nhiên, người
khuyết tật, đặc biệt là trẻ em khuyết tật trí tuệ ngoài việc gặp những khó khăn
trong việc đi lại, giao tiếp, tự chăm sóc, cuộc sống gia đình, kỹ năng xã hội,
sử dụng tiện ích cộng đồng… trẻ còn đối diện với những vẫn đề sức khỏe và
an toàn, trong đó rất đáng quan tâm là những vấn đề giới tính. Trẻ khuyết tật
trí tuệ do có những hạn chế kỹ năng thích ứng, khó khăn về nhận thức và phát
triển nội tâm và cần có sự trợ giúp trong cuộc sống nên gặp rất nhiều khó

2
2
2

khăn trong hòa nhập cuộc sống bình thường [24]. Cho đến nay giáo dục giới
tính cho trẻ khuyết tật trí tuệ hầu như bị “bỏ ngỏ” do việc làm này rất khó
khăn và nhiều người (ngay cả các bậc cha mẹ) cũng hoài nghi về kết quả của
việc giáo dục giới tính cho trẻ khuyết tật trí tuệ. Khuyết tật trí tuệ, trẻ chỉ bị
hạn chế thích ứng và nhận thức, còn về giới tính, sự phát triển cơ quan sinh
dục, cảm xúc, thái độ, trí tưởng tượng về tình dục của trẻ khuyết tật trí tuệ
không khác biệt những trẻ không khuyết tật, mặc dù ít có cơ hội có những
hoạt động tình dục phù hợp với lứa tuổi hơn so với những đứa trẻ cùng trang
lứa. Hơn nữa, khi một trẻ KTTT có biểu hiện tình dục thường bị xem như là
bất thường (có vấn đề). Trẻ KTTT dễ mắc các bệnh nhiễm trùng qua đường
tình dục (STIs), có thai ngoài ý muốn và đặc biệt là các em dễ là nạn nhân của
lạm dụng tình dục nếu trẻ không được học các hành vi bảo vệ. Cho đến nay
chúng ta chưa có con số chính xác có bao nhiêu trẻ khuyết tật bị xâm hại mỗi
năm. Mặc dù trẻ khuyết tật tuy cũng là trẻ em, nghĩa là các em được hưởng tất
cả những quyền lợi như trẻ bình thường, thì hệ thống pháp luật cũng cần chú
ý tới yếu tố khuyết tật của các em, chính vì những yếu điểm do khuyết tật của
mình, các em có sức đề kháng thấp hơn so với các bạn bình thường đồng
trang lứa trong vấn đề này. Xét ở góc độ đạo đức, nếu xâm hại tình dục trẻ em
là một tội ác, thì xâm hại tình dục trẻ khuyết tật còn đáng bị lên án hơn nữa.
Nhưng cũng ở chính điểm này, chúng ta thường gặp phải sự né tránh từ chính
những người gần gũi trẻ như cha mẹ hay giáo viên, họ không muốn tin rằng
một đứa trẻ khuyết tật trí tuệ lại có thể bị xâm hại tình dục, thậm chí, khi sự
việc này diễn ra, họ cũng không dám mạnh dạn tố cáo, vì đó là một sự vi
phạm đạo đức quá lớn. Để giúp trẻ KTTT có sự nhận biết về cơ thể mình, có

những nhận thức và hành vi giới tính tối thiểu nhằm ngăn chặn nạn xâm hại
tình dục trẻ khuyết tật, có nhiều các hoạt động khác nhau như tuyên truyền
nâng cao nhận thức cộng đồng; Hoàn thiện hệ thống pháp luật về vấn đề
chống xâm hại tình dục trên trẻ em và thanh thiếu niên khuyết tật; Tập huấn


3
3
3

giáo viên, cha mẹ, người chăm sóc, y bác sĩ về các kĩ năng hỗ trợ trẻ; Giáo
dục trẻ em khuyết tật trí tuệ có kiến thức tối thiểu và kỹ năng bảo vệ phòng
chống xâm hại tình dục.
Tại hầu hết các địa phương trong cả nước đều có các trung tâm hoặc
trường giáo dục trẻ thiệt thòi (hoặc khuyết tật), có hoạt động giáo dục trẻ
khuyết tật trí tuệ, tuy nhiên việc giáo dục giới tính cho các cháu chưa được
quan tâm vì gặp rất nhiều khó khăn, có cô giáo nói rằng: “Chỉ cần dạy cho
trẻ KTTT biết xấu hổ đã là thành công”. Tại các thành phố lớn như Hà Nội,
thành phố Hồ Chí Minh hoạt động giáo dục giới tính và chống lạm dụng tình
dục cho trẻ KTTT còn gặp khó khăn và chưa được quan tâm thì tại các tỉnh
miền núi, vùng sâu vùng xa còn khó bội phần.
Tại một số tỉnh miền núi phía Bắc Việt Nam đã có các trường hoặc trung
tâm giáo dục trẻ khuyết tật/thiệt thòi, tại đây hiện đã có hoạt động giáo dục
trẻ em khuyết tật nhưng việc giáo dục giới tính hầu như vẫn bỏ ngỏ. Điều này
một phần do chúng ta chưa ý thức hết được ý nghĩa của giáo dục giới tính đối
với trẻ KTTT, ngoài ra còn cho rằng việc này là quá khó, nhiều người hoài
nghi kết quả của việc giáo dục giới tính cho trẻ KTTT. Để giúp trẻ KTTT có
hiểu biết về cơ thể, phát triển tối đa kỹ năng xã hội, phát triển và duy trì
những mối quan hệ khác nhau, tình dục và quan hệ tình dục, những thay đổi
sinh lý và cảm xúc khi dậy thì, biểu lộ tình dục phù hợp, tình dục an toàn và

phòng tránh thai, phòng bệnh lây qua tình dục, hành vi tự vệ…chúng tôi kỳ
vọng giải quyết những vấn đề trên bằng việc thực hiện đề tài nghiên cứu này,
đây là một vấn đề còn đang bị bỏ ngỏ nhưng đầy tính nhân văn và hàm lượng
khoa học không hề nhỏ. Với mục tiêu:


4
4
4

1. Đánh giá thực trạng công tác giáo dục giới tính cho trẻ khuyết tật
trí tuệ tại một số cơ sở giáo dục trẻ khuyết tật/thiệt thòi khu vực miền núi
phía Bắc Việt Nam.
2. Xác định một số yếu tố ảnh hưởng đến giáo dục giới tính cho trẻ
khuyết tật trí tuệ.
3. Xây dựng mô hình giáo dục giới tính cho trẻ khuyết tật trí tuệ và
thử nghiệm tại một cơ sở giáo dục trẻ khuyết tật tại khu vực miền núi
phía Bắc.


