Tự kỷ là một trong những dạng khuyết tật ở trẻ,

MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ......................................................................................................................... 3
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN ..................................................................................... 6
1.1

Tổng quan về lịch sử nghiên cứu .......................................................................... 6

1.2

Các khái niệm cơ bản của đề tài ............................................................................ 8

1.2.1

Cơ sở lý luận của phương pháp ABA ............................................................. 8

1.2.1.1 Hoàn cảnh ra đời. ....................................................................................... 8
1.2.1.2 Cơ sở lý thuyết. ............................................................................................ 8
1.2.1.3 Nội dung tổng quát ...................................................................................... 9
1.2.1.4 Mục tiêu của phương pháp.......................................................................... 9
1.2.1.5 Các bước tiến hành và kỹ thuật chính yếu được sử dụng trong ABA. ...... 10
1.2.1.6 Các nhóm kỹ thuật ABA trong can thiệp cho trẻ rối loạn phát triển ........ 11
1.2.2

Những vấn đề lý luận về tự kỷ ...................................................................... 15

1.2.2.1 Khái niệm tự kỷ ........................................................................................... 15
1.2.2.2 Nguyên nhân của tự kỷ .............................................................................. 18
1.2.2.3 Đặc điểm của trẻ tự kỷ .............................................................................. 18
1.2.3 Khái niệm về hành vi ....................................................................................... 19
1.2.3.1 Khái niệm về hành vi .................................................................................. 19
1.2.3.2 Chức năng của hành vi ............................................................................... 20

Tiểu kết chương 1 .......................................................................................................... 22
CHƯƠNG 2. TỔ CHỨC VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ................................. 23
2.1. Giới thiệu đôi nét về địa bàn nghiên cứu ............................................................ 23
2.2. Giới hiệu về trường hợp ........................................................................................ 23
2.3. Phương pháp nghiên cứu..................................................................................... 24
2.3.1 phương pháp nghiên cứu hồ sơ ...................................................................... 24
2.3.2 Phương pháp quan sát .................................................................................... 24
2.3.3 Phương pháp phỏng vấn ................................................................................ 25
Tiểu kết chương 2 .......................................................................................................... 32
CHƯƠNG 3. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU ..................................................................... 33
3.1. Thực trạng trẻ tự kỷ tại Trung tâm ......................................................................... 33
3.2. Thực trạng hành vi của trẻ tự kỷ............................................................................. 33
Page 1


3.2.1. Đặc điểm hành vi thu thập từ hồ sơ đánh giá, hồ sơ can thiệp ........................... 34
3.2.2. Đặc điểm hành vi của trẻ tự kỷ thu thập thông qua các mẫu quan sát hành vi .. 34
3.2.3. Các yếu tố ảnh hưởng đến hành vi của trẻ .......................................................... 38
3.3. Thực trạng can thiệp hành vi cho trẻ tự kỷ ............................................................. 39
3.3.1. Các chương trình, phương pháp can thiệp hành vi được sử dụng tại Trung tâm
....................................................................................................................................... 39
3.3.2. Thực trạng sử dụng phương pháp ABA trong can thiệp hành vi cho trẻ tự kỷ tại
Trung tâm ...................................................................................................................... 40
3.4. Thực trạng áp dụng phương pháp ABA trong can thiệp hành vi cho trẻ tự kỷ ...... 41
3.4.1. Kết quả áp dụng phương pháp ABA trong can thiệp hành vi cho trẻ tự kỷ ........ 41
3.4.1.1. Kết quả can thiệp hành vi “ném đồ đạc” khi áp dụng kỹ thuật “Củng cố/trách
phạt” .............................................................................................................................. 41
3.4.1.2. Kết quả can thiệp hành vi “khóc lóc quá mức” khi áp dụng kỹ thuật “Củng
cố/trách phạt”................................................................................................................ 42
3.4.2. Nhận định về kết quả nghiên cứu ........................................................................ 43

Tiểu kết chương 3 .......................................................................................................... 44
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ................................................................................ 45
1. Kết luận ................................................................................................................... 45
2. Khuyến nghị .............................................................................................................. 45
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................................. 47
PHỤ LỤC ...................................................................................................................... 49

Page 2


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Tự kỷ là một trong những dạng khuyết tật ở trẻ, nó phát triển phức tạp. Hội chứng tự
kỷ được phát hiện vào những năm 40 của thế kỷ XX và thực sự được xã hội công nhận
vào năm 1943 do bác sĩ tâm thần người Hoa Kỳ Leo Kanner mô tả một cách rõ ràng và
khoa học. Ở Việt Nam cho tới thế kỷ XXI hội chứng tự kỷ mới được quan tâm và nghiên
cứu nhiều hơn.
Trên thế giới, tự kỷ ngày càng gia tăng, Vào tháng 3/2012, trung tâm Kiểm Soát và
Ngăn Ngừa dịch bệnh (CDC) đã dà soát lại một cách nghiêm túc tỉ lệ ước lượng số người
mắc rối loạn phổ tự kỷ trong nước Mỹ. Con số mới là- 1 trong 88 trẻ em.
Con số này đại diện cho sự gia tăng 23% so với báo cáo vào năm 2009 của CDC, là 1
trong 110 trẻ em. Nó tăng 78% so với kết quả báo cáo năm 2007, ước tính là 1 trong
150. Tương đồng với những con số ước lượng trước đây, những con số mới vẫn nghiêng
một cách nặng nề về hướng các trẻ nam, ước lượng tỉ lệ số trẻ nam mắc hội chứng này
là 1 trong 54, so sánh với tỉ lệ trẻ nữ có nguy cơ mắc chứng tự kỷ là 1 trong 252 trẻ. [18]
Ở Việt Nam, bệnh tự kỷ được biết đến vào cuối những năm 90. Từ năm 2000, những
rối loạn này bắt đầu được quan tâm nhiều hơn về vấn đề can thiệp, điều trị tại các bệnh
viện Nhi và trung tâm giáo dục đặc biệt. [18]
Năm 2016, Mỹ công bố tỷ lệ trẻ mắc chứng rối loạn phổ tự kỷ (RLPTK) là 1/66. Ở
Việt Nam, chưa có con số nghiên cứu chính thức về số lượng trẻ RLPTK. Nhưng từ năm

2000 đến nay, số lượng trẻ được chẩn đoán và điều trị tự kỷ ngày càng tăng. Nghiên cứu
mô hình tàn tật ở trẻ em của khoa Phục hồi Chức năng Bệnh viện Nhi Trung ương giai
đoạn 2000 – 2007 cho thấy số lượng trẻ được chẩn đoán và điều trị tự kỷ ngày càng
nhiều; số lượng trẻ RLPTK đến khám năm 2007 tăng gấp 50 lần so với năm 2000; xu
thế mắc tự kỷ tăng nhanh từ 122% đến 268% trong giai đoạn 2004 – 2007 so với năm
2000 [20]
Hiện nay có rất nhiều phương pháp can thiệp khác nhau cho tẻ tự kỷ như RDI,
TEACCH, 101 bài can thiệp hành vi cho trẻ, phương pháp hỗ trợ giao tiếp bằng hình
ảnh(PECS), phương pháp dựa trên phân tích ứng dụng (ABA). Hay điều trị bằng phương
pháp –sinh học, vật lý trị liệu, bấm huyệt… Mỗi phương pháp đều có ưu và nhược và
những điểm điểm hạn chế khác nhau. Nhưng phương pháp ABA được cho là có hiệu
quả hơn cả trọng việc cải thiện nhân thức, khả năng ngôn ngữ và hành vi thích ứng của
trẻ tự kỷ. Việc lựa chọn phương pháp phù hợp đóng vai trò quan trọng trong việc tạo ra
chiều hướng tích cực, giúp cho trẻ dễ dàng hòa nhập hơn trong cuộc sống. sự phát triển
của trẻ thông qua nhiều lĩnh vực như: nhận thức, ngôn ngữ, giao tiếp, kỹ năng xã hội,
hành vi. Trẻ tự kỷ thường không quan tâm đến những chuẩn mực xã hội hiện hành, trong
mọi nơi, mọi lúc, mọi tình huống trẻ thích hạt động theo thói quen hơn là ứng phó phù
hợp với hoàn cảnh, luôn có những hành động bất thường, kỳ cục. Chính vì vậy, việc can
thiệp hành vi cho trẻ tự kỷ là rất quan trọng, nhằm giúp cho trẻ cải thiện những hành vi

Page 3


tốt, giảm những hành vi không mong muốn, để giúp trẻ biết cách ứng xử một cách phù
hợp khi ra bên ngoài và khi lớn lên.
Với những lý do trên, tôi quyết định lựa chọn đề tài: “ Nghiên cứu thực trạng áp dụng
phương pháp ABA trong can thiệp hành vi cho trẻ tự kỷ tại trung tâm can thiệp sớm và
hỗ trợ giáo dục hòa nhập EDUNOW.” Làm đề tài thực tập tốt nghiệp.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu hồ sơ trẻ; phân tích, đánh giá thực trạng áp dụng phương pháp ABA trong

can thiệp hành vi cho trẻ tự kỷ; đánh giá các yếu tố ảnh hưởng đến hiệu quả của việc áp
dụng phương pháp ABA làm cơ sở cho việc đề xuất các biện pháp nâng cao hiệu quả áp
dụng phương pháp tại Trung tâm
3. Khách thể nghiên cứu: nghiên cứu 3 trẻ tự kỷ tại trung tâm
4. Đối tượng nghiên cứu: Phương pháp ABA trong can thiệp hành vi cho trẻ tự kỷ
tại trung tâm.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu:
- Nghiên cứu một số vấn đề lý luận về phương pháp ABA
- Đánh giá việc áp dụng phương pháp ABA trong can thiệp hành vi cho trẻ tự kỷ
tại trung tâm EDUNOW.
- Đưa ra một số khuyến nghị nâng cao hiệu quả áp dụng phương pháp tại trung
tâm.
6. Giả thuyết khoa học:
Trẻ tự kỷ gặp nhiều khó khăn trong các lĩnh vực phát triển và các vấn đề về hành vi
khó kiểm soát,… ở mỗi trẻ khác nhau có những biểu hiện khác nhau nên việc can thiệp
về hành vi cho trẻ có thể làm giảm đi những hành vi tiêu cực, hành vi không mong muốn
với trẻ. Giúp trẻ nâng cao khả năng nhận thức và củng cố những hành vi phù hợp. Giúp
trẻ hình thành các kỹ năng cơ bản, giúp trẻ về lâu dài, sống độc lập và thành công ở mức
độ có thể.
7. Phạm vi nghiên cứu
7.1 Về nội dung nghiên cứu: Nội dung khảo sát tập trung vào bốn vấn đề: 1)Thực
trạng trẻ tự kỷ tại Trung tâm; 2) Thực trạng hành vi của trẻ tự kỷ; 3) Thực trạng can
thiệp hành vi cho trẻ tự kỷ; 4) Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến việc áp dụng phương
pháp ABA trong can thiệp hành vi cho trẻ tự kỷ.
7.2 Về địa bàn nghiên cứu: Trung tâm cam thiệp sớm và hỗ trợ giáo dục hòa nhập
EDUNOW
7.3 Về thời gian nghiên cứu: từ 07/01/2019 đến 17/03/2019.
7.4 Về khách thể nghiên cứu: 3 trẻ tự kỷ tại trung tâm.
8. Phương pháp nghiên cứu:
8.1 Về phương pháp nghiên cứu lý luận

Phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, cụ thể hóa các tài liệu, công trình nghiên cứu trong
và ngoài nước liên quan đến việc áp dụg phương pháp ABA trong can thiệp hành vi cho
trẻ tự kỷ để xây dựng cơ sở lý luận của đề tài.
Page 4


8.2 Về phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Nghiên cứu hồ sơ: nghiên cứu hồ sơ đánh giá để lựa chọn ra những trẻ phù hợp với
tiêu chí của đề tài (trẻ thuộc nhóm 1). Nghiên cứu hồ sơ đánh giá và can thiệp để thu
thập những dữ liệu hành vi của trẻ. Nghiên cứu hồ sơ để tìm hiểu các phương pháp can
thiệp hành vi đang được áp dụng, đặc biệt là các phương pháp kỹ thuật ABA.
- Quan sát: Sử dụng phiếu quan sát để thu thập dữ liệu hành vi của trẻ trong quá trình
thực tập và dự giờ tiết dạy, so sánh đặc điểm hành vi của từng trẻ; các yếu tố chủ quan
và khách quan ảnh hưởng đến hành vi của trẻ. Sử dụng phiếu quan sát tiết dạy để thu
thập những dữ liệu về phương pháp ABA được GV áp dụng để can thiệp hành vi, các
yếu tố ảnh hưởng đến việc áp dụng phương pháp này trong can thiệp hành vi cho trẻ tự
kỷ.
- Phỏng vấn sâu: lựa chọn một số GV dạy trẻ tự kỷ, phỏng vấn để thu thập thông tin
sâu về thực trạng hành vi của trẻ tự kỷ, việc áp dụng phương pháp ABA trong can thiệp
hành vi cho trẻ tự kỷ và những nhận định của GV về tính hiệu quả phương pháp này
cũng như các yếu tố khách quan, chủ quan ảnh hướng đến việc áp dụng phương pháp.
- Nghiên cứu trường hợp điển hình: Lựa chọn ra 3 trường hợp để tiến hành nghiên
cứu, phân tích đánh giá sự thay đổi về hành vi của trẻ trong việc áp dụng phương pháp
ABA thông qua nghiên cứu hồ sơ trẻ, phỏng vấn GV, dự giờ quan sát, trực tiếp tương
tác với trẻ và thu thập dữ liệu bằng phiếu thu thập phân tích hành vi.
9. Cấu trúc của đề tài
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận văn
gồm 3 chương nội dung chính như sau:
Chương 1: Cơ sở lý luận
Chương 2: Tổ chức và phương pháp nghiên cứu

Chương 3: Kết quả nghiên cứu

Page 5


CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN
1.1 Tổng quan về lịch sử nghiên cứu
1.1.1
Trên thế giới
Tự kỷ là một trong những dạng khuyết tật đang được nhận được sự quan tâm nghiên
cứu của rất nhiều nhà khoa học trên thế giới và có nhiều công trình nghiên cứu.
Năm 1943, Kanner (Đại học John Hopkins – Hoa Kỳ) đã có những mô tả cụ thể về
tự kỷ với rất nhiều sắc thái khác nhau trong hành vi như: Sự cách biệt, thiếu hụt trong
tương tác xã hội, thiếu quan hệ tiếp xúc về mặt tình cảm với người khác, một số thói
quen hàng ngày kỳ dị, tỉ mỉ; thiếu hụt giao tiếp bằng ngôn ngữ, không nói hoặc cách nói
năng khác thường rõ rệt; hạn chế trong hoạt động tập trung và chú ý, nhưng lại có một
khả năng cao kỳ lạ ở một số lĩnh vực. Từ đó sự quan tâm của giới khoa học ngày càng
tăng về vấn đề này. Đã có nhiều học thuyết giải thích về căn nguyên của tự kỷ và hành
vi thực sự của những trẻ bị tình trạng này mới được dần dần quan sát và mô tả thật chi
tiết.
Sau đó, nhiều công trình nghiên cứu ra đời đã góp phần phát hiện sớm và cải thiện
chất lượng cuộc sống của trẻ tự kỷ. Năm 1962, các cha mẹ và các nhà chuyên môn quan
tâm đến vấn đề tự kỷ đã thành lập hiệp hội tự nguyện đầu tiên của nước Anh, nay gọi là
“hội tự kỷ quốc gia”. Nhờ những cố gắng của hội này, cùng với tác dụng của tuyên
truyền của các phương tiện truyền thông mà mọi người biết đến nhiều hơn về chứng tự
kỷ.
Các nghiên cứu về phát hiện sớm tự kỷ có một vai trò và ý nghĩa quan trọng đối với
hiêu quả can thiệp. Hiện nay có hơn 10 phương pháp đang sử dụng phổ biến trong can
thiệp cho trẻ có rối loạn phổ tự kỷ, có thể kể ra các phương pháp như: ABA, TEACCH,
PECS, RDI… Riêng nghiên cứu về phương pháp phân tích hành vi ứng dụng (ABA) từ

năm 1987-2006 đã có hơn 500 công trình nghiên cứu được công bố [7,Tr.15]
HumPhrey và Parkinson (2006) chia các công trình nghiên cứu về tự kỷ thành 2
nhóm: nhóm nghiên cứu về chương trình can thiệp toàn diện và nhóm nghiên cứu về
phương pháp dạy trẻ cụ thể. Theo đó, 2 chương trình can thiệp toàn diện nổi tiếng và
được ứng dụng rộng rãi ở các nước có thể kể đến can thiệp tăng cường hành vi dựa trên
phân tích hành vi ứng dụng được thực hiện đầu tiên do Viện can thiệp sớm Lovaas và
chương trình TEACCH.
Có công rất lớn cho điều trị và can thiệp cho trẻ tự kỷ phải kể đến là tiến sĩ Ole Ivar
Lovaas (1927 – 2010) là một nhà tâm lý học lâm sàng Na Uy. Ông được coi là cha đẻ
của phân tích hành vi ứng dụng (ABA). Ông là người đầu tiên cung cấp bằng chứng cho
thấy hành vi của trẻ tự kỷ có thể được sửa đổi thông qua giảng dạy và được Bộ Y tế Mỹ
công nhận năm 1999. Năm 1981 Lovaas đã xuất bản cuốn sách viết về “ Phương pháp
dạy trẻ em tàn tật” và năm 2002 sách dạy cá nhân chậm phát triển “Kỹ thuật can thiệp
cơ bản” góp phần rất lớn thay đổi hành vi cho trẻ em (dưới 5 tuổi)
ABA ( Applied Behavior Analysis) được đưa ra bởi Ivar Lovaas có thể coi là phương
pháp phổ biến nhất, được sử dụng nhiều nhất, có nhiều biến thể nhất, có nhiều nghiên
Page 6


cứu nhất và nói chung được coi là phương pháp hiệu quả cho can thiệp tự kỷ. Các nghiên
cứu bởi Lovaas (1987) và Luiselli, Cannon, Ellis và Sisson (2000) cho thấy ABA hiệu
quả trong cải thiện khả năng nhận thức, kỹ năng ngôn ngữ, hành vi thích nghi ở trẻ tự
kỷ.
Tiếp theo, cũng dựa trên cơ sở hành vi là các phương pháp can thiệp và trị liệu hành
vi nói chung cho trẻ tự kỷ (Behavioral therapy / treatment / intervention) được ứng dụng
trong can thiệp cho tự kỷ nói chung và các vấn đề ở trẻ tự kỷ như sợ hãi, lo âu, lựa chọn
thức ăn, hành vi hoặc ngôn ngữ lặp lại. Một số nghiên cứu tiêu biểu như Shabani &
Fisher (2006) nghiên cứu về điều trị sợ vật nhọn ở người bị tự kỷ; Tarbox, Schiff, &
Najdowski (2010) ứng dụng kỹ thuật hành vi để can thiệp việc kén chọn thức ăn ở trẻ
nhỏ tự kỷ; Taylor, Hoch, & Weissman (2005) cũng dùng can thiệp hành vi để điều trị

sự lặp lại âm thanh ở một trẻ có tự kỷ.
1.1.2
Ở Việt Nam
Ở Việt Nam, rối loạn phổ tự kỷ chỉ thực sự được biết đến ở những năm đầu thế kỷ
XXI và các nghiên cứu về rối loạn phổ tự kỷ cũng chỉ được tiến hành trong vài năm gần
đây.
GS.TS Nguyễn Thị Hải Yến và cộng sự đã thực hiện nghiên cứu đề tài: “Nghiên cứu
biện pháp can thiệp sớm và giáo dục hòa nhập cho trẻ tự kỷ ở nước ta hiện nay và trong
giai đoạn 2011- 2020”. Nhóm nghiên cứu đã thực hiện nghiên cứu tại các thành phố lớn
nhà Hà Nội, TP Hồ Chí Minh, Đà Nẵng, Thái Nguyên, Thái Bình và Đồng Nai với các
nhiệm vụ chính là xây dựng hệ thống lý luận, khảo sát thực trạng, đề xuất biện pháp,
thực nghiệm và dự báo.
Quá trình tổ chức sàng lọc, chẩn đoán tại ba địa phương là Hà Nội, Thái Nguyên và
Thái Bình với số lượng 94.186 trẻ, đề tài đã xác định tỷ lệ trẻ tự kỷ là 0.41%, tỉ lệ Nam:
Nữ là 3,2:1. Từ việc phân tích toàn diện thực trạng vấn đề trẻ tự kỷ, can thiệp sớm, giáo
dục hòa nhập và bảo trợ xã hội cho trẻ tự kỷ ở Việt Nam, đề tài xây dựng mô hình giải
quyết vấn đề trẻ tự kỷ trên cơ sở sự phối hợp liên ngành y tế- giáo dục – bảo trợ xã hội
[9]
Năm 2007, tác giả Quách Thúy Minh đã tiến hành nghiên cứu “ Tìm hiểu một số gia
đình và hành vi của trẻ tự kỷ tại khoa Tâm thần Bệnh viện Nhi Trung Ương” cho kết
quả là 48,9% trẻ thường xuyên xem tivi, quản cáo, băng đĩa hình quá nhiều hàng ngày,
60% trẻ không đi mẫu giáo, 51,1% cha mẹ có quá ít thời gian tiếp xúc với con[6]
Có tác giả Ngô Xuân Điệp (2009), luận án Tiến sỹ “ Nghiên cứu nhận thức của trẻ tự
kỷ tại thành phố Hồ Chí Minh” tác giả đã áp dụng phương pháp ABA và ngôn ngữ trị
liệu. Nghiên cứu cho kết quả là khả năng nhận thức của trẻ tự kỷ kém hơn nhiều so với
trẻ bình thường. Mức độ tự kỷ, khả năng phát triển tâm vận động, độ tuổi có ảnh hưởng
đến khả năng nhận thức của trẻ tự kỷ. Không có sự chênh lệch về mức độ nhận thức
giữa trẻ nam và nữ bị tự kỷ. Kết quả nghiên cứu cho thấy có sự cải thiện nhận thức của
trẻ tự kỷ và mối liên quan giữa mức độ chẩn đoán ban đầu với hiệu quả can thiệp [4, Tr
186].

