Nhu cầu tham vấn tâm lý học đường của học sinh trung học cơ sở người dân tộc thiểu số ở huyện định hóa, tỉnh thái nguyên

LỜI CẢM ƠN
Với tấm lòng thành kính, em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc của mình
tới cô giáo hướng dẫn khoa học PGS.TS. Phùng Thị Hằng, người đã hết lòng
giúp đỡ, hướng dẫn em trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận
văn này.
Em xin gửi lời cảm ơn chân thành đến các thầy cô giáo khoa Tâm lýgiáo dục học trường ĐHSP Hà Nội, đã giảng dạy, tạo mọi điều kiện, quan tâm
và giúp đỡ em rất nhiều trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu.
Em cũng xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu trường THCS Bảo
Linh và trường THCS Linh Thông, cùng các thầy giáo, cô giáo, các bậc phụ
huynh, các em học sinh của hai trường đã nhiệt tình cộng tác, tạo mọi điều
kiện thuận lợi cho em trong suốt thời gian thực hiện luận văn thạc sĩ Tâm lý
học của mình.
Em xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, tháng 06 năm 2016
Học viên

Mai Thị Hương

1


MỤC LỤC

2


3


DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

4


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Viết tắt
%
X

, ĐTB
CN
ĐHSP
ĐTBC
NCTVTLHĐ
NTVTLHĐ
SD
TB
THCS
THPT
TLHĐ
TLHTH
Tp. HCM
TVTLHĐ

5

Nguyên văn
Phần trăm
Điểm trung bình
Cử nhân
Đại học Sư phạm

Điểm trung bình cộng
Nhu cầu tham vấn tâm lý học đường
Nhà tham vấn tâm lý học đường
Độ lệch chuẩn
Thứ bậc
Trung học cơ sở
Trung học phổ thông
Tâm lý học đường
Tâm lý học trường học
Thành phố Hồ Chí minh
Tham vấn tâm lý học đường


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Lĩnh vực tham vấn tâm lý là một lĩnh vực hoạt động trợ giúp cho
người đang có khó khăn tâm lý để họ thực hiện được điều họ mong muốn
trong cuộc sống. Hay nói cách khác tham vấn tâm lý chính là hoạt động giúp
con người nâng cao khả năng tự giải quyết những khó khăn tâm lý gặp phải
trong cuộc sống. Để giúp đỡ cá nhân duy trì được sự thăng bằng tâm lý, tăng
cường khả năng ứng phó với các vấn đề nảy sinh trong cuộc sống hàng ngày.
Trong quá trình đó, nhà tham vấn sử dụng kiến thức, kỹ năng để thiết lập mối
quan hệ tương tác tích cực nhằm giúp đối tượng nhận thức được bản thân
cùng với vấn đề và các nguồn lực, qua đó tự xác định các giải pháp để giải
quyết vấn đề một cách có hiệu quả. Nhiều nước trên thế giới, đặc biệt là các
nước phát triển đã sử dụng dịch vụ tham vấn tâm lý như một công cụ đắc lực
giúp cho cá nhân phát triển. Nếu như ngành y là công cụ để giúp con người
trở nên khỏe mạnh, ổn định về thể chất thì hoạt động tham vấn tâm lý đóng
vai trò giúp cho cá nhân đảm bảo tình trạng sức khỏe tinh thần, nâng cao chất
lượng cuộc sống.

Sự phát triển của con người trải qua nhiều giai đoạn lứa tuổi khác nhau.
Trong đó, lứa tuổi thiếu niên là một thời kỳ phát triển chiếm một vị trí đặc
biệt quan trọng. Tuổi thiếu niên là giai đoạn phát triển của trẻ từ 11- 15 tuổi.
Đây là lứa tuổi có bước nhảy vọt về thể chất lẫn tinh thần, các em đang tách
dần khỏi thời thơ ấu để tiến sang giai đoạn phát triển cao hơn (người trưởng
thành). Chính điều đó đã tạo nên nội dung cơ bản và sự khác biệt trong mọi
mặt phát triển: thể chất, trí tuệ, tình cảm, đạo đức... của thời kỳ này. Đây là
thời kỳ chuyển tiếp từ tuổi thơ sang tuổi trưởng thành và được phản ánh bằng
nhiều tên gọi khác nhau như: “Thời kỳ quá độ”, “Tuổi khó bảo”, “Tuổi khủng
hoảng”, “Tuổi bất trị”... Ở lứa tuổi thiếu niên có sự tồn tại song song “vừa
6


tính trẻ con, vừa tính người lớn”, điều này phụ thuộc vào sự phát triển mạnh
mẽ về cơ thể, sự phát dục, điều kiện sống, hoạt động... của các em. Sự mâu
thuẫn giữa nhu cầu vươn lên làm người lớn và địa vị thực tế của học sinh
THCS đã tạo nên những khó khăn tâm lý trong tâm hồn của các em.
Thực tế cho thấy, ở mỗi giai đoạn lứa tuổi các em có những vấn đề tâm
lý lứa tuổi riêng. Đặc biệt là lứa tuổi học sinh THCS, tâm lý của các em
thường chưa ổn định, đôi khi các em tự trầm trọng hóa những vướng mắc của
mình, dẫn đến dễ chán nản, bất lực. Trước xu thế phát triển của thời đại, kéo
theo những biến đổi sâu sắc của xã hội đã đặt mọi người nói chung và học
sinh THCS nói riêng vào những cơ hội phát triển mới, đồng thời cũng phải
đối mặt với những thách thức, khó khăn mới. Sự kỳ vọng quá cao của cha mẹ,
thầy cô đang tạo nên áp lực rất lớn và gây căng thẳng cho học sinh trong cuộc
sống và trong học tập. Trong khi đó, sự hiểu biết của các em về bản thân cũng
như kỹ năng sống của các em vẫn còn nhiều hạn chế.
Hoạt động tham vấn tâm lý ở Việt Nam hiện nay phát triển tương đối
mạnh mẽ với nhiều loại hình đa dạng và phong phú nhằm trợ giúp cho thân
chủ nâng cao khả năng tự giải quyết những khó khăn tâm lý gặp phải trong