5
5
5

Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ GIÁO DỤC GIỚI TÍNH CHO TRẺ
KHUYẾT TẬT TRÍ TUỆ
1.1. NHỮNG KHÁI NIỆM CƠ BẢN
1.1.1. Khuyết tật trí tuệ (KTTT)
1.1.1.1. Định nghĩa
- Khái niệm CPTTT dựa trên trắc nghiệm trí tuệ:

Hai tác giả người Pháp Alfred Binet và Theodore Simon là những
người đầu tiên phát minh ra trắc nghiệm trí tuệ vào đầu thế kỷ XX. Mục đích
của trắc nghiệm này là để phân biệt trẻ em bình thường học kém và các trẻ
học kém do chậm phát triển trí tuệ. Sau khi ra đời trắc nghiệm này đã được
các nhà tâm lí học Mỹ chú ý và nó được lấy làm cơ sở để phát triển nhiều trắc
nghiệm trí tuệ khác. Từ khi trắc nghiệm trí tuệ ra đời, qua nhiều năm nghiên
cứu, đại đa số các chuyên gia đã thống nhất sử dụng các trắc nghiệm trí tuệ để
xác định CPTTT. Theo họ những người có chỉ số trí tuệ dưới 70 là chậm phát
triển trí tuệ. Sử dụng trắc nghiệm trí tuệ để chẩn đoán CPTTT có ưu điểm là
khách quan, đáng tin cậy và dễ thực hiện, đặc biệt là trong các trường hợp cần
đánh giá phân loại nhanh. Tuy nhiên, phương pháp này cũng có những hạn
chế do chỉ số trí tuệ không phải là đơn vị đo lường duy nhất về tiềm năng trí
tuệ của con người, hơn nữa không phải lúc nào kết quả chẩn đoán trên trắc
nghiệm trí tuệ cũng tương ứng với khả năng thích ứng của cá nhân đó trong
cuộc sống thực tế.
Hiệp hội chậm phát triển trí tuệ Mỹ và các tác giả của cuốn Sổ tay
thống kê – chẩn đoán những rối nhiễu tâm thần IV (DSM-IV) sử dụng Thuật
ngữ “chậm phát triển tâm thần” (Mental Retardation) được để chỉ những trẻ
chậm phát triển tâm thần. Hiện nay, trên thế giới có xu hướng sử dụng những
thuật ngữ ít mang tính kì thị hơn đối với khuyết tật như: trẻ ngoại lệ, trẻ có
khó khăn về học tập, trẻ có khuyết tật về phát triển, trẻ có nhu cầu đặc biệt…
Những cách sử dụng này nhằm tránh ảnh hưởng tiêu cực của việc sử dụng
thuật ngữ “chậm phát triển trí tuệ”, “khuyết tật trí tuệ” hoặc “chậm phát triển
tâm thần”. Trên thế giới hiện nay có hai thuật ngữ được sử dụng phổ biến đó
là “Mental Retaration” và “Intellectual Disability”. Trong phạm vi nghiên cứu
cảu đề tài, chúng tôi sử dụng thuật ngữ “chậm phát triển trí tuệ”, đây là thuật
ngữ đang được sử dụng tại Việt Nam thay cho thuật ngữ “khuyết tật trí tuệ”.


6

6
6

- Khái niệm CPTTT trên cơ sở khiếm khuyết về khả năng điều chỉnh xã hội:
theo Benda “Một người CPTTT là người không có khả năng điều khiển bản
thân và xử lý các vấn đề riêng của mình, hoặc phải được dạy mới biết làm. Họ
có nhu cầu về sự giám sát, kiểm soát và chăm sóc cho sức khoẻ của bản thân
mình và cần đến sự chăm sóc của cộng đồng”. Khái niệm này cho rằng những
người CPTTT trong quá trình phát triển và trưởng thành sẽ không đạt được
cuộc sống độc lập. Đồng thời cách tiếp cận này có những nhược điểm là:
+ Một cá nhân có thể bị coi là khuyết tật trong môi trường này nhưng
lại không gặp khó khăn trong môi trường khác.
+ Khó xác định cụ thể trẻ nào là trẻ không thích ứng được, bởi vì các
chuyên gia vẫn chưa thống nhất khái niệm như thế nào là một trẻ thích ứng được.
+ Khả năng thích ứng xã hội kém không chỉ do nguyên nhân CPTTT
mà còn nhiều nguyên nhân khác gây nên sự thiếu hụt về hành vi thích ứng. Ví
dụ như nhiều người do hụt hẫng về tình cảm đã ảnh hưởng đến khả năng độc
lập của họ.
- Khái niệm CPTTT dựa vào nguyên nhân gây chậm phát triển trí tuệ.
Theo quan điểm dựa vào nguyên nhân gây CPTTT, Luria cho rằng:
“Trẻ CPTTT là những trẻ mắc phải bệnh về não rất nặng khi còn trong bào
thai hoặc trong những năm tháng đầu đời. Bệnh này cản trở sự phát triển của
não, do vậy nó gây ra sự phát triển không bình thường về tinh thần. Trẻ
CPTTT dễ dàng được nhận ra do khả năng lĩnh hội ý tưởng và khả năng tiếp
nhận thực tế bị hạn chế”. Việc xác định CPTTT dựa trên nguyên nhân của nó
có giá trị thực tiễn đặc biệt là đối với việc chăm sóc và giáo dục trẻ. Tuy nhiên
khó khăn thường gặp trong việc phân loại theo cách này do có rất nhiều
nguyên nhân khác nhau. Hơn nữa, có nhiều trẻ em bị CPTTT nhưng lại không
phát hiện được những khiếm khuyết trong hệ thần kinh của họ.
- Theo Hiệp hội Chậm phát triển trí tuệ Mỹ (AARM, 1992), chậm phát

triển trí tuệ là những hạn chế hớn về khả năng thực hiện chức năng. Đặc điểm
của chậm phát triển trí tuệ là.
+ Hoạt động trí tuệ dưới mức trung bình
+ Hạn chế về hai hoặc nhiều hơn những kỹ năng như: kỹ năng giao
tiếp, tự phục vụ, sống tại gia đình, sử dụng các tiện ích công cộng, tự định
hướng, sức khỏe, an toàn, kỹ năng học đường chức năng, giải trí, lao động.
+ Hiện tượng chậm phát triển trí tuệ xuất hiện trước 18 tuổi.
- Theo sổ tay thống kê và chẩn đoán các rối loạn tâm thần DSM V
(APA, 2013), khái niệm KTTT được xác định như sau [27]