Page 7


Nghiên cứu của tác giả Nguyễn Nữ Tâm An (2011) “tổng quan các nghiên cứu về sử
dụng phương pháp ABA trong can thiệp cho trẻ tự kỷ và hướng vận dụng vào Việt
Nam”, kỷ yếu hội thảo khoa học giáo dục đăc biệt Việt Nam – kinh nghiệm và triển
vọng, kỷ niệm 10 năm thành lập khoa giáo dục đặc biệt (2001- 2011) [1]
Cục bảo vệ, chăm sóc trẻ em, Bộ Lao động – Thương binh & Xã hội có bài viết “Bất
cập trong giáo dục trẻ tự kỷ hiện nay” đăng trên báo Giáo dục thời đại 6/6/2013. Các
nhà nghiên cứu đã chỉ ra rằng có tới 70% trẻ tự kỷ bị chậm phát triển trí tuệ và khoảng
30% trẻ có trí tuệ phát triển bình thường. Do đó việc chăm chữa và giáo dục cho trẻ tự
kỷ là một điều hết sức khó khăn và phức tạp.
Mặt khác, còn một số nghiên cứu liên quan đến trẻ có rối loạn tự kỷ được xuất bản
trên báo chí hoặc xuất bản thành sách hướng dẫn của các Bác sĩ hoặc các nhà chuyên
môn như: “trẻ em tự kỷ- phương thức giáo dục” của tác giả Nguyễn Văn Thành (2006),
Nguyễn Thị Bích Hạnh nghiên cứu “Tự kỷ - phát hiện sớm và can thiệp sớm”
Như vậy, có thể thấy rằng các nghiên cứu về việc vận dụng phương pháp ABA trong
can thiệp cho trẻ tự kỷ ở Việt Nam còn ít, thiếu tính tập trung, mới chỉ dừng lại ở từng
khía cạnh đơn lẻ của tự kỷ, vì vậy chưa phản ánh hết các vấn đề của trẻ tự kỷ, chưa đáp
ứng được nhu cầu thực tiễn ở nước ta hiện nay.
1.2 Các khái niệm cơ bản của đề tài
1.2.1
Cơ sở lý luận của phương pháp ABA
Applied Behavior Analalysis – phân tích hành vi ứng dụng
1.2.1.1
Hoàn cảnh ra đời.
Vào những năm 60 của thế kỷ 20, Charles Ferster, Ivan Lovaas, Montrose Wolf và
Todd Risley đã bắt đầu tìm hiểu nghiên cứu về tiêp cận phân tích hành vi. Tuy nhiên,
chỉ đến những năm 80, ABA mới được coi là một phương pháp can thiệp cho tự kỷ.
Tiến sĩ , Ivan Lovaas là một nhà tâm lý học đầu tiên áp dụng tiếp cận ABA cho người

mắc chứng tự kỷ, tại khoa Tâm lý học, trường Đại học Calofornia, Los Ange1es vào
năm 1987. Ý tưởng của Lovass là thông qua phương pháp ABA, các kỹ năng xã hội và
hành vi có thể được dạy dỗ, luyện tập ngay cả đối với những trẻ mắc chứng tự kỷ nặng.
Tuy nhiên, nguồn gốc thực sự của phương pháp ABA bắt nguồn từ học thuyết hành vi
(Behaviorisme). Ba nhà tâm lý học theo trường phái hành vi là: Ivan Pavlov, John
B.Watson và B.F.Skinner là những người tiên phong đã khám phá, đề xuất, nghiên cứu
và ứng dụng những nguyên lý của học thuyết tâm lý này.
Gần đây, John Matson và các đồng nghiệp của mình đã công bố gần 500 công trình
nghiên cứu trên các tạp trí khoa học để chứng minh hiệu quả của phương pháp này khi
áp dụng can thiệp cho những người mắc chứng tự kỷ và cho đến nay thực tế áp dụng
vẫn cho thấy đây là phương pháp hiệu quả nhất trong số những phương pháp được biết
đến.
1.2.1.2
Cơ sở lý thuyết.
Phương pháp tiếp cận dựa trên cơ sở lý thuyết cho rằng tất cả các hành vi đều được
hình thành thông qua con đường học tập và các hành vi này đucợ điều khiển bởi tiền đề
Page 8


và hậu quả của chúng. Nền tảng cảu việc ứng dụng học thuyết này dựa trên tự tưởng cho
rằng có thể hình thành và duy trì hành vi của đối tượng bằng sự lặp lại, bằng các phần
thưởng hanh hình phạt. Theo cách này, có thể phân tích một việc phải học của trẻ thành
những bước nhở và sử dụng như một chương trình học cho trẻ. Mỗi bước này có thể
định hình thông qua sự củng cố hợp lý.
1.2.1.3
Nội dung tổng quát
ABA là tên viết tắt của Applied Behavior Analalysis.
Từ thứ nhất là ANALYSIS: có nghĩa là phân tích, khảo sát, đo lường, quan sát và xác
định điều nào cần làm, cần nói và cần day, để thành quả có thể đạt mức độ mong muốn
tối đa.

Từ thứ hai là BEHAVIOR: Có nghĩa là hành vi cụ thể và khách thể bên ngoài. Nói
khác đi, hành vi là tất cả những gì chúng ta có thể “đếm,đo,cân,lường”, nghĩa là quan
sát,ghi nhận một cách khoa học và khách quan từ bên ngoài.
Từ thứ ba là APPLIED: Có nghĩa là được áp dụng,ứng dụng và sử dụng. Nhất cử,nhất
động, mỗi lời nói, một cái liếc nhìn, việc làm…đều phải được nghiên cứu, khảo sát và
chuẩn bị một cách kỹ càng. Người giáo viên, khi tiếp xúc và trao đổi với trẻ em, không
thể tùy tiện,hay là tùy cơ ứng biến. Mỗi sự việc, hiên tượng “ đến trước ( Antecedent)
hay “đến sau” (Consequence), đối với một hành vi của trẻ (Behavior), đều phải được sử
dụng và biến thành những kích thích có hiệu năng đặc biệt (Discriminative Stimulus)
hay là những yếu tố củng cố và tăng cường (Reinforcer), đối với việc học tập và tiến bộ
của trẻ.
Phương pháp ABA đặt trọng tâm vào 2 đường hướng chính yếu:
Đường thứ nhất là chuyển hóa những hành vi tiêu cực, đang tạo ra những trở ngại
trầm trọng cho vấn đề học tập và xây dựng quan hệ tiếp xúc trong môi trường xã hội.
Đường hướng thứ hai là khuyến khích và cổ vũ, củng cố và tăng cường những hành
vi tích cực, đang “đạt chỉ tiêu”. Nhờ vậy, trẻ em sẽ ngày càng có khả năng đáp ứng và
thực hiện những mục đích và yêu cầu do đời sống xã hội đề xuất và ấn định, trong nhiều
lĩnh vực khác nhau như ngôn ngữ, vận động, tự lập và nhận thức…
Nội dung mà phương pháp này hướng đến là bao gồm mọi kỹ năng mà một con người
bình thường cần có để tận hưởng cuộc sống một cách đầy đủ nhất, nó bao gòm cả các
kỹ năng sư phạm thông thường như chơi đùa, bắt chước mà không cần phải học; các kỹ
năng tư duy, chơi đùa và kỹ năng hòa nhập xã hội.
Tuy nhiên khi đứa trẻ lớn lên, chương trình này sẽ chuyển sang việc đào tạo các kiến
thức thực hành và kỹ năng thích nghi. Chương trìng học sẽ được nâng cao liên tục để
các kỹ năng đơn giản được giảng dạy trước. Tuy nhiên chương trình này không nhất
thiếp phải cứng nhắc tuân theo nguyên tắc trên.
VD: Trẻ em có thể học đọc trước khi học nói, song đây không phải là một điều thường
xảy ra.
1.2.1.4
Mục tiêu của phương pháp

Page 9


Mục tiêu của chương trình theo hướng tiếp cận ABA: Mục tiêu chung và cuối cùng
là để giúp mỗi trẻ hình thành các kỹ năng cơ bản, giúp trẻ về lâu về dài, sống độc lập và
thành công ở mức có thể
1.2.1.5
Các bước tiến hành và kỹ thuật chính yếu được sử dụng trong ABA.
Các bước tiến hành
- Đối với mỗi trẻ ngay khi bắt đầu chương trình can thiệp, trẻ sẽ được đánh giá để
kiểm traxem kỹ năng nào trẻ đã có, kỹ năng nào chưa có.
- Sau đó, các mục tiêu trị liệu đối với từng cá nhân sẽ được lựa chọn dựa trên kết
quả đánh giá ban đầu.
- Nội dung rèn luyện chung cũng như của từng buổi sẽ liệt kê từng kỹ năng trong
từng lĩnh vực( học cách học, cách giao tiếp, xã hội,kiến thức,tự chăm sóc,vận động,
chơi,vv..). Các kỹ năng này thường được chia nhỏ thành các kỹ năng thành phần và được
sắp xếp theo trình tự phát triển, từ đơn giản đến phức tạp.
Các kỹ thuât cần có:
Một loạt các kỹ thuật hộ trợ được sử dụng để củng cố các hành vi đã có và hình thành
những hành vi mới. Điều này liên quan đến việc thiết kế có chủ ý và rõ ràng, các cơ hội
lặp đi lặp lại, để trẻ học và thực hành các kỹ năng hàng ngày, với cơ chế củng cố phong
phú và tích cực.
Một trong những cách để thiết kế cấc ơ hội này là người lớn đặt ra cho trẻ hàng loạt
các “tình huống thử”. Mỗi tình huống có những gợi ý hoặc chỉ dẫn cụ thể và kết quả/đánh
giá do người lớn đưa ra phụ thuộc vào trả lời của trẻ. Cách thức như vậy được gọi là
“tình huống thử riêng biệt” (discrete trial).
-“tình huống riêng biệt thử” gồm 3 thành tố:
+ Tiền hành vi (thường là kích thích bằng lời hoặc là vật chất, thúc đẩy hành vi, ví dụ
như một lời yêu cầu)