cuộc sống. Tuy nhiên hoạt động tham vấn chuyên biệt cho học sinh THCS,
đặc biệt là học sinh THCS người dân tộc thiểu số, để đáp ứng nhu cầu tham
vấn học đường ở các em trong lĩnh vực học tập và quan hệ giao tiếp, ứng xử
vẫn còn là một lĩnh vực tương đối mới mẻ, cần được nghiên cứu và ứng dụng.
Tâm lý học đường đang thực sự trở thành một trong những mối quan tâm
hàng đầu của xã hội. Vấn đề đặt ra là làm thế nào để có những biện pháp hỗ
trợ tích cực, đáp ứng hiệu quả nhu cầu tâm lý học đường cho các em, nhằm
giúp các em vượt qua những khó khăn tâm lý trong cuộc sống, học tập, giúp
các em ý thức được sự phát triển của bản thân, tự tin trong hoạt động, tránh
được những cám dỗ ngoài xã hội.

7


Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi lựa chọn nghiên cứu đề tài:
“Nhu cầu tham vấn tâm lý học đường của học sinh Trung Học Cơ Sở
người dân tộc thiểu số ở huyện Định Hóa, tỉnh Thái Nguyên” với hy vọng
góp phần nào vào việc nghiên cứu nhu cầu tham vấn tâm lý học đường cho
học sinh THCS của tỉnh nhà để giúp đỡ các em tháo gỡ các khó khăn tâm lý,
vượt qua thời kỳ khủng hoảng của lứa tuổi này.
2. Mục đích nhiên cứu
Tìm hiểu thực trạng nhu cầu tham vấn tâm lý học đường của học sinh
THCS người dân tộc thiểu số ở huyện Định Hóa, tỉnh Thái Nguyên, trên cơ sở
đó đề xuất một số biện pháp tác động tâm lý- sư phạm đến nhu cầu tham vấn
tâm lý học đường của học sinh, nhằm góp phần phát triển nhân cách toàn diện
cho các em.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Học sinh các khối lớp 6,7,8,9 thuộc hai trường THCS Bảo Linh và
THCS Linh Thông, huyện Định Hóa, tỉnh Thái Nguyên.

3.2. Đối tượng nghiên cứu
Nhu cầu tham vấn tâm lý học đường của học sinh THCS người dân tộc
thiểu số ở huyện Định hóa, tỉnh Thái nguyên.
4. Giả thuyết khoa học
Học sinh THCS người dân tộc thiểu số ở huyện Định Hóa, tỉnh Thái
Nguyên đã và đang gặp những khó khăn tâm lý nhất định trong 5 lĩnh vực chủ
yếu: Học tập; sự phát triển tâm sinh lý của bản thân; giao tiếp với cha mẹ,
người thân; giao tiếp với thầy cô giáo; tình bạn khác giới, tình yêu. Các em có
nhu cầu được tham vấn tâm lý học đường ở các mức độ khác nhau đối với các
lĩnh vực kể trên. Nếu nhận được sự chia sẻ, tham vấn của các nhà tâm lý, các
nhà giáo dục thì các em sẽ tự tin hơn trong việc giải quyết những vướng mắc
của mình.
8


5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Hệ thống hóa những vấn đề lý luận cơ bản có liên quan đến tâm lý học
đường; nhu cầu tham vấn tâm lý học đường của học sinh THCS.
5.2. Khảo sát thực trạng nhu cầu tham vấn tâm lý học đường của học sinh
THCS người dân tộc thiểu số ở huyện Định Hóa, tỉnh Thái Nguyên.
5.3. Đề xuất một số biện pháp tác động tâm lý- sư phạm đến nhu cầu tham vấn
tâm lý học đường của học sinh THCS người dân tộc thiểu số ở huyện Định Hóa,
tỉnh Thái Nguyên, nhằm góp phần phát triển nhân cách toàn diện cho các em.
6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu
6.1. Giới hạn về đối tượng nghiên cứu
Đề tài chỉ tập trung nghiên cứu thực trạng nhu cầu tham vấn tâm lý học
đường của học sinh THCS người dân tộc thiểu số trên 5 lĩnh vực: Học tập; sự
phát triển tâm sinh lý của bản thân; giao tiếp với cha mẹ, người thân; giao tiếp
với thầy cô giáo; tình bạn khác giới, tình yêu.
6.2. Giới hạn về khách thể nghiên cứu

Chúng tôi chọn ngẫu nhiên 8 lớp, trong đó có 4 lớp (thuộc các khối lớp
6, 7, 8, 9) của trường THCS Bảo Linh và 4 lớp (thuộc các khối lớp 6, 7, 8, 9)
của trường THCS Linh Thông, huyện Định Hóa, tỉnh Thái Nguyên. Tổng số
khách thể nghiên cứu là 200 em học sinh người dân tộc thiểu số.
6.3. Giới hạn về địa bàn nghiên cứu
Trường THCS Bảo Linh và trường THCS Linh Thông, huyện Định
Hóa, tỉnh Thái Nguyên.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
Tiến hành phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa khái quát hóa các tài liệu
có liên quan đến vấn đề nghiên cứu để xây dựng cơ sở lý luận cho đề tài.