7
7
7

Khuyết tật trí tuệ là một rối loạn diễn ra trong suốt quá trình phát triển,
bao gồm sự thiếu hụt cả về trí tuệ và chức năng thích ứng về khái niệm, xã hội
và các lĩnh vực thực hành. Cụ thể là, người có khuyết tật trí tuệ:
a. Bị thiếu hụt các chức năng trí tuệ như lý luận, giải quyết vấn đề, lập kế
hoạch, tư duy trừ tượng, phán xét, kỹ năng học tập, học hỏi từ trải
nghiệm. Các thiếu hụt này được kiểm chứng thông qua các đánh giá
lâm sàng và cá nhân, kiểm tra trí thông minh đã được tiêu chuẩn hóa.
b. Bị thiếu hụt trong chức năng thích ứng dẫn đến thất bại trong việc đáp
ứng các tiêu chuẩn phát triển văn hóa xã hội, độc lập cá nhân và trách
nhiệm xã hội. Không có sự hỗ trợ, những thiếu hụt trong chức năng
thích ứng này sẽ dẫn đến những hạn chế một hoặc nhiều hoạt động
trong cuộc sống hàng ngày như thông tin liên lạc, tham gia xã hội, sống
độc lập; và trong nhiều môi trường như gia đình, trường học, nơi làm
việc và cộng đồng.
c. Những thiếu hụt về trí tuệ và chức năng diễn ra trong suốt quá trình phát

triển.
Từ những quan niệm về khuyết tật trí tuệ được trình bày trên đây, trong
phạm vị nghiên cứu này, chúng tôi sử dụng khái niệm khuyết tật trí tuệ theo
DSM V.
1.1.1.2. Phân loại mức độ CPTTT [26]
Theo bảng phân loại DSM-IV có 4 mức độ CPTTT như sau:
- CPTTT nhẹ: chỉ số IQ từ 50 – 55 tới xấp xỉ70;
- CPTTT trung bình: chỉ số IQ từ 35 – 40 tới 50 – 55;
- CPTTT nặng: chỉ số IQ từ 20 – 25 tới 35 – 40;
- CPTTT rất nặng: chỉ số IQ dưới 20 hoặc 25.
1.1.1.3. Một số đặc điểm của trẻ chậm phát triển trí tuệ
- Về hình dáng : một số trẻ có hình dáng, tầm vóc không bình thường.
- Về ngôn ngữ
• Khó tiếp thu được chương trình học tập
• Chậm hiểu mau quên
• Khó thiết lập mối tương tác giữa các sự vật, sự kiện, hiện tượng
• Ngôn ngữ kém phát triển: vốn từ nghèo nàn, phát âm thường
sai, nắm các quy tắc ngôn ngữ kém.
• Khó nhớ những từ mà trẻ đã nghe dẫn đến nhiều trẻ không có
khả năng nói.
- Về các mối quan hệ xã hội


8
8
8

Khó thiết lập mối quan hệ với người khác.
• Khó chơi, hợp tác với bạn bè.
• Nhiều trẻ có biể hiện, hành vi bất thường.

- Về kĩ năng tự phục vụ
Thiếu hoặc yếu một số kĩ năng đơn giản: ăn uống, vệ sinh cá nhân,
mặc quần áo,....
•

1.1.1.4. Nguyên nhân gây CPTTT
* Nguyên nhân trước khi sinh
a) Những yếu tố nội sinh:
- Lỗi nhiễm sắc thể: hội chứng Down, Turner, Cri-du-chat. Đây là
nguyên nhân phổ biến nhất gây CPTTT. Những trẻ mắc phải các hội chứng
này có thể thấy được những rối loạn bên ngoài bằng mắt thường.
- Lỗi gen: gây bệnh PKU, chứng u xơ dạng củ, gây nhiễm sắc thể, Rett,
William Beuren, Angelman, Prader Willy.
- Rối loạn nhiều yếu tố: nứt đốt sống, thiếu một phần não, tràn dịch
màng não, tật đầu nhỏ, rối loạn chức năng tuyến giáp.
b) Những yếu tố ngoại sinh:
- Do lây nhiễm khi bà mẹ mang thai: Sởi Rubella – Sởi Đức, nhiễm
Toxoplasmasis, virus cự bào, giang mai, nhiễm HIV.
- Do nhiễm độc: Nhiễm độc từ một số bà mẹ dùng thuốc động kinh, rượu
cồn, chụp tia X-quang, chất độc màu da cam hay đối kháng nhóm máu Rh.
- Do suy dinh dưỡng ở người mẹ hoặc thiếu i ốt trong thức ăn hay nước uống.
* Những nguyên nhân trong khi sinh:
- Thiếu ô-xy ở trẻ: Do sinh quá lâu, do nhau thai, ngạt nặng khi sinh.
- Tổn thương trong lúc sinh: Tổn thương não do mẹ đẻ khó hoặc do can
thiệp của dụng cụ y tế trợ giúp khi sinh (do dùng forceps để kéo đầu trẻ).
- Đẻ non hoặc nhẹ cân: thời gian mang thai của bà mẹ đủ nhưng trọng
lượng của đứa trẻ lại thiếu.
* Những nguyên nhân sau khi sinh:
- Viêm nhiễm: Viêm màng não gây ra do bệnh sởi, ho gà, quai bị, thuỷ đậu…
- Tổn thương não: Do chấn thương ở đầu, do ngạt hoặc tổn thương do

các bệnh u não hay do tác động của chỉnh trị: phẫu thuật, dùng tia phóng xạ…
- Nhiễm độc: Nhiễm độc các chất hoá học như nhiễm độc chì.


9
9
9

- Nguyên nhân môi trường sống.
1.1.2. Giáo dục giới tính và hoạt động giáo dục giới tính
1.1.2.1. Định nghĩa
Có nhiều định nghĩa khác nhau về giáo dục giới tính, trong điều kiện
của Việt Nam và trong khuôn khổ của nghiên cứu này, chúng tôi sử dụng định
theo Từ điển Bách khoa giáo dục Việt Nam “Giáo dục giới tính là giáo dục
chức năng làm một con người có giới tính, điều quan trọng là đề cập vấn đề
giới tính một cách công khai và đầy đủ ở lớp từ nhà trẻ đến đại học, giúp học
sinh cảm thấy an toàn và tự do trong biểu hiện cảm xúc liên quan đến đời
sống giới tính” [10].
1.1.2.2. Nội dung hoạt động GDGT
Tùy theo lứa tuổi và điều kiện cụ thể, các hoạt động GDGT có thể khác
nhau, nhưng tựu chung GDGT bao gồm:
• Giáo dục giữ vệ sinh thân thể
• Giáo dục về sự thay đổi và phát triển cơ thể
• Giáo dục về các mối quan hệ.
• Giáo dục phòng tránh xâm hại tình dục và bệnh tật lây truyền qua
đường tình dục.
- Các hoạt động, hình thức giáo dục giới tính
1.2. THỰC TRẠNG GIÁO DỤC GIỚI TÍNH CHO TRẺ EM VIỆT NAM
1.2.1. Hoạt động giáo dục giới tính
Việt Nam là một nước phương Đông, vì thế vấn đề giáo dục giới tính

theo đúng nghĩa của nó hầu như bị “né tránh” hoặc “thả nổi”, có chăng cũng
chỉ đề cập đến các khía cạnh đạo đức trong giáo dục giới tính. Từ những năm
80 của thế kỷ XX, cùng với giáo dục dân số, GDGT đã bắt đầu được quan tâm
rộng rãi. Trong chỉ thị số 17a ngày 24/12/1984 của Hội đồng Bộ trưởng đã ghi
“Bộ Giáo dục, Bộ Đại học và Trung học chuyên nghiệp, Tổng cục dạy nghề
phối hợp với các tổ chức có liên quan, xây dựng chương trình chính khóa và
ngoại khóa nhằm bồi dưỡng cho học sinh những kiến thức về khoa học giới
tính, về hôn nhân và gia đình, về nuôi dạy con”. Năm 1985, đã có những công
bố về nghiên cứu về giới tính, tình yêu, hôn nhân gia đình. Các tác giả Đặng
Xuân Hoài, Trần Trọng Thủy, Phạm Hoàng Gia, Nguyễn Thị Đoan, Bùi Ngọc
Oánh... đã nghiên cứu nhiều vấn đề, nhiều khía cạnh chi tiết của giới tính và
giáo dục giới tính. Cũng trong năm 1985, Trung ương Hội liên hiệp Phụ nữ đã
triển khai phong trào giáo dục “3 triệu bà mẹ nuôi con khỏe dạy con ngoan”,
trong đó có nội dung giáo dục giới tính cho con ở lứa tuổi dậy thì. Đến năm
1988, một đề án lớn nghiên cứu về đời sống gia đình và giới tính cho học sinh