+ Hành vi (được gọi là sự đáp trả “tiền hành vi”)
+ Kết quả hành vi
Nếu hành vi diễn ra như mong đợi, kết quả sẽ mang tính tích cực, nhằm củng cố hành
vi như khen thưởng, tặng quà, khích lệ,… Nếu hành vi không như mong đợi, người chỉ
dẫn phải đưa ra trả lời đúng, sau đó lặp lại tình huống và trong trường hợp cần thiết phải
đưa ra thêm nhiều chỉ dẫn.
Nội dung cụ thể cho trị liệu theo “tình huống thử riêng biệt” được thiết kế dựa trên
những đánh giá á nhân đứa trẻ: nhu cần, sở thích,khả năng. Ví dụ như với một đứa trẻ
đã có khả năng tự đi giày, người lớn không nên đặt mục tiêu huấn luyện trẻ tự đi giày
và tất nhiên sẽ không thưởng, khen ngợi khi tre hoàn tất công việc. Thay vào đó, nên tập
trung dạy trẻ các kỹ năng xã hội và các hành vi khó khăn hơn.
- Tìm và phát triển các hình thức khen thưởng: Mỗi hình thức thưởng có những giá
trị khác nhau, do đó cần có nhiều loại hình khen thưởng khác nhau để sử dụng vào những
tình huống khác nhau, bằng cách này chúng ta không chỉ kích thích được về mặt thái độ
mà còn cả hành vi của trẻ nữa.
Page 10


Giáo dục trẻ tự kỷ bằng phương pháp ABA
Đây là một trong những phương pháp khá hữu hiệu để dạy trẻ tự kỷ do tác giả Ivar
Lovaas và các bạn đồng nghiệp đã nghiên cứu và phát triển vào những năm 1990. Những
kỹ năng đặc biệt được dạy bằng cách chia các hành vi thành từng bước nhỏ, dạy một
bước trong một thời điểm và củng cố bước đó. Nhiều năm qua, ABA được sử dụng để
dạy các cá nhân với những khả năng khác nhau và có thể được sử dụng trong tất cả các
lịnh vực: tự chăm sóc, lời nói và ngôn ngữ, kỹ năng cư xử xã hội. Cac thành phần của
mỗi hành vi là:
- Tiền đề: Một đề nghi, yêu cầu đucợ minh họa bằng lời nói hoặc động tác cơ thể
- Hành vi: Đứa trẻ đáp ứng
- Kết quả: Phụ thuộc vào hành vi là gì. Kết quả có thể bao gồm củng cố cho hành
vi tốt, không đáp ứng hoặc sửa hành vi sai.

1.2.1.6
Các nhóm kỹ thuật ABA trong can thiệp cho trẻ rối loạn phát triển
- Kỹ thuật nhắc nhở/gợi ý( Prompting)
Khái niệm: nhắc nhở/gợi ý là việc sử dụng nhứng kích thích thêm vào nhằm mục
đích hước dẫn, khuyến khích và làm tăng khả năng trẻ phản hồi đúng các yêu cầu nhiệm
vụ trong đời sống hàng ngày. Các kích thích ở đây là các yếu tố ngôn ngữ (lời nói, chữ
viết) hoặc các yếu tố phi ngôn ngữ ( cử chỉ, điệu bộ, nét mặt,hinhfh dáng cơ thể, tranh
ảnh).
Chức năng/mục đích: Dùng kỹ thuật này nhăm dạy cho trẻ những kỹ thuật mới hoặc
các khái niệm mới. Để giúp trẻ học kỹ năng mới, trước hết bạn cần cho trẻ thấy cách để
thực hiện kỹ năng đó. Trẻ sẽ học bằng cách bắt chước những hành động của bạn. Cuố
cùng, trẻ sẽ bắt đầu tự mình làm hành động đó. Kỹ thuạt này thường được sử dụng kết
hợp với các kỹ thuật khác nhằm hộ trợ hiệu quả quá trình dạy học.
Cách sử dụng: Nhắc nhở/gợi ý có nhiều cấp độ khác nhau như hỗ trợ thể chất, nhắc
nhở trực quan, nhắc nhở bằng lời nói, nhắc nhở không lời, vị trí, làm mẫu.
Nhắc nhở thể chất: cho trẻ thấy cách làm gì đó với sự giúp đỡ bằng thể chất để họ
làm được. ví dụ:nếu trẻ khó khăn trong việc đánh rang, bạn cầm tay hướng dẫn cho trẻ
thấy cách đánh răng.
Nhắc nhở trực quan: cho tẻ thấy tranh ảnh các hoạt động hoặc đồ vật.
Nhắc nhở bằng lời nói: Nói cho trẻ làm gì bằng cách dùng ngon ngữ, hoặc làm mẫu
những gì trẻ cần phải nói.
Nhắc nhở không lời: chỉ tay hoặc dùng các cử chỉ để giúp trẻ hiểu những gì nói hoặc
làm ( ví dụ:bạn chỉ tay vào đồ chơi ử dưới đất và nói trẻ con quên nhặt lên)
Làm mẫu: Để dùng nhắc nhở làm mẫu, nhà lâm sàng xác định phản hồi mong muốn
cho người học. Ví dụ: khi trẻ theo dõi những chỉ dẫn đơn giản, nhà lâm sàng có thể đưa
ra hướng dẫn trong khi cũng làm mẫu hành vi.
Nhắc nhở bằng chữ viết: Là những gợi ý được viết. Đôi khi, vài trẻ tự phản hồi tốt
hơn với kích thích được viết hơn là các mẫu phát âm hoặc sự nhắc nhở khác.
- Phân tích nhiệm vụ( Task Analysis)
Page 11

Khái niệm: Là việc phân chia nhiệm vụ hoặc mục tiêu lớn thành những mục tiêu nhỏ
hơn và được sắp xếp thành một chuỗi.
Chức năng/mục đích: Sử dụng kỹ thuật này để dạy các kỹ năng mới phức tạp và khó.
Cách sử dụng: Phân chia các đơn vị kiến thức phức tạp thành các đơn vị nhỏ hơn và
đơn giản hơn nhằm giúp cho trẻ dễ dàng lĩnh hội bài học. Số lượng các bước phụ thuộc
vào năng lực nhận thức của từng trẻ và phụ thuộc mục tiêu của mỗi bài học. Ccác bước
rèn luyện và thành thạo từng bước một rồi mơi cho trẻ thực hành rèn luyện các bước
tiếp theo. Cứ như thế cho đến khi trẻ thực hiện được thành thạo tất cả các bước rồi lại
khích lệ trẻ độc lập thực hiện toàn bộ kỹ năng.
- Chuỗi(Chaining)
Khái niệm: Chuỗi là việc sắp xếp các bước của một kỹ năng theo một trình tự nhất
định của một kỹ năng. Mỗi bước là một mắt xích của quan trọng và đồng đẳng với các
mắt xích khác trong một kỹ năng.
Chức năng/mục đích: Sử dụng kỹ thuật này để dạy các kỹ năng mới và phức tạp.
Cách sử dụng: Việc sử dụng kỹ thuậy chuỗi nên được tiến hành sau kỹ thuật phân
tích nhiệm vụ. Các bước trong chuỗi được sắp xếp theo một trong hai trật tự: chuỗi xuôi
và chuỗi ngược.
+ chuỗi xuôi ( theo trật tự từ đầu đến cuối):Với chuỗi xuôi, bước đầu tiên của chuỗi
được dạy trước, và các bước còn lại của chuỗi cũng được hoàn thành bởi nhà trị liệu
hoặc sự nhắc nhở của nhà trị liệu với người học không có sự kỳ vọng họ hoàn thành một
cách độc lập.
+ Chuỗi ngược ( từ bước cuối lùi về tới bước đầu):Chuỗi ngược dùng phương pháp
giống chuỗi xuôi theo những bước ngược lại. Bắt đầu với bước cuối trong chuỗi. Khi
mà bước cuối xảy ra, nhà trị liệu dùng nhắc nhở để giúp người học thể hiện đúng bước
cuối, củng cố phản hồi đúng cùng với sự củng cố mạnh mẽ, sau đó, làm mờ sự nhắc
nhở.Khi mà người học làm chủ được bước cuối cùng, việc dạy tiếp tục với bước thứ 2,
và cứ thế, cho đến khi bước đầu tiên được làm chủ, cũng có nghĩa là người học đã làm
chủ được toàn bộ nhiệm vụ.

- Tạo hình(Shaping)
Khái niệm: Tạo hình là một chiến lược hành vi đucợ sử dụng để dạy một cá nhân một
hành vi mới. Tạo hình một hành vi mới liên quan đến việc cung cấp sự củng cố cho
những sựu gần đúng kế tiếp của hành vi đích ( target behavior). Củng cố được đưa ra
mỗi lần hành vi được thể hiện gần đúng đích. Một lần mà hành vi đặc biệt được xây
dựng một cách chắc chắn ở sự thể hiện hành vi của cá nhân, sau đó củng cố được dành
riêng cho hành vi mới mà gần đúng với hành vi đích. Qúa trình này được tiếp diễn để
giúp cho cá nhân hướng về việc đạt được hành vi đích trong cách thức từng bước một.
Chức năng/nhiệm vụ: dùng để dạy hành vi mới.
Cách sử dụng: Trong phương pháp tạo hình, chúng ta bắt đầu từ khen thưởng cho bất
cứ đáp ứng nào của trẻ, xem như đó là yêu cầ duy nhất với trẻ - sau đó tiens đến thưởng
cho kỹ năng mà trẻ làm đúng – yêu cầu trẻ mỗi lần một tốt hơn trước khi thưởng. Tạo
Page 12


hình là một phương pháp khác thường được sử dụng để dạy một hành vi mới. Phương
pháp này bao gồm khuyến khích và củng cố sự gần đúng liên tục ở hành vi mới cho đến
khi hành vi đó người học đã học được.
Tạo hình là quá trình củng cố từng sự tiến bộ nhỏ trong hành vi đích cho đến khi học
sinh thể hiện hành vi này ở mức độ mong đợi. Bạn có thể dùng nó khi học sinh không
thường xuyên thể hiện hành vi đích (Wolery và cộng sự, 1988). Đầu tiên, bạn đưa ra sự
củng cố cho sự thể hiện tốt, và dần dần nâng mức độ ( tiêu chuẩn –standard) mà bạn kỳ
vọng ở học sinh đạt được cho đến khi học sinh có khả năng đưa ra ở mức độ chấp nhận
được trong công việc hoặc mức độ của hành vi. Mỗi một mức độ mới phải là sự tiến bộ
nhỏ duy nhất vào lúc cuối và phải cùng với năng lục của học sinh.
- Khái quát hóa(Generalization)
Khái niệm: là việc dạy trẻ áp dụng các kỹ thuật được học trong tình huống tương tự
ở địa điểm khác, với người khác, với các vật tương tự, các hình ảnh trừu tượng.
Chức năng/mục đích: Sử dụng để dạy các kỹ năng phức tạp và các khái niệm trừu
tượng.