9


7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.1. Phương pháp quan sát
Chúng tôi tiến hành quan sát hành vi, cử chỉ của các em học sinh trong
hoạt động, giao tiếp. Từ đó, có thêm được những thông tin về những khó khăn
tâm lý thường gặp trong cuộc sống và học tập của các em.
7.2.2. Phương pháp trò chuyện
Chúng tôi tiến hành trò chuyện trực tiếp với các em học sinh cũng như
các thầy cô giáo trong trường để tìm hiểu thêm về thực trạng nhu cầu tham
vấn tâm lý học đường của các em.
7.2.3. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi
Đây là phương pháp chính chúng tôi sử dụng để nghiên cứu trong luận
văn này. Thông qua hệ thống câu hỏi đã được soạn sẵn nhằm khảo sát thực
trạng nhu cầu tham vấn tâm lý học đường của học sinh THCS trong một số
khía cạnh như: học tập; sự phát triển tâm sinh lý của bản thân; giao tiếp với
cha mẹ, người thân; giao tiếp với thầy cô giáo; tình bạn khác giới, tình yêu.

Các yếu tố ảnh hưởng đến nhu cầu tham vấn tâm lý học đường của các em
học sinh.
7.2.4. Phương pháp chuyên gia
Xin ý kiến của các chuyên gia về các vấn đề có liên quan đến nhu cầu,
tham vấn, tâm lý học đường, nhu cầu tham vấn tâm lý học đường để tiến hành
xây dựng cơ sở lý luận cho đề tài.
7.2.5. Phương pháp nghiên cứu trường hợp điển hình
Nghiên cứu sâu một số trường hợp cụ thể, có khó khăn tâm lý điển hình
và có nhu cầu cấp thiết cần được tham vấn tâm lý học đường. Chúng tôi sử
dụng phương pháp khảo sát bằng các bảng hỏi, đồng thời kết hợp với các
phương pháp quan sát, và trò chuyện, để khai thác thông tin về thực trạng khó
khăn vướng mắc tâm lý và nhu cầu được tham vấn tâm lý học đường.

10


7.3. Các phương pháp thống kê toán học
Sử dụng các công thức toán học như tính phần trăm, tính trung bình
cộng, độ lệch chuẩn... Nhằm lượng hóa các kết quả thu được từ quá trình điều
tra viết, quá trình quan sát và trò chuyện.
8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần Mở đầu; Kết luận; Khuyến nghị; Tài liệu tham khảo; Phụ
lục, luận văn gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận về nhu cầu tham vấn tâm lý học đường của
học sinh trung học cơ sở người dân tộc thiểu số
Chương 2: Tổ chức và phương pháp nghiên cứu
Chương 3: Kết quả nghiên cứu

11

Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ NHU CẦU THAM VẤN TÂM LÝ HỌC ĐƯỜNG CỦA
HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ NGƯỜI DÂN TỘC THIỂU SỐ

1.1. Sơ lược lịch sử nghiên cứu về nhu cầu tham vấn tâm lý học đường
1.1.1. Trên thế giới
Trên thế giới, có không ít các nghiên cứu về TLHĐ cũng như nhu cầu
TLHĐ. Nhiều công trình tập trung nghiên cứu về tham vấn TLHĐ. Vào
khoảng cuối thế kỷ XIX đến giữa thế kỷ XX, một số lý thuyết tâm lý ra đời và
phát triển đánh dấu một bước ngoặt thật sự có ý nghĩa cho sự ra đời của công
tác tham vấn tâm lý.
Tham vấn tâm lý học đường (School Counseling) hay còn gọi là tham
vấn học đường là một nhánh của ngành tham vấn tâm lý được xuất hiện vào
đầu thế kỷ 20 tại Hoa Kỳ. Jesse B. Davis có thể được xem là một trong những
người đầu tiên trong lĩnh vực này khi giới thiệu một chương trình “Những
hướng dẫn về nghề nghiệp và đạo đức” (Vocational and Moral Guidance) cho
học sinh các trường học công. Frank Parsons, được xem như cha đẻ của nghề
Hướng dẫn (còn gọi Khải đạo), đã viết cuốn sách “Chọn lựa một nghề ”
(Choosing a Vocation) vào năm 1909 qua đó trình bày phương pháp kết nối
những đặc điểm tính cách của một cá nhân với một nghề nghiệp. Jesse Davis,
Frank Parsons, Eli Weaver và nhiều người khác nữa đã tạo thành một trào lưu
thúc đẩy cho sự phát triển của ngành tham vấn học đường.
Thế chiến thứ nhất, xuất hiện nhu cầu đánh giá (trắc nghiệm) các cá
nhân, từ lúc này thuật ngữ nhà tham vấn (counselor), thường được đề cập như
là những chuyên gia làm việc với những người trầm cảm, đã bắt đầu trở thành
một phần trong từ điển của các nhà giáo dục.