10
10
10

đã được thực hiện trong đó nghiên cứu sâu, rộng về nhiều vấn đề như: quan
niệm tình bạn, tình yêu, hôn nhân, nhận thức về giới tính và giáo dục giới tính
của giáo viên, học sinh, phụ huynh...
Tính đến năm 1999, đã có nhiều nghiên cứu vấn đề giáo dục giới tính
và giáo dục sức khỏe sinh sản, trong đó chủ yếu xoay quanh các vấn đề nhận
thức của giáo viên và học sinh về giáo dục giới tính, sức khỏe sinh sản, các
biện pháp nhằm nâng cao chất lượng giáo dục giới tính, giáo dục sức khỏe
sinh sản tại các trường phổ thông trên đối tượng học sinh bình thường.
Nghiên cứu của Đỗ Thị Thanh Thủy (2000) về “Thực trạng nhận thức và nhu

cầu của học sinh trung học phổ thông Hà Nội về giáo dục sức khỏe sinh sản”.
Nghiên cứu của Khúc Năng Toàn (2000): “Tìm hiểu nhận thức của giáo sinh
trường trung học sư phạm I Sơn La về giới tính và giáo dục giới tính”.
Nghiên cứu của Dương Thị Thúy Hà “Nhận thức của sinh viên trường Cao
đẳng sư phạm Hưng Yên về những nội dung cơ bản của giáo dục giới tính”.
Phạm Bích Thủy: “Nghiên cứu sự chấp nhận giáo dục giới tính của học sinh
lứa tuổi dậy thì ở Hà Nội”. Tác giả Lê Thị Mai (2000) “Thực trạng và giải
pháp thực hiện giáo dục giới tính cho học sinh PTTH tỉnh Phú Yên” [15].
Năm 2007, Nguyễn Thị Thanh Hoa đã “Xây dựng tài liệu giáo dục sức khỏe
sinh sản cho học sinh chậm phát triển trí tuệ độ tuổi dậy thì” [12]. Đặc biệt,
dự án “Trò chuyện về sức khỏe sinh sản và tình dục bằng ngôn ngữ cử chỉ”
hợp tác với trường Phổ thông cơ sở Xã Đàn (Hà Nội) đã biên soạn bộ tài liệu
“Giáo dục giới tính , tình dục và sức khỏe sinh sản cho học sinh khiếm thính” ở
bậc Trung học phổ thông. Tuy nhiên, các nghiên cứu chủ yếu tập trung vào vấn
đề giáo dục giới tính cho học sinh bình thường, việc giáo dục giới tính cho học
sinh khuyết tật nói chung khuyết tật trí tuệ còn ít được quan tâm nghiên cứu.
1.2.2. Những khó khăn khi GDGT cho trẻ KTTT
Giáo dục giới tính cho trẻ vị thành niên bình th ường đã khó, việc giáo
dục giới tính cho trẻ khuyết tật trí tuệ còn khó kh ăn gấp bội. Có những khó
khăn thuộc về chủ quan của người thực hiện giáo dục cho trẻ, khó khăn thuộc
về trẻ KTTT, còn do những yếu tố khách quan như nhận thức và quan niệm
của gia đình và xã hội cũng như thiếu các văn bản quy định…về việc giáo dục
giới tính cho trẻ KTTT.
1.2.2.1. Những yếu tố chủ quan
- Người thực hiện giáo dục giới tính cho trẻ KTTT: giáo dục giới tính cho
trẻ KTTT thường do cha mẹ, giáo viên các cơ sở chăm sóc trẻ KTTT thực hiện.
+ Cha mẹ: cha mẹ là những người trực tiếp chăm sóc trẻ KTTT nhưng


11

11
11

họ rất thiếu kiến thức và kỹ năng chăm sóc nói chung cũng như là gi áo dục
giới tính cho trẻ. Bản thân cha mẹ không hiểu GDGT là gì, gồm những nội
dung công việc gì, phải làm thế nào.
+ Giáo viên: cho đến nay tại các địa phương đều có trung tâm hoặc
trường giáo dục hỗ trợ trẻ khuyết tật, nhưng đội ngũ giáo viên của các cơ sở
này còn rất thiếu và số giáo viên được đào tạo giáo dục đặc biệt lại càng hiếm.
+ Trẻ KTTT: điểm hạn chế của trẻ KTTT là khả năng nhận thức kém
nên trẻ khó khăn trong nhận thức và thực hiện những hướng dẫn của cha mẹ
và giáo viên, không nhứng thế trẻ còn có những hành vi bất thường làm ảnh
hưởng đến hoạt động của bạn bè/lớp học. Yếu tố tác động nhiều nhất là khả
năng ghi nhớ, liên tưởng, tưởng tượng, lôgic của trẻ KTTT rất kém, điều này
tác động chặt chẽ đến khả năng lĩnh hội các kiến thức, bao gồm các kiến thức
liên quan đến KNGT của các em.
+ Các tổ chức, đoàn thể: từ năm 2007, Ủy ban Dân số gia đình và trẻ
em bị giải thể, chức năng quản lý về dân số giao Bộ Y tế, quản lý gia đình đưa
về Bộ VH-TT-DL, quản lý trẻ em đưa về Bộ LĐ-TB-XH. Hiện nay tại các ủy
ban chăm sóc thiếu niên nhi đồng của các địa phương vẫn chưa được tái thành
lập. Việc giải thể nhằm mục đích giảm được một đầu mối trực thuộc Chính
phủ nhưng lại có những tác động ngược lại. “Chúng ta tách trẻ em ra khỏi gia
đình là một điều cần phải nghiên cứu lại, làm gì thì làm nhưng trẻ em là phải
đi với gia đình, không thể tách trẻ em ra khỏi gia đình một cách rất cơ học
như thế”, chúng ta “đừng để trẻ em rời khỏi gia đình”.
- Chương trình và tài liệu giáo dục giới tính cho trẻ KTTT: hiện nay do
việc GDGT cho thanh thiếu niên nói chung vẫn chưa được quan tâm đúng
mức nên tài liệu truyền thông giáo dục về GDGT còn rất thiếu thốn. Chỉ có
một số nghiên cứu (dự án) của các tổ chức quốc tế về vấn đề phục hồi chức
năng cho người khuyết tật. Ở nước ta, trong chương trình giáo dục phổ thông,

các em học sinh được tiếp cận với giáo dục giới tính lần đầu tại bài giới thiệu
về cơ thể người môn Sinh vật lớp 9 (chương trình cũ), lớp 8 (chương trình