Cách sử dụng: Sau khi trẻ thực hiện đúng quy trình của một kỹ năng hoặc thao tác
hóa đúng một khái niệm nào đó, chúng ta cho trẻ nêu lên tiến trình của nó rồi tạo cơ hội
cho trẻ thực hiện rèn luyện kỹ năng đó ở mọi môi trường khác nhau và phải tuân theo
đúng các tiêu chuẩn kỹ thuật và trình tự số bước có thể có của khái niệm/kỹ năng.
Lưu ý: Trong việc sử dụng kỹ thuật khái quát hóa để dạy khái niệm truwud tượng thì
nên giúp trẻ liệt kê, mô tả những thành phần của khái niệm dưới dạng các phần tử nhỏ
của một tập hợp lớn hơn, sau đó sử dụng thuật ngữ chung để diễn tả lại tập hợp đó. Qúa
trình này giúp trẻ thực hiện nhuần nhuyễn cả hai thao tác tư duy là diễn dịch và quy nạp.
Trong việc dạy khái quát hóa kỹ năng thì chúng ta nên cho hỗ trợ trẻ thực hiện đúng
quy trình của một kỹ năng, sau đó giúp trể nhận định và nêu lên được những bước cơ
bản của kỹ năng đó ở mọi môi trường và hoàn cảnh khác nhau.
- Làm mờ sự nhắc nhở( Prompt Fading) ( Xóa nhắc/giảm dần nhắc nhở)
Khái niệm: Là quá trình loại bỏ dần sự nhắc nhở để trẻ chủ động phản hồi/thực hiện
hành vi đúng một cách độc lập.
Chức năng/mục đích: Xóa và giảm dần sự nhắc nhở/gọi ý để làm tăng tính độc lập và
chủ động trong thực hiện hành vi của trẻ.
Cách sử dụng: Điều quan trọng nhất của nhắc nhở là àm cho nó có hiệu quả: nó phải
giúp chongưòi học làm được phản hồi đúng. Điều quan trọng thứ 2 của nhắc nhở là bạn
phải thoát khỏi nó. Vì vậy, sớm như là khi sự nhắc nhở bắt đầu có hiệu quả bạn vần bắt
đầu loại bỏ nó. Qua trình loại bỏ sự nhắc nhở được gọi là làm mờ đi sự nhắc nhở.
Cách làm mờ gợi ý: Nhắc nhở/gọi ý từ nhiều nhất đến ít nhất – Nhắc nhở/gọi ý từ ít
nhất đến nhiều nhất – Trì hoãn thời gian
- Củng cố/trách phạt( Reinforcement)
Khái niệm: Củng cố là được định nghĩa như là bất cứ hành động hoặc mục tiêu theo
dõi một hành vi và làm tăng thêm hành vi.
Page 13


Cách sử dụng: củng cố là cơ sở của việc dạy và học trong chương trình ABA. Mặc
dù vậy, nếu bạn chỉ sử dụng củng cố, bạn có thể phải chờ một thời gian rất dài cho hành

vi mong muốn xảy ra, hoặc khi dạy những kỹ năng phức tạp, hành vi đó có thể không
bao giờ xảy ra nếu bạn chỉ chờ đợi. Nhắc nhở thường đưa ra bao gồm đưa thêm sự giúp
đỡ làm cho người học có khả năng thể hiện sự phản hồi(đáp ứng) bạn cố gắng dạy, sau
đó bạn có thể củng cố nó
Về mặt định nghĩa(khái niệm), nhắc nhở là điều gì đó bạn dùng để khiến hành vi đúng
xảy ra, nhưng nó cũng như là điều gì đó mà bạn cần ngừng để cho hành vi thay đổi theo
hướng có ý nghĩa.Sử dụng như thế nào trong can thiệp hành vi: Gíơi thiệu vật thưởng –
đưa ra yêu cầu – thực hiện hành vi – thưởng.
Các loại củng cố bao gồm:
Củng cố xã hội: có 3 hướng là phản hồi, chú ý và sự tán thành (chấp thuận).
Sự khen ngọi là củng cố xã hội, và có thể sử dụng riêng lẻ hoặc sử dụng cùng với các
loại củng cố. Để có hiệu quả, nó phải tùy thuộc vào hành vi mong muốn.
Khi chọn chạm vào học sinh, bạn cần pải cân nhắc vấn đề bảo vệ và sự lạm quyền,
và chắc chắn rằng bạn không bày ra những luận điệu về cách cư xử không thích hợp.
Củng cố hoạt động: để khuyến khích hóc inh hoàn thành những hoạt động mà chúng
không thích, bạn có thể thưởng cho chúng với cơ hội làm hoạt động mà chúng thích.
Những hoạt động hứng thú hơn có thể là thời gian rảnh, thời gian gian cùng bạn, cơ hội
để đưa đồ cho học sinh khác, sử dụng máy vi tính, mang đồ chơi đến trường, nghe nhạc,
đọc truyện.
Đầu tiên bạn có thể phải đưa cho học sinh tham gia vào hoạt động yêu thích sau khi
chỉ một ví dụ của hành vi đích, như là một sự củng cố có thể không hiệu quả nếu điều
này trì hoãn để chuyển quá dài. Như khi học sinh phát triển hơn về kiểm soát bản thân,
mặc dù vậy, bạn có thể kéo dài giữa hành vi và hoạt động củng cố.
Củng cố hữu hình: là đồ vật đưa cho cá nhân thực hiện được hành vi mong đợi. Khi
đưa ra củng cố hữu hình như đồ ăn hay đồ uống để củng có, quan trọng là giới hạn số
lượng được đưa ra. Thay cho việc đưa ra một lon sô đa, rót một phần vào trong cốc.
Tương tự khi đưa ra một gói bim bim, đưa 1 cái.Điều này cho phép học nhiều hơn mà
người học không bị trở nên nhàm chán với củng cố.
Củng cố hữu hình có hiệu quả khi dạy một hành vi mới hoặc khi làm việc với hành
vi rất khó để người học thể hiện được. Củng cố hữu hình sử dụng với những cá nhân có

hành vi thích nghi cao hơn có hiệu quả khi dậy hành vi mới hoặc khi làm việc với hành
vi rất khó để người học thể hiện. Củng cố hữu hình có thể bao gồm sao, tem,hình
dán,điểm,đồ chơi hay tạp chí.
Củng cố thẻ bài: trong hệ thống củng cố thẻ bài, bạn sẽ đưa cho học sinh thẻ bài cầm
tay và bền (giống như là thẻ bài nhựa dùng trong casino) khi họ thể hiện những hành vi
mục tiêu. Sau đó, học có thể tra đổi chúng trong củng cố hỗ trợ. Việc chuẩn bị một
chương trình thẻ bài với mỗi hành vi mong đợi, giá phải trả những củng cố hỗ trợ khác

Page 14


nhau, phương pháp để quy đổi thẻ bài cho họ. Hệ thống thẻ bài cần phải công bằng với
tất cả học sinh. Củng cố có thể cần làm mờ đi mỗi chương trình đã đạt được thành công.
Củng cố bằng đồ ăn: đò ăn là một củng cố cho tất cả mọi người giống như nó thỏa
mãm nhu cầu sinh lý. Dù thế nào,xác định đồ ăn mà học sinh thích và không thích làm
củng cố bằng đố ăn có thể ăn được khác với thiết lập. Những vấn đề như dinh dưỡng,
nhạy cảm với đồ ăn (di ứng đồ ăn), ý kiến của cha mẹ về chế độ giảm cân đứa trẻ sẽ ảnh
hưởng đến quyết định sử dụng củng cố bằng đồ ăn.
Củng cố cảm giác và xúc giác: Được dùng phần lớn với người khuyết tật trí tuệ, đặc
biệt thay thế tự kích thích với nguy hiểm ít hơn hoặc khung kích thích thích hợp.Củng
cố dựa trên cảm giác theo một hành vi và đưa ra những cảm giác làm vừa ý về âm thanh,
vị, mùi, nhìn, chuyển động và cham. Củng cố dựa trên cảm giác là công cụ mạnh cho
việc tăng hành vi thích hợp ở người tự kỷ
1.2.2
Những vấn đề lý luận về tự kỷ
1.2.2.1 Khái niệm tự kỷ
Theo thông báo của Hiệp Hội Sức Khỏe Tâm Thần Quốc Tế: Rối loạn phổ tự kỷ
(Autism Spectrum Disorder-ASD), được hiểu như Rối loạn phát triển lan tỏa (Pervasive
Developmental Disorder-PDDs), nguyên nhân bởi sự suy giảm trầm trọng và bao phủ
sự suy nghĩ, cảm giác, ngôn ngữ và khả năng quan hệ với người khác. Những rối loạn

đó thông thường được chẩn đoán trong thời thơ ấu, gọi là rối loạn tự kỷ, tiếp theo là Rối
loạn phát triển lan tỏa không đặc hiệu và có nhiều dạng nhẹ hơn như Hội chứng Asperger
và hai rối loạn hiếm gặp khác là Hội chứng Rett và Rối loạn tan rã thời thơ ấu. [13,15]
Cùng với những quan điểm trên, tác giả Hamilton khái quát: Tính tự kỷ trên thực tế
là một bệnh nằm trong Rối loạn phát triển lan tỏa, rối loạn này bao gồm Rối loạn
Asperger (cũng được hiều là hội chứng Asperger), Rett, Rối loạn tan rã thới thơ ấu, và
Rối loạn phát triển lan tỏa không đặc hiệu (PDD-NOS). Không như những rối loạn khác
được chẩn đoán bởi các triệu chứng cơ thể và các test y khoa, bệnh tự kỷ được xác định
khi đối chiếu sự tương thích giữa bệnh của trẻ với các tiêu chuẩn tâm thần xác định.
[11,Tr 39]
Như vậy, tính tự kỷ bao hàm nhiều hội chứng, bị quy định bởi đặc điểm bệnh l lâm
sàng và mức độ nặng nhẹ khác nhau. Mỗi hội chứng có những triệu chứng giống nhau
và những triệu chứng khác nhau tiêu biểu cho từng bệnh cảnh cụ thể. Tuy nhiên trẻ em
mắc các hội chứng này đều có biểu hiện chung là: Thiếu kỹ năng trong quan hệ giao
tiếp, phát triển khác thường về trí tuệ và nhận thức, nghèo nàn trong thể hiện cảm xúc
và tình cảm, chậm phát triển hoặc rối loạn phát triển về ngôn ngữ, kèm theo bất thường
về hành vi và ít nhiều có vấn đề cảm giác. Vì có những điểm tương đồng như vậy nên
tính tự kỷ có các tên gọi như: Rối loạn tự kỷ, rối loạn phồ tự kỷ, rối loạn phát triển lan
toả, rối loạn tự kỷ quạt nan, rối loạn cầu vồng...tuỳ theo quan điểm sử dụng khái niệm
và cách tiếp cận của từng tổ chức và cá nhân. Để nghiên cứu có tính khả thi, chúng tôi
không nghiên cứu toàn bộ các hội chứng nêu trên ở trẻ mà chỉ tập trung vào ba hội chứng
chính: Tính tự kỷ ở trẻ em (F84.0), Tự kỷ không điển hình (F84.1) và hội chứng
Page 15