12

Thế chiến thứ hai kết thúc với những hậu quả nặng nề làm nảy sinh một
nhu cầu rất lớn về các trắc nghiệm tâm lý và nó đã tác động một cách trực tiếp
đến hoạt động khải đạo trong trường học. Cũng vào thời gian thế chiến thứ
hai này, chính phủ Hoa Kỳ đã đưa ra yêu cầu cho các nhà tham vấn làm công
việc sàng lọc, tuyển chọn các quân nhân và những chuyên gia cho các ngành
công nghiệp. Những năm 1930, lý thuyết đầu tiên về Khải đạo được giới
thiệu: Lý thuyết về các nhân tố và đặc điểm của E. G. Williamson, (E. G.
Williamson’s Trait and Factor theory). Lý thuyết này trở nên nổi tiếng như là
một sự chỉ đạo cho hoạt động tham vấn.
Năm 1940, đạo luật George Barden (George Barden Act) – đạo luật về
giáo dục hướng nghiệp – ra đời đã mang lại những nguồn lực quan trọng cho
sự phát triển và hỗ trợ hoạt động khải đạo và tham vấn trong môi trường học
đường cũng như những môi trường khác. Đây là lần đầu tiên những nhà
tham vấn học đường, những kiểm huấn viên địa phương và các tiểu ban nhận
được những sự hỗ trợ chính thức từ chính phủ (sự điều hành, tài chính và
nguồn nhân lực…)
Năm 1957, năm mà vệ tinh Sputnik của Nga được phóng vào quỹ đạo
cũng là thời điểm mà ngành tham vấn và khải đạo được “phóng lên”. Tiếp
theo đó, đạo luật Nat’l Defense Ed. Act (NDEA) ra đời năm 1958. Đạo luật
NDEA tập trung vào hai vấn đề: thứ nhất, cung cấp những nguồn lực để các
bang thiết lập và duy trì các hoạt động tham vấn, trắc nghiệm và khải đạo
trong trường học; thứ hai, ủy quyền và cho phép các trường cao đẳng và đại
học thiết kế các chương trình đào tạo tham vấn học đường.
Năm 1953, hiệp hội các nhà tham vấn tâm lý học đường Hoa Kỳ
(ASCA) tham gia vào APGA (American Personnel and Guidance

13

Association), tiền thân của hiệp hội tham vấn tâm lý Hoa Kỳ ACA (American
Counseling Association) ngày nay. Năm 1962, cuốn sách của Wrenn, Nhà
tham vấn trong một thế giới thay đổi (The Counselor in a Changing World) đã
định chế hóa các mục tiêu của tham vấn học đường. Năm 1964, ASCA phát
triển các vai trò và chức năng dành cho các nhà tham vấn học đường.
Năm 1965, đạo luật Giáo dục Tiểu học và Trung học (Elementary and
Secondary Education Act) ra đời và cung cấp nguồn quỹ để phát triển những
cơ hội giáo dục cho những gia đình nghèo. Đến những năm 80s và 90s, nhu
cầu về việc làm rõ những đặc tính và vai trò của nhà tham vấn học đường
được xuất hiện với sự “chín muồi” của những vấn đề pháp lý liên quan.
Năm 1997, Tiêu chuẩn quốc gia dành cho các chương trình tham vấn
học đường (National Standards for School Counseling Programs) ra đời và kể
từ đó, ngành tham vấn học đường được xem là đã hoàn thiện.
Hiện nay, hiệp hội các nhà tham vấn học đường Hoa Kỳ (ASCA) được
xem là nguồn tham khảo và kiểu mẫu cho các chương trình tham vấn tâm lý
học đường của hầu hết các nước trên thế giới. ASCA hiện tại có hơn 23.000
hội viên trên toàn thế giới và là một phân hội của ACA với hơn 60.000 hội
viên trên toàn thế giới.
1.1.2. Ở Việt Nam
Trước năm 1975 tại miền Nam Việt Nam, chương trình khải đạo học
đường đã được triển khai trong các trường học. Sau ngày thống nhất đất nước,
với sự thay đổi gần như hoàn toàn cách thức tiếp cận của giáo dục, chương trình
khải đạo đã không còn tồn tại trong các trường học với đúng nghĩa của nó.

14


Trong khoảng 10 năm trở lại đây, với sự xuất hiện hàng loạt những vấn đề
liên quan đến đạo đức, kỷ luật trường học, học sinh tự tử, áp lực thi cử, những
rối loạn tâm lý, quan hệ thầy trò… của các trường học Việt Nam, những nhà giáo

dục, tâm lý, những tổ chức và các cơ quan hữu trách đã “giật mình” và bắt đầu
đề cập đến việc phải có các hoạt động tham vấn tâm lý trong trường học.
Từ khoảng năm 2000, nhiều trường học tại Tp. HCM như trường
Khánh Hội A – quận 4, Nguyễn Gia Thiều – quận Tân Bình, Diên Hồng –
quận 10, Trương Công Định, Phú Mỹ – quận Bình Thạnh, Mạc Đỉnh Chi –
quận 6 và rất nhiều trường khác nữa… đã chủ động phối hợp với các chuyên
viên tâm lý và các tổ chức trong và ngoài nước để triển khai các chương trình
tham vấn học đường cho học sinh.
Năm 2003, hội thảo “Nhu cầu tư vấn học đường tại Tp. HCM” được
Viện Nghiên cứu Giáo dục, trường ĐHSP Tp. HCM tổ chức với sự tham gia
của nhiều nhà tâm lý, giáo dục và hiệu trưởng các trường có hoạt động tham
vấn học đường để “mổ xẻ” và kêu gọi sự quan tâm của giới chuyên môn cũng
như các cơ quan chính phủ trong việc có các chiến lược nhằm phát triển hoạt
động tham vấn học đường tại Việt Nam. Cũng trong thời gian này, một vài
sinh viên khoa Tâm lý – Giáo dục trường ĐHSP Tp. HCM đã chọn đề tài cho
luận văn tốt nghiệp của mình về vấn đề tham vấn học đường. Những “sự
kiện” này được xem là những bước khởi đầu cho nhiều sự thay đổi tiếp theo
của ngành tham vấn học đường tại Việt Nam.
Năm 2004, Trung tâm Hỗ trợ tư vấn tâm lý (CACP) thuộc trường Đại
học khoa học xã hội và nhân văn Hà Nội được thành lập và cũng đề cập đến
hoạt động nghiên cứu và hỗ trợ hoạt động tham vấn học đường.