12
12
12

mới), tức là các em khoảng 15 - 16 tuổi. Tuy nhiên, với sự phát triển hiện nay,
tình trạng học sinh dậy thì sớm từ 12 - 14 tuổi là khá phổ biến. Chương trình
lớp 9 mới tiếp cận kiến thức về giới tính có vẻ là “quá cũ”, quá mỏng so với
thực tế. Trong khi đó, ở những nước phát triển như Mỹ, Hà Lan, Pháp... giáo
dục giới tính được đưa vào giảng dạy từ rất sớm. Ngay từ cấp 1, các em học
sinh đã quen thuộc với môn giáo dục giới tính như một môn học chính thức,
quan trọng chẳng kém gì học toán hay học văn. Những bài học đầu tiên các
em được giới thiệu về cấu tạo, chức năng các “cơ quan giới tính” của nam và
nữ, tiếp đến là những biến đổi của cơ thể khi lớn lên, khi bước vào tuổi dậy
thì. Các hiện tượng như kinh nguyệt, vỡ giọng, “rừng rậm” xuất hiện, những
“giấc mộng ẩm ướt”... đều được lý giải một cách tường tận từ nguyên nhân,
đến những trục trặc có thể xảy ra. Trường hợp “núi đôi” phát triển, hay nguyệt
san xuất hiện mà nghĩ bị… khối u, bị bệnh… sắp chết không bao giờ có ở thế
giới của teens Mỹ. Đơn giản vì các em đã hiểu rõ về cơ thể mình, về những
biến đổi ngay cả khi nó chưa đến. Ở Anh, trẻ em bắt đầu được giáo dục giới
tính khi còn mầm non. Pháp luật Anh quy định rất rõ rằng trẻ khi đủ 5 tuổi sẽ
bắt đầu học về giới tính một cách bắt buộc. Chương trình với tên gọi “Khóa
học Nhà nước yêu cầu” được áp dụng cho tất cả học sinh tại các trường công
lập hay tư thục cho đến khi tốt nghiệp trung học cơ sở. Tại Nhật Bản, giáo dục
giới tính là bắt buộc từ 10 hay 11 tuổi, chủ yếu đề cập tới các chủ đề sinh học
như kinh nguyệt và xuất tinh. Các quốc gia châu Á thường giáo dục giới tính
cho trẻ từ 9 tuổi.

Đối với trẻ KTTT, do khả năng nhận thức hạn chế nên việc sử dụng các
công cụ, các học liệu cho GDGT đòi hỏi phải có những khác biệt, dễ hiểu, dễ
áp dụng và chủ yếu giáo dục, hướng dẫn cho trẻ KTTT thay đổi hành vi tình
dục cho đúng đắn và phù hợp.
1.2.2.2. Những yếu tố khách quan


13
13
13

Những yếu tố khách quan ảnh hưởng đến việc GDGT cho trẻ KTTT
kết quả như sau:
- Sự phức tạp, khó khăn các kỹ năng giáo dục cho trẻ.
- Hạn chế của môi trường thực hành.
- Thiếu các biện pháp và tổ chức GDGT
Một trong những khó khăn trong GDGT cho trẻ KTTT là suy nghĩ né
tránh, tiêu cực của cha mẹ và ngay cả những người làm công tác chăm sóc trẻ
KTTT. Quan niệm hành vi tình dục của trẻ KTTT là một khái niệm khó chấp
nhận trong khi trẻ KTTT vẫn có sự phát triển giải phẫu sinh lý sinh dục và
nhu cầu tình dục như những trẻ bình thường. Rất nhiều người cho rằng biện
pháp hữu hiệu nhất để bảo vệ trẻ KTTT tránh bị mang thai do lạm dụng tình
dục là triệt sản, đây là một ý nghĩ thiếu tính nhân văn, nhân đạo.
1.3. CÁC MÔ HÌNH GIÁO DỤC CHO TRẺ CÓ NHU CẦU ĐẶC BIỆT
VÀ TRẺ KHUYẾT TẬT TRÍ TUỆ
Trải qua lịch sử hàng trăm năm hình thành và phát triển, đã có nhiều
hình thức giáo dục trẻ có nhu cầu đặc biệt được thực hiện thành công ở nhiều
nơi trên thế giới với các dịch vụ giáo dục chủ yếu dành cho trẻ chậm phát
triển trí tuệ, khiếm thính, khiếm thị và tật vận động. Cho đến nay, có ba mô
hình giáo dục trẻ có nhu cầu đặc biệt với ba quan điểm khác nhau:

o Mô hình giáo dục chuyên biệt
o Mô hình giáo dục hội nhập
o Mô hình giáo dục hòa nhập

Ngoài ra còn một mô hình nữa đang được thực hiện khá rộng rãi ở châu
Âu và Mỹ, đó là mô hình lớp nguồn (sẽ được trình bày ở phần sau).
1.3.1. Mô hình giáo dục chuyên biệt


14
14
14

Là hình thức giáo dục trong đó các trẻ khuyết tật được tập trung vào
cùng một cơ sở riêng biệt để chăm sóc giáo dục.
Mô hình giáo dục chuyên biệt được xây dựng dựa theo quan điểm y tế:
trẻ khuyết tật không thể học cùng trẻ bình thường - phải học riêng ở các
trường lớp chuyên biệt cùng với các trẻ đồng tật để không ảnh hưởng đến trẻ
bình thường. Trẻ cần được giáo dục và phục hồi chức năng để càng trở lại
bình thường càng tốt.
Đây là dạng mô hình xuất hiện sớm trong lịch sử giáo dục trẻ có nhu
cầu đặc biệt, từ đầu thế kỉ XVII ở các nước Pháp, Đức và Tây ban Nha, và
một số quốc gia châu Âu khác. Trường lớp chủ yếu dạng nội trú hoặc bán trú,
ở khu vực trung tâm đông dân cư, có thể không thuộc hệ thống giáo dục quốc
dân - một số là cơ sở của nhà nước, phần lớn là cơ sở từ thiện, tôn giáo. Nội
dung, chương trình, phương pháp giảng dạy rất khác nhau và khác chương
trình giáo dục phổ thông. Số lượng học sinh ít (8-12 em/lớp)
Ưu - nhược điểm của mô hình giáo dục chuyên biệt
 Ưu:
o Cung cấp chương trình giáo dục sát thực với khả năng nhu cầu của trẻ.

o Chú trọng được đến những mặt yếu kém của trẻ.
o Có điều kiện vật chất và thời gian chú ý đến trẻ hơn.
 Nhược:
o Đánh giá trẻ thấp kém, không đủ khả năng sống và học tập như

những trẻ khác.
o Khiến trẻ thêm tự ti, sự nhút nhát, xa lạ với cuộc sống xã hội.
o Thiếu tình thương yêu, chia sẻ của người thân và cộng đồng
o Hạn chế điều kiện phát triển tiềm năng và tự phát triển của trẻ.


15
15
15

o Giảm, rất hạn chế cơ hội tham gia vào hoạt động xã hội.