Aspergerv (F84.5) theo bảng phân loại bệnh quốc tế ICD 10. Do đó, khi sử dụng thuật
ngữ - tự kỷ trong đề tài này là bao hàm cả ba hội chứng trên. Thuật ngữ Autism khi
chuyển ngữ sang tiếng Việt, được dịch theo ba cụm từ khác nhau: Tự kỷ, tự tỏa, tự bế.
Tuy nhiên về cơ bản chỉ là cách dịch (cách gọi) khác nhau của bệnh Autism. Công bố
mô tả đầu tiên về tính tự kỷ bởi Bs.Leo Kanner vào 1943. Bs . Kanner mô tả một nhóm

người trong số những cá nhân mà rất cô lập và xa cách- đó là thuật ngữ tính tự kỷ . Tính
Tự kỷ có nghĩa là "cái tôi ", và nhóm mà Kanner đã nghiên cứu (11 trẻ) có vẻ đóng kín
trong một thế giới nội tại – co cụm. Tự kỷ là một rối loạn phát triển được xác định bởi
một sự phát triển không bình thường hay giảm sụt một số chức năng biểu hiện trước 3
tuổi, hoạt động bất thường đặc trưng trong 3 lĩnh vực: tác động xã hội qua lại, giao tiếp,
và tác phong thu hẹp, lặp lại. Rối loạn này xuất hiện ở trẻ trai nhiều hơn trẻ gái tới 3 đến
4 lần. [1,tr247]
Ngoài 3 dấu hiệu trên, ngày nay người ta còn phát hiện ở trẻ tự kỷ có một số rối loạn
khác liên quan đến rối loạn sinh hoc, nhận thức, giác quan, ngôn ngữ, …và có thể chẩn
đoán trẻ tự kỷ từ rất sớm, vào khoảng 1,5 tuổi và có thể sớm hơn nữa. Tính tự kỷ không
điền hình là rối loạn phát triển lan tỏa, khác với tính tự kỷ bởi thời gian khởi phát của
bệnh hoặc không có đầy đủ 3 tiêu chuẩn của chẩn đoán. Như vậy sự phát triển bất thường
và/hoặc suy giảm chỉ biểu hiện lần đầu tiên sau 3 tuổi; và/hoặc các nét bất thuờng cần
thiết cho chẩn đoán tính tự kỷ không t m thấy trong một hay hai của cả 3 lĩnh vực tâm
thần bệnh l là tác động xã hội qua lại, giao tiếp, và tác phong thu hẹp, lặp lại. [1,tr.249]
Theo cuốn - Để hiểu trẻ tự kỷ - của tiến sĩ V Nguyễn Tinh Vân (2002): - Chứng tự
kỷ thường mang nét lạ lùng, … phát triển không đồng đều về hành vi và khả năng, trẻ
thường hết sức phát triển về một số lĩnh vực, cho thấy những khả năng ít thấy ở trẻ khác
đồng lưá, nhưng lại yếu kém ở một số khả năng căn bản thuộc về những lĩnh vực khác,
chẳng hạn trẻ có thể đọc sách thông thạo nhưng tỏ ra không hiểu được lời nói và lời yêu
cầu đơn giản‖. (Tr 3, 57). Quan niệm này không nhắc đến các tiêu chuẩn chẩn đoán mà
tác giả nói đền sự khác thường về khả năng theo hai chiều hướng tích cực và tiêu cực.
Nghĩa là trẻ tự kỷ ngoài những khả năng hạn chế còn có những khả năng vượt trội so
với trẻ bình thường cùng tuổi.
Theo tác giả Kira (2004) trong cuốn - Rối loạn tự kỷ: Hầu hết trẻ tự kỷ có nét đặc
trưng như : trải qua nhiều thời gian với những hành vi ứng xử bối rối, xao động mà điều
này khiến trẻ tự kỉ khác với những trẻ bình thường khác. Chúng có thể nhìn chằm chằm
vào khoảng không hàng giờ, ném những đồ vật một cách vô căn cứ trong cơn tức giận.
Biểu lộ việc không thích con người (kể cả bố mẹ), thích những hành động bất thường
một cách vô thức. Trẻ thể hiện như đang sống trong thế giới riêng của mình. Một vài cá

nhân trẻ tự kỷ có năng khiếu đặc biệt trong một lĩnh vực nào đó như: âm nhạc, toán học.
Tác giả cho thấy một loạt các hành vi bất thường liên quan đến giao tiếp, tính cách, sở
thích và năng khiếu của trẻ tự kỷ. Qua đó chúng ta nghĩ đến một rối loạn toàn diện về
các mặt thuộc đời sồng tâm thần của trẻ. Tự kỷ là một sự rối loạn chức năng của não,
xuất hiện sớm trong cuộc sống, nói chung trước 3 tuổi. Trẻ tự kỷ có vấn đề về hành vi,
Page 16


tưởng tương, giao tiếp và mối quan hệ xã hội. Chứng tự kỷ kéo dài đến tuổi trưởng
thành. Một số người tự kỷ có khả năng cao có thể hoc xong đại học và có cuộc sống tự
lập. Những người khác chưa bao giờ biết tự phục vụ bản thân và có thể được chẩn đoán
sai là rối loạn tâm thần. Nguyên nhân không xác định. [16]
Theo Hiệp Hội Tâm Thần Quốc Tế: Chứng tự kỷ là một sự rối loạn phát triển ảnh
hưởng đến khả năng giao tiếp của con người, đến hình thức quan hệ với người khác và
đáp ứng phù hợp của con người tới môi trường. Chứng tự kỷ bắt đầu trong thời thơ ấu
và được cho là một rối loạn suốt đời. Một vài triệu chứng có liên hệ với chứng tự kỷ có
thể thay đổi trong số những cá nhân, nhưng nói chung, những người tự kỷ có xu hướng
suy giảm quan hệ xã hội, giao tiếp, vận động và cảm giác mà ảnh hưởng đến hành vi
của họ. Những người với những trường hợp nghiêm trọng hơn có thể có chỉ số IQ ở dưới
trung bình, hầu như thiếu những kỹ năng ngôn ngữ, hay có những sự trì hoãn ngôn ngữ.
Một số cá nhân bị tự kỷ có vẻ dường như khép kín với bên ngoài và không nhiệt tình;
những người khác có vẻ bị bó lại trong những hành vi lặp đi lặp lại và những kiểu mẫu
suy nghĩ cứng nhắc. Người tự kỷ có thể biểu lộ những chuyển động thân thể lặp lại như
vỗ, gõ nhẹ ngón tay, đu đưa hay lắc lư. Những cá nhân bị tự kỷ cũng có thể cho thấy
một loạt những hành vi ứng xử bao gồm hiếu động thái quá, /thiếu chú ý, bốc đồng, sự
hung tính, và tự gây thương tích [17]
Tác giả Temple Grandin quan tâm đến nhận thức cảm tính, đến các rối loạn chức
năng cảm giác, khi cho rằng: Tính Tự kỷ là một rối loạn phát triển. Một khuyết tật trong
những hệ thống đầu vào của quá trình hình thành thông tin cảm giác gây ra cho đứa trẻ
những phản ứng quá mạnh tới một số kích thích nào đó và phản ứng quá yếu tới những

kích thích khác. Trẻ tự kỷ thường co lại vào thế giới riêng của mình và Tôi là một trong
số những người đó, phản ứng lại những kích thích quá nhiều vào giác quan. (Temple
Grandin) (tr7, 102).
Theo Prachi E Shah, Richard Dalton và Neil W. Boris Tự kỷ là một rối loạn phát triển
thần kinh và chưa biết rõ nguyên nhân gây bệnh, nhưng có một nền tảng di truyền học
chắc chắn. Chứng tự kỷ phát triển và có chẩn đoán rõ ràng trước 36 tháng tuổi. Nó đặc
trưng bởi một kiểu loại hành vi bao gồm sự suy giảm về chất trong những lĩnh vực phát
triển ngôn ngữ, kỹ năng truyền đạt, tác động quan hệ xã hội qua lại, tưởng tượng và vui
chơi. [12, Tr 133, 90].
Theo tác giả Lê Khanh thì “chứng tự tỏa ( hay tự kỷ) gọi chung là hiện tượng tự tỏa
theo nguyên nghĩa là tự mình phong tỏa các khả năng quan hệ của mình với bên ngoài.
Việt Nam còn gọi là Tự kỷ hay Tự bế… Tình trạng này có thể xảy ra cho bất kỳ một
đứa trẻ nào, không lệ thuộc vào dân tộc, xã hội hay trình độ phát triển của cha mẹ” [5]
Từ những quan niệm trên, ta có thể đưa ra khái niệm về hội chứng tự kỷ như sau: Tự
kỷ là hội chứng đa khiếm khuyết, biểu hiện sự rối loạn phát triển trong hành vi, nhận
thức, xúc cảm, sở thích, nghĩ, lời nói, giác quan và quan hệ xã hội; ít nhiều có kèm theo
chậm phát triển trí tuệ. Khi được can thiệp bằng trị liệu tâm lý và giáo dục hầu hết trẻ tự
kỷ đều tiến bô tùy theo mức độ bệnh và cách thức can thiệp của các nhà chuyên môn.
Page 17


1.2.2.2
Nguyên nhân của tự kỷ
Từ khi được phát hiện bởi bác sĩ Leo Kanner năm 1943 đến nay, khoa học vẫn chưa
xác định chính xác căn nguyên của chứng tự kỷ. Mọi cách tiếp cận khác nhau đưa ra
những giả thuyết khác nhau về căn bệnh. Trong số đó có các giả thuyết: cấu tạo não bất
thường, thiếu cân bằng về kích thích tố, dị ứng, di truyền, nhiễm độc thủy ngân, thiếu
sinh tố, hở màng ruột, căn nguyên tâm lý , tổn thương trong khi sinh…[Tr13.3 ]
 Tổn thương não hoặc não bộ kém phát triển do:
Cân nặng khi sinh thấp dưới 2.500g.