15


Năm 2005, với sự chấp thuận của Ủy ban Dân số – Gia đình – Trẻ em
Tp. HCM và sự hỗ trợ của UNICEF, Văn phòng tư vấn trẻ em Tp. HCM đã tổ
chức hội thảo “Kinh nghiệm bước đầu thực hiện mô hình tham vấn trong
trường học” cũng nhận được sự quan tâm và chia sẻ kinh nghiệm thực tế của
nhiều chuyên gia và những nhà lãnh đạo các trường học. Đầu năm 2006, hội

nghị toàn quốc về “Tư vấn tâm lý – giáo dục – thực tiễn và định hướng phát
triển” do Hội khoa học Tâm lý – Giáo dục Tp. HCM tổ chức cũng đề cập đến
vấn đề tham vấn học đường như là một điều “khẩn thiết” nhằm hỗ trợ học
sinh và nhà trường trong hoạt động giáo dục. Sở Giáo dục – Đào tạo Tp.
HCM cũng tổ chức những buổi sinh hoạt đề cập đến hoạt động tư vấn học
đường trong thời gian này với sự tham gia của các nhà tâm lý, giáo dục, nhà
trường và phụ huynh học sinh
Trong khoảng thời gian này, một văn bản của Bộ Giáo dục đã được ban
hành nhằm chỉ đạo và hướng dẫn các Sở và trường học cùng những tổ chức
liên quan trong việc triển khai thực hiện chương trình tham vấn học đường.
Ngoài ra, chuyên mục tham vấn học đường do báo Phụ nữ Tp. HCM
khởi xướng (ThS. Nguyễn Thị Oanh phụ trách) cũng nhận được sự hưởng ứng
rất nhiệt tình của đông đảo học sinh, phụ huynh và các trường học. Tháng 06
năm 2006, cuốn sách “Tư vấn tâm lý học đường” của tác giả Nguyễn Thị
Oanh đã được nhà xuất bản Trẻ phát hành trên toàn quốc.
Những nghiên cứu trong khuôn khổ các luận án tiến sĩ Tâm lý học tại
Viện tâm lý học, luận văn thạc sĩ tâm lý học tại khoa tâm lý học, Đại học
KHXH & NV được thực hiện đều đề cập đến nhiều khía cạnh về TLHĐ như:
động cơ học tập của học sinh, sinh viên; phát triển trí tuệ của trẻ mẫu giáo,

16


lớp 1; khó khăn tâm lý của trẻ; tính người lớn của học sinh THCS; giao tiếp
giữa cha mẹ và con cái... [16; tr 312-319].
Hội thảo khoa học quốc tế Hà Nội, ngày 3- 4 tháng 8 năm 2009 với chủ
đề nhu cầu định hướng và đào tạo Tâm lý học đường; hội nghị quốc tế lần 2
về tâm lý học đường ở Việt Nam được tổ chức tại Thừa Thiên Huế, trường
ĐHSP Tp. HCM đã tiến hành tổ chức “Hội thảo Quốc tế Tâm lý học đường
tại Việt Nam lần thứ 3- phát triển mô hình và kỹ năng hoạt động Tâm lý học

đường” từ ngày 26/7 đến ngày 27/7/2012.
Trước đó đã có nhiều công trình bàn về vấn đề TLHĐ như: tác giả
Triệu Thị Hương, Học viện Cảnh sát nhân dân nghiên cứu về “thực trạng nhu
cầu tham vấn tâm lý của sinh viên Học viện Cảnh sát nhân dân”; tác giả
Nguyễn Thị Mùi, tác giả Nguyễn Thị Thanh Hồng, CN. Nguyễn Thị Hải Thiện,
CN. Trần Văn Thức, trường ĐHSP Hà Nội nghiên cứu về “nhu cầu tham vấn
của học sinh một số trường trung học trên địa bàn thành phố Hà Nội” hay “nhu
cầu tham vấn trong xã hội hiện đại” của tác giả Trần Quốc Thành, trường
ĐHSP Hà Nội.
Một số trường, trung tâm giáo dục, nghiên cứu đã và đang từng bước
ứng dụng TLHĐ vào trong trường học, đồng thời nhiều trung tâm cũng có
nhiều hoạt động chuyên môn liên quan tới lĩnh vực TLHĐ như: trường THPT
Nguyễn Tất Thành, trường THPT Nguyễn Bỉnh Khiêm, trung tâm công nghệgiáo dục...
Đến nay, vấn đề tham vấn học đường tại Việt Nam đã trở thành một đề
tài nóng bỏng và nhận được nhiều sự ủng hộ từ các em học sinh, phụ huynh,
nhà trường, các nhà tâm lý – giáo dục và các tổ chức thuộc chính phủ cũng
như các tổ chức phi chính phủ.
17