1.3.2. Mô hình giáo dục hội nhập
Còn có tên gọi khác là hoà nhập từng phần, bán hoà nhập. Là hình thức
giáo dục trong đó các trẻ khuyết tật được tập trung vào thành một nhóm học
chung với nhau trong trường của những trẻ bình thường. Trong quá trình học,
những trẻ có khả năng sẽ được học một số môn học hoặc tham gia vào một số
hoạt động với học sinh bình thường.
Giáo dục hội nhập xét về bản chất vẫn dựa vào mô hình y tế, mô hình
phục hồi chức năng. Trẻ được phân loại qua các trắc nghiệm y tế, tâm lý xã
hội và được xếp vào các nhóm, mức độ tật khác nhau. Trẻ được phục hội chức
năng để có thể tiệm cận với trẻ lành trong các trung tâm, trường chuyên biệt
hoặc được học tại các lớp chuyên biệt trong các trường phổ thông. Sau khi
“xét thấy” đã có sự phát triển gần với trẻ lành, trẻ được đưa vào học một số
tiết học hoặc tham gia một số hoạt động trong các trường phổ thông với các

trẻ bình thường.
Ưu - nhược điểm của mô hình giáo dục hội nhập
 Ưu điểm:
o

Trẻ được tham gia một phần cùng các bạn bình thường trong một
số hoạt động

o

Có thêm bạn bè

o

Làm quen được với cộng đồng và xã hội

 Nhược điểm:
o

Bản chất giáo dục chưa thay đổi so với mô hình giáo dục chuyên
biệt. Học sinh có nhu cầu đặc biệt chưa thực sự hòa nhập với học
sinh bình thường.


16
16
16

o

Tạo không gian không bình thường trong trường học

o

Việc học tập của trẻ trong lớp chuyên biệt theo một chương trình khác
với chương trình bình thường nên dẫn đến trẻ khó thích ứng kịp.

1.3.3. Giáo dục hoà nhập
1.3.3.1. Định nghĩa
Là hình thức giáo dục trẻ khuyết tật trong môi trường giáo dục bình
thường. Khi đó, trẻ khuyết tật được học tại nơi trẻ sinh sống, được học cùng
lớp với các trẻ em bình thường với chương trình học tập đáp ứng khả năng và
nhu cầu cá nhân, được vui chơi và sinh hoạt như mọi trẻ em bình thường khác.
Giáo dục hòa nhập dựa trên quan điểm xã hội trong việc nhìn nhận trẻ
khuyết tật. Nguyên nhân gây nên khuyết tật không phải chỉ do khiếm khuyết
của bản thân trẻ mà còn có thể là khiếm khuyết từ phía xã hội. Giáo dục hòa
nhập dựa trên quan điểm tích cực, đánh giá đúng trẻ khuyết tật và các em
được nhìn nhận như mọi trẻ em khác. Theo quan điểm này thì mọi trẻ khuyết
tật đều có những khả năng và nhu cầu nhất định. Chính từ sự nhìn nhận này
mà các em được coi là chủ thể chứ không phải là đối tượng thụ động của các
tác động giáo dục. Từ đó người ta tập trung quan tâm, tìm kiếm những cái mà
trẻ khuyết tật có thể làm được.
Trong mô hình giáo dục này, gia đình, nhà trường, xã hội và cộng đồng
cần tạo ra sự hợp tác và hòa nhập với các em trong mọi hoạt động. Vì thế các
em phải được học ở trường học gần nhà nhất, nơi các em sinh ra và lớn lên.
Trẻ được học cùng một chương trình, cùng lớp, cùng trường với các bạn khác.
Như mọi học sinh khác, trẻ khuyết tật là trung tâm của quá trình giáo dục. Các
em được tham gia đầy đủ và bình đẳng trong mọi hoạt động trong nhà trường
và cộng đồng. Tất cả những điều đó nhằm tạo cho trẻ khuyết tật niềm tin, lòng
tự trọng, ý chí vươn lên để phát triển tốt nhất khả năng của mình, để các em

17
17
17

có thể sống tự lập, trở thành một công dân có ích và hòa nhập vào cuộc sống
xã hội sau khi ra trường.
1.3.3.2. Bản chất của giáo dục hòa nhập
• “Giáo dục cho mọi đối tượng học sinh” là tư tưởng, yếu tố đầu tiên

thể hiện bản chất của giáo dục hoà nhập. Trong giáo dục hoà nhập không có
sự tách biệt giữa học sinh với nhau. Mọi học sinh đều được tôn trọng và đều
có giá trị như nhau.
• Học sinh được học ở trường tại nơi mình sinh sống.
• Mọi học sinh đều cùng được hưởng một chương trình giáo dục phổ

thông. Điều này vừa thể hiện sự bình đẳng trong giáo dục vừa thể hiện sự tôn
trọng mọi học sinh đều có quyền được hưởng một nên giáo dục như nhau.
• Điều chỉnh chương trình, đổi mới phương pháp dạy học và các quan

điểm, cách đánh giá. Đây là vấn đề cốt lõi để giáo dục hoà nhập đạt hiệu quả
cao nhất.
• Điều chỉnh chương trình là việc làm tất yếu của giáo dục hoà nhập,

có điều chỉnh chương trình cho phù hợp thì mới đáp ứng cho mọi trẻ em có
nhu cầu và năng lực khác nhau.
• Giáo dục hoà nhập không đánh đồng mọi trẻ em như nhau. Mỗi đứa

trẻ là một cá nhân, một nhân cách có năng lực khác nhau, cách học khác nhau.

Vì thế, điều chỉnh chương trình cho phù hợp là cần thiết.
• Dạy học một cách sáng tạo, tích cực và hợp tác. Đó là mục tiêu của

dạy học hoà nhập.
• Trong dạy học hoà nhập tạo ra được cho trẻ kiến thức chung, tổng

thể, cân đối. Muốn thế, phương pháp dạy học phải có hiệu quả và đáp ứng
được các nhu cầu khác nhau của học sinh.


18
18
18

• Muốn dạy học có hiệu quả, kế hoạch bài giảng phải cụ thể, theo

phương pháp học tập hợp tác. Phải biết lựa chọn phương pháp và sử dụng
đúng lúc.
• Thừa nhận rằng trẻ khuyết tật có thể học và các em đều cần được

giúp đỡ về mặt này hay mặt khác trong học tập.
• Hướng tới phát hiện và giảm thiểu những rào cản trong quá trình học.
• Phạm vi rộng hơn phạm vi nhà trường và bao gồm cả môi trường gia

đình, cộng đồng và các cơ hội giáo dục ngoài phạm vi nhà trường.
• GDHN tức là có sự thay đổi trong thái độ, hành vi, phương pháp dạy

học, chương trình học và môi trường xung quanh nhằm đáp ứng nhu cầu của
mọi học sinh.
• Là một quá trình năng động và luôn biến đổi tuỳ theo nền văn hoá và

bối cảnh địa phương, đó là một phần của chiến lược rộng lớn hơn nhằm thúc
đẩy một xã hội hoà nhập.
1.3.3.3. Các quan điểm cơ bản trong giáo dục hoà nhập
Quan điểm không loại trừ
- Xuất phát từ quyền được học tập của mọi trẻ em:
o Tuyên ngôn thế giới về quyền con người – 1948
o Tuyên bố thế giới về giáo dục cho tất cả mọi người – 1990
o Công ước quốc tế về quyền trẻ em – 1989
o Tuyên bố Salamanca và Cương lĩnh hành động về giáo dục theo nhu

cầu đặc biệt – 1996
- Nội dung cơ bản
o Mọi trẻ em đều có quyền cơ bản được giáo dục -> phải được tạo cơ