Ngạt hoặc thiếu ô xy não khi sinh.
Chấn thương xọ não do can thiệp sản khoa.
Vàng da sơ sinh.
Chảy máu não- màng não sơ sinh.
Nhiễm khuẩn thần kinh như viêm não, viêm màng não.
Thiếu ô xy não do suy hô hấp nặng.
Chấn thương sọ não.
Nhiễm độc thủy ngân.
Một số hóa chất, kim loại nặng có thể gây tổn thương não.
 Yếu tố di truyền:Bất thường về nhiễm sắc thể.Bệnh di truyền theo gen hoặc nhóm
gen.
 Yếu tố môi trường:Môi trường trẻ đang sống kích thích lên sự phát triển của trẻ
trong 24 tháng đầu: cho trẻ xem vô tuyến truyền hình, quảng cáo, âm nhạc, các đồ chơi
khác nhau hay do sự quan tâm dạy dỗ của cha mẹ và gia đình.
1.2.2.3
Đặc điểm của trẻ tự kỷ
Nhiều trẻ rối loạn Tự kỉ không nhận thức được rằng những người khác có thể có
những suy nghĩ, dự định khác nhau… hơn là bản thân chúng. Ví dụ, khi cô giáo yêu cầu
một trẻ Tự kỉ giơ bức tranh một con vật cho các bạn khác trong lớp cùng xem, thay vì
giơ bức tranh theo các hướng để các bạn khác có thể nhìn thấy thì trẻ Tự kỉ lại giơ ra
mặt sau của bức tranh. Trong ví dụ này, đứa trẻ có thể xem được bức tranh nhưng nó lại
không nhận thức được là các bạn khác lại không thể nhìn như nó.
Khoảng 75% trẻ Tự kỉ có kèm theo khuyết tật trí tuệ thường ở mức trung bình (chỉ số
IQ từ 35, 40 đến 50, 55). Khoảng 25% có trí thông minh từ mức bình thường đến cao.
Khoảng 10% số trẻ mắc hội chứng Tự kỉ có kĩ năng và khả năng siêu việt. Những kĩ
năng này thông thường là bẩm sinh, ví dụ như khả năng về âm nhạc hay nghệ thuật. Một
khả năng nổi bật cũng thường thấy ở trẻ mắc hội chứng Tự kỉ là khả năng toán học,
trong đó có một số trẻ có thể nhân nhẩm các số lớn trong đầu và đưa ra kết quả chỉ trong
một thời gian rất ngắn. Trong khi đó, những trẻ khác khi được người khác nêu một thời
điểm đặc biệt đã xảy ra trong quá khứ, chúng có thể nói chính xác ngày đó là ngày thứ

mấy trong tuần, hoặc một số trẻ lại có thể ghi nhớ chính xác và đầy đủ lịch trình của
hãng hàng không. Tuy vậy, những khả năng siêu việt của các trẻ này chỉ trong một chừng

Page 18


mực nhỏ. Ví dụ, một trẻ mắc hội chứng Tự kỉ có thể tính nhẩm được các phép tính khó
một cách chính xác nhưng lại không có khả năng sử dụng tiền.
Nhiều trẻ Tự kỉ có phạm vi chú ý hẹp hoặc tập trung, được goi là “lựa chọn kích thích
một cách thái quá”. Thông thường, trẻ chỉ tập trung chú ý vào một khía cạnh nào đó
(thường là không phù hợp) của một đồ vật. Ví dụ, khi trông thấy các dụng cụ ăn như
thìa, dĩa…, trẻ thường tập trung một cách thái quá đến màu sắc của chúng mà bỏ qua
những đặc điểm khác như hình dạng, cách sử dụng của chúng. Trong trường hợp như
vậy, trẻ sẽ gặp rất nhiều khó khăn trong việc phân biệt giữa cái thìa và cái dĩa, vì nó chỉ
chú ý đến màu sắc của chúng mà thôi. Chú ý là bước đầu tiên trong quá trình xử lí thông
tin. Do vậy, nếu thiếu sự chú ý đến những khía cạnh thích hợp của đồ vật hoặc con
người, trẻ có thể bị hạn chế về khả năng nhận thức về đồ vật, về con người trong môi
trường xung quanh.
Trẻ Tự kỉ thường phản ứng tốt với những hướng dẫn mang tính kết cấu. Tư duy hình
ảnh thường là thế mạnh của trẻ Tự kỉ. Trẻ Tự kỉ thường có sự cứng nhắc trong tư duy,
khả năng tưởng tượng kém.
Trẻ thường có khó khăn trong giao tiếp (khó khăn trong việc hiểu và sử dụng các
công cụ giao tiếp, trong việc hiểu các quy tắc giao tiếp, trong việc khởi đầu và duy trì
giao tiếp…
Trẻ thường gặp khó khăn trong việc hiểu và sử dụng ngôn ngữ. Trẻ thường chậm nói,
thường nói một cách kì cục (nhại lời), gặp khó khăn trong việc hiểu những từ có nghĩa
trừu tượng…
Trẻ Tự kỉ thường gặp khó khăn trong cảm giác và tri giác, trong việc tiếp nhận và xử
lí thông tin.
Trẻ Tự kỉ thường có những vấn đề về hành vi như: hành vi rập khuôn, hành vi kích

thích, hành vi xâm hại…[9, tr.57].
1.2.3 Khái niệm về hành vi
1.2.3.1 Khái niệm về hành vi
Theo từ điển Tâm lý học của Mỹ thì “Hành vi là một thuật ngữ khái quát nhằm chỉ
những hoạt động, hành động, phản ứng, phản hồi, những di chuyển, tiến trình có thể đo
lường được của bất cứ một cá thể đơn lẻ nào”[8]
Những nhà nghiên cứu về môn khoa học hành vi gần đây đã có cái nhìn khái quát
hơn về định nghĩa hành vi. Họ cho rằng, hành vi còn bao gồm những trạng thái bên
trong, quá trình trao đổi sinh học hay những trạng thái tương tự. Như vậy theo cách tiếp
cận này, khái niệm hành vi sẽ được hiểu linh hoạt hơn những định nghĩa nếu trước đó:
yếu tố hành vi còn bao hàm cả phạm trù tâm trí và nhận thức.
Hành vi có thể được định nghĩa là cách thức mà mỗi cá nhân cư xử hoặc hành động
và là cách thức cá nhân tự kiểm soát. Hành vi nên được nhìn nhận trong mối quan hệ
với một hiện tượng, đối tượng hoặc cá nhân nào đó. Nó có thể được xem xét có liên

Page 19


quan đến các quy tắc xã hội, hay là cách mà cá nhân cư xử với những người khác, hoặc
cư xử đối với đồ vật.
Vì vậy hành vi là cách thức cá nhân hành động hướng tới mọi người, xã hội hoặc đồ
vật. Nó có thể là hành vi tích cực hoặc hành vi tiêu cực. Nó có thể là hành vi bình thường
hay bất bình thường tùy thuộc vào các quy tắc xã hội quy định. Xã hội sẽ luôn cố gắng
sửa chữa những hành vi tiêu cực và cố gắng điều chỉnh những hành vi bất thường trở về
quỹ đạo bình thường.
- Khái niệm Hành vi có vấn đề: là những hành vi gây ra sự phiền toái, khó chịu hoặc
gây hại cho trẻ hoặc cho người khác hoặc sai lệch so với chuẩn mực xã hội. Hành vi có
vấn đề gây ra trở ngại cho việc sinh hoạt, học tập của trẻ, thậm chí cô lập trẻ khỏi những
người xung quanh.
1.2.3.2 Chức năng của hành vi

Để tiến hành phân tích chức năng của hành vi, hãy chọn một hành vi mà bạn muốn
xử lý và miêu tả hành vi đó chi tiết cụ thể. Bạn càng miêu tả cụ thể, bạn càng dễ hiểu hành
vi và dễ xử lý thay đổi hành vi đó hơn. Ví dụ “Huy quá quậy” có vẻ đã miêu tả được
một hành vi cần lưu ý. “Huy cấu bạn mỗi khi bé bị phạt cách ly hoặc được yêu cầu đợi
để được thứ mình muốn” là miêu tả chi tiết hơn về cùng một hành vi và cho ta thêm
thông tin để bố mẹ và giáo viên có thể cân nhắc khi lên kế hoạch can thiệp.
Để bạn có thể ghi chép hành vi đúng cách và tiến hành phân tích chức năng của hành
vi, chúng ta có thể dán bảng kế hoạch ở nhiều nơi trong nhà, nhất là những nơi mà hành
vi dễ xảy ra. Nếu trẻ ăn vạ vào giờ ngủ, hãy để bảng này trên tường phòng ngủ. Nếu trẻ
ăn vạ vào giờ chơi, hãy để bảng này trong phòng sinh hoạt chung, v.v… Sau khoảng
1 tuần, tùy theo tần suất của hành vi, hãy nghiên cứu bảng ghi chép, và bạn có thể sẽ tìm
ra được một quy luật của hành vi.
Tiền đề xảy ra trước hành vi, cho bạn biết rõ hơn nguyên nhân ban đầu của hành vi.
Nếu bạn có những biện pháp chủ động và thử thay đổi, khống chế, hay tránh những tiền
đề dẫn đến hành vi, ta cũng có thể tránh cho hành vi xảy ra.
Hệ quả, nghĩa là những gì theo sau hành vi, cho ta biết chính xác điều gì khiến hành
vi vẫn tiếp diễn. Có thể cho trẻ xem một đoạn video mỗi khi cậu rời ghế vào giờ ăn để
bố mẹ và anh chị em có thể ăn nốt bữa ăn. Video sẽ giúp gia đình ăn bữa tối yên ổn,
nhưng nó khiến hành vi đó của trẻ được củng cố, khuyến khích, khiến trẻ càng hay tiếp
diễn hành vi này để thoát ra khỏi chỗ ngồi vào giờ ăn với cả nhà. Ý thức được hệ quả
theo sau hành vi nào đó và tác động của những hệ quả này sẽ giúp bạn quyết định cần
xử lý ra sao. Lưu ý cần đáp lại hành vi theo cách phù hợp, đem lại hệ quả tích cực lâu
dài.[21]
 Khái niệm Phương pháp can thiệp:
+ Khái niệm phương pháp trong triết học: phương pháp được hiểu là cách thức, con
đường thực hiện một hành động nào đó để đạt một mục đích nhất định, để giải quyết
những nhiệm vụ nhất định trong nhận thức và thực tiễn

Page 20

Trong mối quan hệ với nội dung, Hê-ghen (nhà triết học Đức) định nghĩa phương
pháp là sự vận động nội tại của nội dung. Nội dung nào thì phương pháp đó. Không thể
lắp ghép tùy tiện nội dung này với phương pháp khác.
* Khái niệm phương pháp can thiệp Từ định nghĩa về phương pháp theo quan điểm
triết học, ta có thể hiểu phương pháp can thiệp là cách thức, con đường thực hiện những
hành động nào đó tác động đến một đối tượng nhằm mục đích làm thay đổi đối tượng
đó.
Áp dụng phương pháp ABA trong can thiệp hành vi cho trẻ tự kỷ là: ứng dụng các
kỹ thuật trong phương pháp ABA vào can thiệp những hành vi tiêu cực, làm giảm bớt
những hành vi không mong muốn và hình thành, thay thế những hành vi tích cực hơn
đối với trẻ tự kỷ.