Với sự phát triển mạnh mẽ của công nghệ thông tin cũng như của toàn
xã hội, nhu cầu tham vấn tâm lý học đường đã và đang trở thành nhu cầu cấp
thiết, thu hút được sự quan tâm của toàn xã hội.
1.2. Những vấn đề chung về nhu cầu tham vấn tâm lý học đường
1.2.1. Nhu cầu
1.2.1.1. Khái niệm nhu cầu
Theo tư tưởng của C.Mác thì “tiền đề đầu tiên của mọi sự tồn tại của
con người, và do đó là tiền đề của mọi lịch sử, đó là: người ta phải có khả
năng sống đã rồi mới có thể “làm ra lịch sử”. Nhưng muốn sống được thì
trước hết phải có thức ăn, nước uống, nhà ở, quần áo và một vài thứ khác nữa.

Như vậy, hành vi lịch sử đầu tiên là việc sản xuất ra những tư liệu để thỏa
mãn những nhu cầu ấy (sản xuất ra bản thân đời sống vật chất). Hơn nữa, đó
là một hành vi lịch sử, một điều kiện cơ bản của lịch sử mà người ta phải thực
hiện hằng ngày, hằng giờ, chỉ nhằm để duy trì đời sống con người.
Theo Từ điển Bách khoa Toàn thư Triết học (Liên Xô)- nhu cầu là sự
cần hay thiếu hụt một cái gì đó thiết yếu để duy trì hoạt động sống của cơ thể
một cá nhân con người, một nhóm xã hội hoặc toàn bộ xã hội nói chung. Nhu
cầu là động cơ bên trong của tính tích cực [4].
Nhà tâm lý học Xô Viết A.G.Covaliop tiếp cận khái niệm nhu cầu với
tư cách là nhu cầu của nhóm xã hội. Ông cho rằng: “nhu cầu là sự đòi hỏi của
các cá nhân và nhóm xã hội khác nhau muốn có những điều kiện nhất định để
sống và để phát triển. Nhu cầu quy định sự hoạt động xã hội của cá nhân, các
giai cấp và tập thể” [1].

18


Abraham Maslow (1908- 1970)- nhà tâm lý học Mỹ đại diện cho
trường phái tâm lý học nhân văn, với lý thuyết phân bậc nhu cầu đã nhận định
rằng: “khi một nhu cầu được thỏa mãn thì nó không còn là động lực thúc đẩy.
Và những nhu cầu cơ bản của con người được ông xác định theo cấp bậc tăng
dần và thể hiện trong các mức độ khác nhau”.
B.Ph. Lomov nhà tâm lý học Nga nổi tiếng khi nghiên cứu về nhân
cách, ông cũng đã đề cập khá nhiều đến nhu cầu. Ông cho rằng nhu cầu như
là một thuộc tính của nhân cách. “Nhu cầu cá nhân là đòi hỏi nào đó của nó
về những điều kiện và phương tiện nhất định cho sự tồn tại và phát triển.
Nhu cầu đó nhất thiết bắt nguồn từ những quá trình xảy ra có tính khách
quan trong đó cá nhân tham dự vào suốt cả đời sống của mình. Dĩ nhiên, nhu
cầu là trạng thái của cá nhân, nhưng là nhu cầu về một cái gì đó nằm ngoài
cá nhân” [17].

A.N. Leonchiev (1903- 1979)- nhà tâm lý học Nga cho rằng: “Nhu cầu
là một trạng thái của con người cần một cái gì đó cho cơ thể nói riêng. Nhu
cầu luôn có đối tượng, có thể là vật chất hoặc tinh thần chứa đựng khả năng
thỏa mãn nhu cầu. Nhu cầu có vai trò định hướng, là động lực bên trong kích
thích hoạt động của con người” [2].
Theo từ điển của bác sĩ Nguyễn Khắc Viện (2001), “Nhu cầu là điều
cần thiết để đảm bảo tồn tại và phát triển” [21, tr 266].
Theo từ điển tâm lý học của tác giả Vũ Dũng, “nhu cầu là trạng thái của
cá nhân xuất phát từ chỗ nhận thấy cần những đối tượng cần thiết cho sự tồn
tại và phát triển của mình, là nguồn gốc tích cực của cá nhân” [5, tr 190].

19


Như vậy, dù là nhu cầu cá nhân hay nhu cầu xã hội, nó vẫn là biểu hiện
mối quan hệ tích cực của con người đối với hoàn cảnh sống. Nhờ có nhu cầu
mới có hoạt động, con người nhờ đó mà có khả năng vượt qua khó khăn thử
thách nảy sinh trong hoạt động. Hoạt động của con người luôn hướng vào đối
tượng nào đó và nhờ đó mà nhu cầu được thỏa mãn. Tính tích cực của cá nhân
bộc lộ trong quá trình chiếm lĩnh đối tượng để thỏa mãn nhu cầu và đòi hỏi
con người phải có kinh nghiệm, tri thức và sáng tạo ra công cụ lao động.
Công cụ lao động và hiểu biết là điều kiện để con người tác động vào thế giới
sự vật hiện tượng làm cho đối tượng bộc lộ để chiếm lĩnh, đồng thời với sự
thỏa mãn nhu cầu, con người lại tích lũy thêm tri thức, kinh nghiệm phong
phú hơn. Điều đó cho thấy nhu cầu thể hiện mối quan hệ tích cực của cá nhân
với hoàn cảnh.
Nhu cầu là hình thức tồn tại của mối quan hệ giữa cơ thể sống và thế
gới xung quanh, là nguồn gốc của tính tích cực, mọi hoạt động của con người
đều là quá trình tác động vào đối tượng nhằm thỏa mãn nhu cầu nào đó. Do
vậy, nhu cầu được hiểu là trạng thái cảm nhận được sự cần thiết của đối tượng