19
19
19

hội để đạt được và duy trì trình độ ở mức có thể chấp nhận được.
o Mọi trẻ em đều có những đặc điểm riêng, lợi ích riêng, khả năng,

nhu cầu, cách học tập riêng -> các chương trình học tập phải xem
xét đến sự đa dạng này.
o Trường học hoà nhập là phương thức tốt nhất để xoá bỏ sự phân biệt

-> nâng cao hiệu quả giáo dục cho tất cả mọi người.
o Trẻ phải được học tại các trường chính quy. Các trường có trách

nhiệm trang bị kiến thức, kỹ năng cần thiết -> thông qua phương
pháp dạy học lấy học sinh làm trung tâm, đáp ứng nhu cầu và khả
năng đặc biệt của trẻ.
Quan điểm tiếp cận đa dạng
Trong bất kỳ lớp học nào cũng có nhiều sự đa dạng, chẳng hạn như tất
cả các trẻ em/học sinh đều có đặc điểm khác nhau. Một đặc điểm quan trọng
của giảng dạy & học tập lấy học sinh làm trung tâm là biết từng trẻ trong lớp
của bạn là một cá nhân độc lập. Cần hiểu học sinh là những cá thể độc lập với
những kinh nghiệm, khả năng, nhu cầu và mối quan tâm, sở thích, tham vọng,
ước muốn cá nhân của từng cá thể đó…
Những đặc điểm khác biệt giữa các cá nhân thể hiện sự đa dạng về
những thế mạnh, nhu cầu và khả năng giữa các cá nhân trong lớp học, chẳng
hạn như sự đa dạng trong học tập. Tất cả các lớp đều đa dạng bởi vì tất cả học
sinh/trẻ đều có những đặc điểm riêng biệt.
Sự đa dạng trong lực lượng giáo dục hoà nhập (giáo viên, chuyên gia
tâm lý, giáo dục đặc biệt, giáo viên tư vấn ... )
Quan điểm tiếp cận về giá trị văn hoá
Coi trẻ em là chủ thể - không phải đối tượng giáo dục. Khuyết tật là khó
khăn chung của cả xã hội -> giáo dục hoà nhập phải tạo sự đồng bộ về môi


20
20
20

trường giáo dục.


21
21

21

Chương 2. THỰC TRẠNG GIÁO DỤC GIỚI TÍNH CHO TRẺ
KHUYẾT TẬT TRÍ TUỆ
2.1. VÀI NÉT VỀ ĐỊA BÀN VÀ KHÁCH THỂ KHẢO SÁT
2.1.1. Địa bàn nghiên cứu
- Trường Giáo dục và Hỗ trợ trẻ em bị thiệt thòi tỉnh Thái Nguyên
Trường giáo dục và hỗ trợ trẻ em bị thiệt thòi tỉnh Thái Nguyên được
thành lập ngày 26/10/1995. Đến nay đã được 23 năm trưởng thành và phát
triển. Đây là một mô hình giáo dục trẻ khuyết tật của miền núi phía Bắc.
Hiện nay, nhà trường có tất cả 55 cán bộ giáo viên, trong đó có 30 giáo
viên trực tiếp đứng lớp, 25 cán bộ hành chính phục vụ. Đội ngũ giáo viên của
nhà trường có nhiều kinh nghiệm giảng dạy, làm việc với trẻ khuyết tật. Hầu
hết các giáo viên đều tốt nghiệp Đại học và được thường xuyên đào tạo, tham
gia các lớp tập huấn về giáo dục đặc biệt.
Nhà trường tiến hành giáo dục và hỗ trợ cho các em khuyết tật ở nhiều
dạng khác nhau: khiếm thính, khiếm thị, khuyết tật trí tuệ, đa tật. Tổng số học
sinh là 270 với 112 học sinh khiếm thính, 17 học sinh khiếm thị, 99 học sinh
khuyết tật trí tuệ và 13 học sinh ở các tật khác. Học sinh của trường chủ yếu
là con em trong tỉnh và có hoàn cảnh khó khăn.
Cơ sở vật chất của trường khá đầy đủ, gồm khu nhà điều hành, phòng
chức năng, thư viện, nhà bếp, phòng y tế với các trang thiết bị đảm bảo. Đặc
biệt nhà trường có tổ chức cho các em học sinh xa nhà ở nội trú và bán trú,
tạo điều kiện thuận lợi cho việc sinh hoạt, học tập của các em và công tác giáo
dục và hỗ trợ của nhà trường.
Trong năm học 2016-2017, Trường Giáo dục và Hỗ trợ trẻ em bị thiệt
thòi tỉnh Thái Nguyên có quy mô như sau:


22

22
22

- Tổng số lớp: 20 lớp (THCS 05 lớp; Tiểu học 12 lớp; Mầm non 03 lớp)
- Tổng số học sinh: 270 học sinh.
Hàng năm trường tiếp nhận từ 250 đến 270 học sinh khuyết tật trong
toàn tỉnh Thái Nguyên và một số tỉnh lân cận (Cao Bằng, Bắc Kạn, Lạng Sơn,
Hà Giang, Yên Bái…) đến học tại trường.
Trường có một số chức năng, nhiệm vụ sau:
- Chăm sóc và giáo dục học sinh khuyết tật
- Hướng nghiệp, dạy nghề cho học sinh khuyết tật
- Can thiệp sớm cho học sinh khuyết tật trước tuổi đến trường.
- Tư vấn, hỗ trợ cộng đồng về công tác chăm sóc và giáo dục trẻ khuyết tật.
Các hoạt đông dạy và học bao gồm:
Dạy vãn hóa: Dạy theo chương trình dành cho các trường chuyên biệt
của Bộ Giáo dục và Đào tạo, sử dụng các phương pháp đặc thù với từng đối
tượng học sinh khuyết tật: dạy bằng chữ nổi Braille với đối tượng học sinh
khiếm thị, dạy bằng ngôn ngữ kí hiệu với đối tượng học sinh khiếm thính, dạy
cho học sinh khuyết tật các kỹ năng xã hội, kỹ năng cuộc sống, kỹ năng giao
tiếp, tự phục vụ. Tổ chức các lớp dạy năng khiếu (nhạc, họa) phù hợp với
từng đối tượng học sinh khuyết tật, giúp các em phát triển khả năng của bản
thân hòa nhập với cuộc sống của xã hội.
Dạy nghề: Các em học sinh từ 14 tuổi trở lên được học nghề. Nhà trường
tổ chức có hiệu quả các lớp dạy thêu, may, tin học và làm hoa nghệ thuật. Một
số em học sinh học nghề sau khi ra trường đã tìm được những công việc phù
hợp ở các công ty may, công ty quảng cáo có thu nhập để có thể tự lập trong
cuộc sống.
Nhiều em đã có ý chí vươn lên trong học tập, tiếp tục học các bậc học
cao hơn, thi đỗ vào các trường cao đẳng, đại học.