Page 21


Tiểu kết chương 1
Hành vi nói chung và hành vi của trẻ tự kỷ nói riêng giữ vai trò quan trọng trong quá
trình hình thành và hòa nhập của trẻ tự kỷ. hành vi là cách thức cá nhân hành động hướng
tới mọi người, xã hội hoặc đồ vật. Việc điều chỉnh và can thiệp hành vi, đặc biệt là những
hành vi tiêu cực, những hành vi không mong muốn của trẻ tự kỷ sẽ giúp trẻ có sự điều
chỉnh, củng cố những hành vi phù hợp, làm giảm bớt những hành vi không mong muốn
ở trẻ. Giúp cho trẻ có những kỹ năng nhất định: kỹ năng xã hội, kỹ năng tự phục vụ bản
thân.
Việc can thiệp và điều chỉnh hành vi cũng đã được thực hiện bằng nhiều hình thức và
phương pháp khác nhau. Qua nghiên cứu cơ sở lý luận về phương pháp ABA, chúng tôi
nhận thấy phương pháp này đã được các nhà khoa học nghiên cứu khá lâu. Hiện nay,
phương pháp này đang mang lại một sự chuyển biến lớn và có kết quả tích cực đối với
quá trình can thiệp hành vi cho trẻ tự kỷ, chúng tôi đã hiểu sâu hơn về phương pháp này.

Page 22


CHƯƠNG 2. TỔ CHỨC VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
2.1. Giới thiệu đôi nét về địa bàn nghiên cứu
Trung tâm Can thiệp sớm và Hỗ trợ Giáo dục hòa nhập Edunow trực thuộc Công ty
TNHH MTV Edunow có địa chỉ tại 07 Thích Quảng Đức, phường Hòa Minh, quận Liên
Chiểu, thành phố Đà Nẵng, được cấp phép thành lập ngày 22 tháng 6 năm 2017 bởi Sở
kế hoạch & đầu tư thành phố Đà Nẵng, do thạc sĩ Phan Xuân Thông làm giám đốc.
Trung tâm chịu sự quản lý trực tiếp của Sở giáo dục trong quản lý điều hành các hoạt
động của Trung tâm. Tự chủ và tự chịu trách nhiệm trong việc lập, triển khai, kiểm tra,
đánh giá các mặt hoạt động theo kế hoạch hàng năm được giám đốc phê duyệt. Chịu sự
thanh tra, kiểm tra của Sở giáo dục. Định kỳ hoặc đột xuất báo cáo theo yêu cầu của Sở.
Trung tâm xây dựng kế hoạch cụ thể tạo nguồn kinh phí theo nguyên tắc “tự thu chi”
nhằm duy trì hoạt động của Trung tâm.
Năm 2019, Trung tâm có 1 Giám đốc và 9 nhân viên gồm giáo dục đặc biệt (2 người),
tâm lý học (6 người), công tác xã hội (2 người), kế toán (1 người). Giám đốc Trung tâm
là người trực tiếp quản lý, điều hành các hoạt động của Trung tâm theo quy định của
pháp luật và theo các quy định của Quy chế này. Số lượng trẻ hiện tại là 23 trẻ bao gồm
trẻ tự kỷ, trẻ chậm phát triển ngôn ngữ, trẻ tăng động giảm chú ý và trẻ có khó khăn về
học. Trong số này, có 8 trẻ học bán trú tại Trung tâm, số còn lại được can thiệp theo giờ
hoặc hỗ trợ tại nhà.
2.2. Giới hiệu về trường hợp
- Trường hợp 1:
+ Họ và tên: N. M. B
+ Sinh ngày: 24/10/2016
+ Được đánh giá vào ngày: 07/07/2018
+ Tuổi thực đến ngày đánh giá; 1 tuổi 08 tháng 13 ngày
+ Là con 1 trong tổng số 2 con
+ Họ tên mẹ: N. T. K. C

+ Sử dụng phiếu hỏi thông tin đối với cha mẹ trước khi đánh giá trẻ và sử dụng Trắc
nghiệm VINELAND-II, Đánh giá các thông số đo đạc ADOS-2 Mô-đun 1, ASQ-3, Bảng
kiểm hành vi phát triển trẻ em (DBC-P), Đánh giá nguy cơ tự kỷ ở trẻ nhỏ (M-CHATR), thang đánh giá BASC-2 PRS-P (hệ thống đánh giá hành vi trẻ em, ấn bản 2) để đánh
giá trẻ. Đánh giá các thông số đo đạc với thiết đồ phát triển CSBS (Wetherby và Prizant,
1998)
+ Kết quả thu được qua việc đánh giá của trung tâm vấn đề mà trẻ gặp phải là: tự kỷ
- Trường hợp 2:
+ Họ và tên: H. P. K. H
+ Sinh ngày: 30/05/2014
+ Được đánh giá vào ngày: 08/07/2018
+ Tuổi thực đến ngày đánh giá; 5 tuổi 1 tháng 8 ngày
Page 23


+ Là con 1 trong tổng số 2 con
+ Họ và tên bố: H.C
+ Họ tên mẹ: P. T. A. T
+ Sử dụng phiếu hỏi thông tin đối với cha mẹ trước khi đánh giá trẻ và sử dụng Trắc
nghiệm VINELAND-II, ADOS-2 Mô-đun 1, ASQ-3, Bảng kiểm hành vi phát triển trẻ
em (DBC-P), RAVEN màu (phiên bản màu A, AB, B), thang đánh giá BASC-2 PRS-P
(hệ thống đánh giá hành vi trẻ em, ấn bản 2) để đánh giá trẻ.
+ Kết quả thu được qua việc đánh giá của trung tâm vấn đề mà trẻ gặp phải là tự kỉ
kèm tăng động giảm chú ý.
- Trường hợp 3:
+ Họ và tên: L. A.Q
+ Sinh ngày: 17/07/2013
+ Được đánh giá vào ngày: 09/07/2018
+ Tuổi thực đến ngày đánh giá; 5 tuổi 7 tháng 21 ngày
+ Là con 1 trong tổng số 2 con
+ Họ và tên bố: L. D.M

+ Họ tên mẹ: N.N.H
+ Sử dụng phiếu hỏi thông tin đối với cha mẹ trước khi đánh giá trẻ và sử dụng Trắc
nghiệm VINELAND-II, Đánh giá nguy cơ tự kỷ ở trẻ nhỏ (M-CHAT-R), thang đánh
giá BASC-2 PRS-P (hệ thống đánh giá hành vi trẻ em, ấn bản 2) để đánh giá trẻ. Đánh
giá các thông số đo đạc với thiết đồ phát triển CSBS (Wetherby và Prizant, 1998)
+ Kết quả thu được qua việc đánh giá của trung tâm vấn đề mà trẻ gặp phải là: tự kỷ
2.3. Phương pháp nghiên cứu.
2.3.1 phương pháp nghiên cứu hồ sơ
- Nghiên cứu hồ sơ: nghiên cứu hồ sơ đánh giá để lựa chọn ra những trẻ phù hợp với
tiêu chí của đề tài (trẻ thuộc nhóm 1). Nghiên cứu hồ sơ đánh giá và can thiệp để thu
thập những dữ liệu hành vi của trẻ. Nghiên cứu hồ sơ để tìm hiểu các phương pháp can
thiệp hành vi đang được áp dụng, đặc biệt là các phương pháp kỹ thuật ABA.
Đây là phương pháp nghiên cứu tâm lý gián tiếp thông qua hồ sơ, lý lịch lịch sử của
người cần xem xét. Qua bản khai lý lịch quá trình công tác hoạt động trong quá khứ để
dự đoán đặc điểm tâm lý của họ về các vấn đề cần quan tâm.
Phương pháp này nó có ưu điểm là dễ thực hiện, nhưng lại có nhược điểm là cần phải
quản lý tốt hồ sơ, đồng thời lý lịch theo mẫu định sẵn chỉ có thể phản ánh một cách
tổng quát theo một số nội dung nhất định nên khó phát hiện yếu tố tâm lý sâu sắc của
họ.
2.3.2 Phương pháp quan sát
- Quan sát: Sử dụng phiếu quan sát để thu thập dữ liệu hành vi của trẻ trong quá trình
thực tập và dự giờ tiết dạy, so sánh đặc điểm hành vi của từng trẻ; các yếu tố chủ quan
Page 24


và khách quan ảnh hưởng đến hành vi của trẻ. Sử dụng phiếu quan sát tiết dạy để thu
thập những dữ liệu về phương pháp ABA được GV áp dụng để can thiệp hành vi, các
yếu tố ảnh hưởng đến việc áp dụng phương pháp này trong can thiệp hành vi cho trẻ tự
kỷ.
- Mục đích: Quan sát là phương thức cơ bản để nhận thứcsự vật. Quan sát sử dụng một

trong hai trường hợp: phát hiện vấn đề nghiên cứu: đặt giả thuyết kiểm chứng giả thuyết.
Quan sát đem lại cho người nghiên cứu những tài liệu cụ thể, cảm tính trực quan, song
có ý nghĩa khoa học rất lớn, đem lại cho khoa học những giá trị thực sự.
- Nội dung:
Phương pháp quan sát ghi lại các quá trình, các hiện tượng được quan sát khác nhau về
độ chính xác về tính toàn diện, về độ tin cậy, về tính có căn cứ của thông tin, về khả
năng kỹ thuật và tâm lý, về hình thức và ngôn ngữ ghi chép, về hướng của quá trình ghi
chép, mã hóa và giải mã, phân tích về việc sử dụng các thang bậc khác nhau.
- Cách tiến hành:
-

Xác định mục đích, nhiệm vụ quan sát (quan sát để làm gì, nhằm mục đích gì).

-

Lựa chọn khách thể, đối tượng, tình huống quan sát (quan sát cái gì).

-

Lựa chọn phương pháp quan sát ảnh hưởng nhất đến đối tượng được nghiên cứu
và bảo đảm thu nhập được những thông tin cần thiết (quan sát như thế nào).

-

Lựa chọn các phương pháp ghi chép những điều đã quan sát (ghi chép như thế
nào).

-

Xử lý và phán đoán thông tin đã thu được (kết quả như thế nào).

2.3.3 Phương pháp phỏng vấn
- Phỏng vấn sâu: lựa chọn một số GV dạy trẻ tự kỷ, phỏng vấn để thu thập thông tin
sâu về thực trạng hành vi của trẻ tự kỷ, việc áp dụng phương pháp ABA trong can thiệp
hành vi cho trẻ tự kỷ và những nhận định của GV về tính hiệu quả phương pháp này
cũng như các yếu tố khách quan, chủ quan ảnh hướng đến việc áp dụng phương pháp.
Mục đích: Thu thập thông tin phù hợp với mục tiêu và nhiệm vụ của nhà nghiên cứu.
Nội dung: Nguồn thông tin trong phỏng vấn bao gồm:
- Toàn bộ những câu trả lời phản ánh ý thức, quan điểm của người được hỏi.
- Các yếu tố hành vi, cử chỉ, ngôn từ của người trả lời thông qua việc quan sát
trong suốt thời gian phỏng vấn.
Page 25