đối với sự tồn tại và phát triển của mình. Nhu cầu khi được thỏa mãn sẽ tạo ra
những nhu cầu mới ở mức độ cao hơn, con người sau khi hoạt động để thỏa
mãn nhu cầu thì phát triển, và nảy sinh ra nhu cầu cao hơn nữa. Và như vậy,
nhu cầu vừa được coi là tiền đề, vừa được coi là kết quả của hoạt động. Nhu
cầu là tiền đề của sự phát triển.
Có rất nhiều quan điểm khác nhau về nhu cầu, trên cơ sở phân tích các
quan điểm của các nhà nghiên cứu về nhu cầu và trên phạm vi của đề tài
nghiên cứu, chúng tôi thống nhất lựa chọn và sử dụng khái niệm nhu cầu của
tác giả Nguyễn Quang Uẩn : “Nhu cầu là sự thể hiện mối quan hệ tích cực

20


của cá nhân đối với hoàn cảnh, là những đòi hỏi tất yếu mà cá nhân thấy cần
được thỏa mãn để tồn tại và phát triển” là khái niệm cơ bản của đề tài [19].
1.2.1.2. Đặc điểm nhu cầu
a, Nhu cầu bao giờ cũng có đối tượng
Đối tượng của nhu cầu là tất cả những yếu tố vật chất và tinh thần trong
thế giới hiện thực có thể thỏa mãn được yêu cầu để tồn tại và phát triển. Khi
nào nhu cầu gặp đối tượng có khả năng đáp ứng được sự thỏa mãn thì lúc đó
nhu cầu trở thành động cơ thúc đẩy con người hoạt động nhằm hướng đến đối
tượng. Đối tượng của nhu cầu càng được xác định cụ thể, rõ ràng thì ý nghĩa
của nó đối với đời sống cá nhân và xã hội càng được nhận thức sâu sắc và
nhanh chóng được nảy sinh, củng cố và phát triển.
Muốn hướng con người vào một hành vi nhất định, phải nghiên cứu hệ
thống nhu cầu của cá nhân đó, giúp họ ý thức được nhu cầu của họ. Tạo điều
kiện gặp gỡ giữa các nhu cầu đối tượng.
Tính đối tượng của nhu cầu được xuất hiện trong hoạt động có đối
tượng của chủ thể. Nhu cầu với tư cách là một năng lực hướng dẫn, điều
chỉnh hoạt động khi được “đối tượng hóa” là điều kiện nảy sinh tâm thế. Với

ý nghĩa đó, nhu cầu thực sự là một cấp độ của phản ánh tâm lý, ở cấp độ này,
nhu cầu được phát triển thông qua sự phát triển nội dung đối tượng của nhu
cầu. Đây chính là đặc điểm đặc trưng của nhu cầu ở con người.
b, Nhu cầu có tính ổn định
Trong xu thế vận động, nhu cầu có thể xuất hiện lặp đi lặp lại (thông
thường ở mức độ cao hơn) khi sự đòi hỏi gây ra nhu cầu tái hiện. Tính ổn định
21


của nhu cầu được thể hiện bởi tần số xuất hiện một cách thường xuyên, liên
tục. Tính ổn định của nhu cầu thể hiện ở cấp độ cao của nhu cầu: cấp độ tâm
lý, nhu cầu là một thuộc tính tâm lý. Nhu cầu càng phát triển ở mức độ cao thì
càng ổn định, càng bền vững.
Nhu cầu của con người cũng phụ thuộc vào những điều kiện và phương
thức sinh hoạt của gia đình và xã hội. Cho nên muốn cải tạo những nhu cầu
xấu xa ở con người trước hết phải cải tạo cơ sở xã hội đã làm nảy sinh ra nó.
Muốn làm nảy sinh những nhu cầu tốt phải tạo ra những điều kiện và phương
thức sinh hoạt tưng ứng với nó.
c, Nhu cầu có tính chu kỳ
Khi một nhu cầu nào đó được thỏa mãn không có nghĩa là nhu cầu ấy
đã chấm dứt mà nó chỉ tạm thời lắng xuống sau một thời gian lại tiếp tục tái
diễn, nếu người ta vẫn còn sống và phát triển trong điều kiện và phương thức
sinh hoạt cũ, sự tái diễn đó thường có tính chất chu kỳ. Tính chất chu kỳ này
là do sự biến đổi có tính chất chu kỳ của hoàn cảnh xung quanh và của cơ thể
gây ra.
1.2.1.3. Mối quan hệ giữa nhu cầu với một số thành tố xu hướng
của nhân cách
a, Nhu cầu và động cơ
Nhu cầu có quan hệ chặt chẽ với động cơ. Bất cứ hoạt động nào của
chủ thể cũng có động cơ. Đây là thành phần không thể thiếu, đóng vai trò thúc