23
23
23

Về công tác tư vấn hỗ trợ giáo dục hòa nhập, nhà trường duy trì có
hiệu quả các lớp can thiệp sớm trẻ trước tuổi đến trường, hàng năm can thiệp
và hỗ trợ từ 20 đến 40 trẻ trong độ tuổi mầm non tại trường và tại gia đình.
Nhiều trẻ khuyết tật được can thiệp đã có khả năng phục hồi đã đến học hòa
nhập ở các trường phổ thông trong tỉnh.
Công tác chăm sóc và nuôi dưỡng: Với hơn 260 học sinh khuyết tật ở
các độ tuổi, các đối tượng khuyết tật khác nhau; trong đó có 140 em ở nội trú
tại trường, nhiều em khuyết tật nặng không tự chủ được hành vi của mình,
nhà trường luôn chú trọng rèn luyện kỹ năng sống, giáo dục ý thức pháp luật,
ý thức chấp hành an toàn giao thông, phòng chống các tệ nạn xã hội và ý thức
bảo vệ môi trường cho học sinh. Nhìn chung, đa số học sinh chăm ngoan, biết
vâng lời thầy cô giáo, yêu thương, giúp đỡ nhau, có ý thức khắc phục khó
khăn, bệnh tật vươn lên trong cuộc sống. Bên cạnh đó, nhà trường còn chú
trọng công tác vệ sinh an toàn thực phẩm, công tác y tế trường học, hàng năm
liên hệ với các cơ sở y tế khám sức khỏe định kỳ và chăm sóc sức khỏe thường
xuyên cho học sinh. Đảm bảo thực hiện đầy đủ chế độ chính sách đối với
người khuyết tật và các điều kiện cho các em học tập và sinh hoạt tại trường.
Công tác xã hội hóa giáo dục: Làm tốt công tác xã hội hóa giáo dục,
tuyên truyền, kêu gọi huy động được sự quan tâm, ủng hộ của các cơ quan
đoàn thể, các tổ chức quốc tế, tổ chức xã hội, các doanh nghiệp, các nhà hảo
tâm hỗ trợ và giúp đỡ nhà trường về vật chất cũng như tinh thần, tặng nhiều
xuất học bổng, đồ dùng trang thiết bị (máy tính, máy chiếu, máy giặt, quần áo,
sách vở…) có giá trị phục vụ cho việc học tập và sinh hoạt của học sinh
khuyết tật tại trường. Tổ chức nhiều hoạt động vui chơi, giao lưu lành mạnh, ý
nghĩa cho các em học sinh khuyết tật hòa nhập với cộng đồng.

24
24
24

Ngoài ra nhà trường thường xuyên tổ chức các hoạt động văn nghệ, thể
thao cho các em học sinh khuyết tật, nhiều năm liền đạt giải cao trong các Hội
thi văn nghệ, thể thao học sinh khuyết tật do Bộ Giáo dục và Đào tạo tổ chức.
- Trường Tiểu học Bình Thuận (thành phố Tuyên Quang)
Trường Tiểu học Bình Thuận (TP Tuyên Quang) là một trong số ít
trường trên địa bàn tỉnh Tuyên Quang duy trì hiệu quả các lớp dạy trẻ khuyết
tật. Trường hiện có 41 học sinh khuyết tật (độ tuổi từ 6 đến 20 tuổi) học ở 4
lớp: 1 lớp câm điếc, 3 lớp thiểu năng trí tuệ, bại não. Trong trường hiện có 6
giáo viên giáo dục đặc biệt giảng dạy.
2.1.2. Khách thể nghiên cứu
Đề tài được khảo sát trên 7 giáo viên đang dạy HSKT trường chuyên biệt
bậc tiểu học. Hầu hết các giáo viên đều tốt nghiệp trình độ Đại học, giàu
chuyên môn và kinh nghiệm trong giáo dục trẻ khuyết tật nói chung, trẻ
khiếm thính nói riêng. Giáo viên có thời gian công tác ít nhất là 3 năm, giáo
viên có thời gian công tác với trẻ khiếm thính nhiều nhất là 17 năm.
Ngoài ra, đề tài còn tiến hành khảo sát trên 90 học sinh KTTT, trong đó
khiếm thính đang học lớp 5 trường chuyên biệt. Mặc dù cùng học một lớp nhưng
độ tuổi của các em rất đa dạng từ 14, 15, 16 và 17 tuổi với 4 nữ và 3 nam.
2.2. KẾT QUẢ KHẢO SÁT THỰC TRẠNG
2.2.1. Nhận thức của giáo viên về giáo dục giới tính cho HSKT
- Hầu hết các giáo viên hiểu về khái niệm giáo dục giới tính còn hạn hẹp,
thiên về sức khỏe sinh sản, cơ thể nam, nữ và tập trung chủ yếu vào giai đoạn
tuổi dậy thì. Các khái niệm đưa ra còn chưa đầy đủ. Bản thân các giáo viên
cũng còn gặp nhiều khó khăn trong việc định hướng các hoạt động giáo dục,

lựa chọn nội dung giáo dục giới tính cũng như tiến hành giáo dục giới tính
cho học sinh.
- 100% giáo viên đều nhận thức được tầm quan trọng của các nội dung
GDGT với HSKT chuyên biệt bậc tiểu học. Hầu hết giáo viên đều đồng ý về


25
25
25

các lực lượng tham gia công tác giáo dục giới tính cho HSKT chuyên biệt bậc
tiểu học bao gồm: nhà trường, gia đình và những người xung quanh trẻ, trong
đó, gia đình và nhà trường là lực lượng quan trọng nhất.
2.2.2. Kỹ năng GDGT cho HSKT
- Mức độ tiến hành GDGT cho HSKT tại địa bàn khảo sát
Có hơn 85% ý kiến cho rằng việc GDGT cho HSKT được tiến hành với
mức độ thỉnh thoảng, các ý kiến còn lại cho rằng nhà trường hiếm khi tiến
hành GDGT cho HSKT.
Bảng 2.1. Các biện pháp/ tổ chức các hình thức GDGT cho HSKT
trường chuyên biệt bậc tiểu học
Mức độ
ST

Hình thức, biện

T

pháp

Thường

xuyên
(3điểm)

Thỉnh thoảng
(2điểm)

Không
bao giờ

Điểm
trung
bình

Thứ
bậc

(1điểm)

SL

TL%

SL

TL%

SL TL%

2

28,6

5

71,4

0

0

2,3

2,5

3

42,85

3

42,85

1

14,3

2,3

2,5

4

57,15

3

42,85

0

0

2,6

1

1

14,3

5

71,4

1

14,3

2

4

0

0

3

42,85

4 57,15

1,4

5

Lồng ghép nội dung
1

giáo dục giới tính
vào các môn học
khác

2

3

Thông qua các hoạt
động ngoại khóa
Nói chuyện, tâm

tình với học sinh

4 Tiếp cận cá nhân
5

Cho học sinh tự
học qua tài liệu

Dựa vào bảng số liệu, có thể thấy hình thức, biện pháp GDGT được đa số