đẩy hoạt động của chủ thể. Khi quan niệm nhu cầu là những đòi hỏi về vật
chất , tinh thần của cá nhân, cần được thỏa mãn để tồn tại và phát triển, mà
chỉ có thể thỏa mãn được bằng hoạt động chiếm lĩnh đối tượng của chính cá
22


nhân đó, thì mặc nhiên đã coi nhu cầu là yếu tố cấu thành hệ thống động cơ
của cá nhân.
A.N. Leonchiev đã quan niệm động cơ như là đối tượng trả lời nhu cầu
này hay nhu cầu khác. Sự phát triển của hoạt động, của động cơ sẽ làm biến
đổi nhu cầu của con người và làm sản sinh ra các nhu cầu mới. Ông viết: “nhu
cầu là cốt lõi bên trong của động cơ, nhu cầu muốn hướng dẫn được hoạt
động thì phải được đối tượng hóa trong một khách thể nhất định” [6]
Thực tế cho thấy không phải nhu cầu nào cũng trở thành động cơ của
hoạt động, chúng chỉ trở thành động cơ khi con người cảm thấy cần phải thỏa
mãn và có điều kiện thỏa mãn chúng. Như thế, nhu cầu và động cơ có quan hệ
gắn bó chặt chẽ.
b, Nhu cầu và hứng thú
Khi chủ thể có nhu cầu ý thức được nó thì bản thân nhu cầu đó sẽ trở
thành động cơ thúc đẩy chủ thể hoạt động để thỏa mãn nhu cầu của mình.
Trong mối quan hệ nhu cầu- hứng thú thì nhu cầu là cơ sở của hứng thú,
còn hứng thú hình thành từ nhu cầu được thỏa mãn trở thành biểu hiện cụ thể
của nhu cầu đã được đối tượng hóa trong một khách thể nhất định. Khi đối
tượng nhu cầu xuất hiện, chủ thể ý thức được giá trị của mình, cùng với những
điều kiện phù hợp thì hướng nhận thức và hoạt động của mình vào đối tượng
đó để thỏa mãn nhu cầu. Việc thỏa mãn này gây ra hứng thú cho chủ thể, làm
cho chủ thể trở nên tích cực hoạt động hơn để tiếp tục thỏa mãn nhu cầu.
c, Nhu cầu và định hướng giá trị

23

Định hướng giá trị là định hướng của cá nhân hay một nhóm xã hội tới
hệ thống giá trị này hay giá trị khác, trong đó các hiện tượng vất chất và tinh
thần xuất hiện với tư cách là giá trị có khả năng thỏa mãn các nhu cầu và lợi
ích của họ. Định hướng giá trị chứa đựng các yếu tố nhận thức, ý chí và cảm
xúc cũng như các khía cạnh đạo đức, thẩm mĩ trong sự phát triển nhân cách,
là cơ sở bên trong của hành vi, quyết định lối sống của chủ thể. Định hướng
giá trị và nhu cầu của chủ thể có mối quan hệ biện chứng, trong đó nhu cầu
quyết định sự hình thành, phát triển của định hướng giá trị. Ngược lại, định
hướng giá trị lại là cơ sở bên trong quyết định sự lựa chọn đối tượng cũng như
phương thức thỏa mãn nhu cầu.
d, Nhu cầu và lý tưởng
Nhu cầu là cơ sở của lý tưởng, còn lý tưởng là biểu hiện ở mức độ cao
của nhu cầu. Lý tưởng là một hình ảnh mẫu mực, tương đối hoàn chỉnh, có
sức lôi cuốn con người vươn tới để đạt được. Nhờ có lý tưởng nên cá nhân
luôn có những cảm xúc tích cực trong quá trình hoạt động để tìm kiếm đối
tượng thỏa mãn nhu cầu của cá nhân.
1.2.1.4. Phân loại nhu cầu
Thông thường, người ta căn cứ vào đối tượng thỏa mãn nhu cầu để phân
chia các nhu cầu thành hai loại, đó là nhu cầu vật chất và nhu cầu tinh thần.
Và cũng có nhiều tác giả đưa ra các cách phân loại nhu cầu khác nhau:
- Erich Fromm, nhà phân tâm học mới, đưa ra những nhu cầu:
+ Nhu cầu quan hệ người- người.

24


+ Nhu cầu tồn tại “cái tâm” con người.
+ Nhu cầu đồng nhất bản thân và xã hội với dân tộc, giai cấp, tôn giáo.

+ Nhu cầu về sự bền vững và hài hòa.
+ Nhu cầu nhận thức nghiên cứu.
- A.H. Maslow đã sắp xếp các nhu cầu của con người theo 5 cấp bậc:
nhu cầu cơ bản (basic needs); nhu cầu về an toàn (safety needs); nhu cầu về
xã hội (social needs); nhu cầu về được quý trọng (esteem needs); nhu cầu
được thể hiện mình (self- actualizing needs).
Sau đó, vào những năm 1970 và 1990, sự phân cấp này đã được các
nhà tâm lý học thuộc trường phái tâm lý học nhân văn hiệu chỉnh thành 7 bậc
và cuối cùng là 8 bậc [13].

1. Nhu cầu cơ bản (basic needs)

5. Nhu cầu được thể hiện mình (selfactualizing needs)

2. nhu cầu về an toàn (safety needs);

6. Nhu cầu về nhận thức (cognitive
needs)

3. Nhu cầu về xã hội (social needs)

7. Nhu cầu về thẩm mỹ (aesthetic
needs)

4. Nhu cầu về được quý trọng (esteem 8. Sự siêu nghiệm (transcendence)
needs)

25