XÂY DỰNG hệ THỐNG bài tập và HƯỚNG dẫn HOẠT ĐỘNG GIẢI bài tập CHƯƠNG “DÒNG điện XOAY CHIỀU” vật lí 12 NHẰM bồi DƯỠNG học SINH GIỎI vật lí ở THPT

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI
--------

NGUYỄN THỊ THÚY HOA

XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP VÀ HƯỚNG DẪN HOẠT ĐỘNG GIẢI

BÀI TẬP CHƯƠNG “DÒNG ĐIỆN XOAY CHIỀU” VẬT LÍ 12
NHẰM BỒI DƯỠNG HỌC SINH GIỎI VẬT LÍ Ở THPT

Chuyên ngành
Mã số

: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lí

: 60.14.01.11

Cán bộ hướng dẫn khoa học: TS. NGÔ DIỆU NGA

HÀ NỘI – 2018


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Hiện nay, giáo dục là ngành luôn được xã hội quan tâm đặc biệt, mục tiêu của giáo
dục không chỉ mang lại tri thức, nhân cách cho con người mà còn là cái nôi bồi dưỡng
và đào tạo nhân tài cho đất nước, trong đó trường chuyên và các lớp chọn trường trung
học phổ thông ở các tỉnh đóng góp công sức không nhỏ trong việc phát hiện và bồi
dưỡng nguồn học sinh giỏi cho đất nước.
Công tác bồi dưỡng và đào tạo học sinh giỏi là một quá trình có tầm nhìn chiến

lược lâu dài và phải có những phương pháp phù hợp. Trong quá trình giảng dạy ở trường
phổ thông nhiệm vụ phát triển tư duy cho học sinh là nhiệm vụ rất quan trọng, đòi hỏi
tiến hành đồng bộ ở các môn, trong đó Vật lí là môn khoa học tự nhiên đề cập đến nhiều
vấn đề của khoa học, sẽ góp phần rèn luyện tư duy cho học sinh ở mọi góc độ đặc biệt là
qua phần giải bài tập Vật lí. Bài tập Vật lí không những có tác dụng rèn luyện kỹ năng
vận dụng, đào sâu và mở rộng kiến thức đã học một cách sinh động, phong phú mà còn
thông qua đó để ôn tập, rèn luyện một số kỹ năng cần thiết về Vật lí, rèn luyện tính tích
cực, tự lực, trí thông minh sáng tạo cho học sinh, giúp học sinh hứng thú trong học tập.
Cũng thông qua bài tập Vật lí giáo viên kiểm tra, đánh giá việc nắm vững kiến thức và
kỹ năng Vật lí của HS
Trong hoạt động bồi dưỡng học sinh giỏi Vật lí trung học phổ thông của nước ta
hiện nay, học sinh được luyện nhiều bài tập khó dẫn đến quen, còn nặng về tính toán đôi
khi chưa phát huy được óc quan sát, khả năng phát hiện vấn đề. Còn thiếu những nghiên
cứu và hướng dẫn chi tiết cho công tác bồi dưỡng học sinh giỏi Vật lí ứng với từng
chương bài và chủ đề cụ thể.
Với tất cả các lí do trên nên tôi chọn đề tài nghiên cứu ''Xây dựng hệ thống bài tập
và hướng dẫn hoạt động giải bài tập chương “Dòng điện xoay chiều” Vật lí 12 nhằm
bồi dưỡng học sinh giỏi môn vật lí ở THPT'' góp phần nâng cao chất lượng bồi dưỡng
học sinh giỏi ở trường THPT hiện nay.
2. Mục tiêu nghiên cứu
Xây dựng được hệ thống bài tập và hướng dẫn hoạt động giải bài tập trong dạy học
chương “Dòng điện xoay chiều”-Vật lí 12 nhằm bồi dưỡng học sinh giỏi môn vật lí ở
THPT.
3.Giả thuyết khoa học
Vận dụng lí luận về dạy giải bài tập vật lí và phân tích nội dung kiến thức khoa học
về “Dòng điện xoay chiều” để xây dựng được hệ thống bài tập đa dạng, phong phú có
nội dung phù hợp chương trình dạy học vật lí phổ thông và hướng dẫn hoạt động


giải bài tập theo các phương pháp có sự định hướng tư duy và phát triển năng lực sáng

tạo của học sinh sẽ góp phần bồi dưỡng học sinh giỏi Vật lí ở Trung học phổ thông.
4. Đối tượng phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
- Hệ thống lí luận về dạy giải bài tập vật lí phổ thông và bồi dưỡng học sinh giỏi
vật lí phổ thông.
- Các hoạt động dạy và học của GV và HS khi tiến hành dạy học chương “Dòng
điện xoay chiều”- Vật lí 12 nhằm bồi dưỡng học sinh giỏi.
- Nội dung kiến thức chương “Dòng điện xoay chiều”- Vật lí 12.
- Mẫu khảo sát: Học sinh trường THPT TP Điện Biên Phủ, THPT Dân tộc nội trú
tỉnh, THPT Huyện Điện Biên, Tỉnh Điện Biên.
4.2.Phạm vi nghiên cứu
- Nghiên cứu xây dựng hệ thống bài tập chương “Dòng điện xoay chiều”- Vật lí 12
và đề xuất qui trình sử dụng nó trong dạy học, nhằm bồi dưỡng học sinh giỏi.
- Các nghiên cứu được tiến hành thực nghiệm ở lớp 12 của trường THPT TP Điện
Biên Phủ, Tỉnh Điện Biên.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt được mục tiêu đặt ra, chúng tôi thực hiện các nhiệm vụ sau:
- Nghiên cứu lí luận về:
+ Đặc điểm, năng lực của học sinh giỏi, học sinh giỏi Vật lí ở trường THPT .
+ Phương pháp bồi dưỡng học sinh giỏi Vật lí trong trường THPT.
+ Vai trò , tác dụng của phương pháp dạy giải bài tập Vật lí trong dạy học vật lí
phổ thông nói chung và bồi dưỡng học sinh giỏi nói riêng.
+ Chương trình, sách giáo khoa về các nội dung kiến thức chương Dòng điện
xoay chiều - Vật lí 12.
- Nghiên cứu thực tiễn:
+ Điều tra về thực trạng công tác bồi dưỡng học sinh giỏi và cách đánh giá học
sinh giỏi ở tỉnh Điện Biên hiện nay.
+ Tìm hiểu những khó khăn, sai lầm của học sinh khi học chương Dòng điện xoay
chiều - Vật lí 12
- Xây dựng hệ thống bài tập chương “Dòng điện xoay chiều”- Vật lí 12

- Xây dựng kế hoạch sử dụng hệ thệ thống bài tập đã biên soạn
- Thiết kế các phương án dạy học chương “Dòng điện xoay chiều”- Vật lí 12 có sử
dụng hệ thống bài tập đã xây dựng nhằm bồi dưỡng học sinh giỏi.


- Thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá tính khả thi và hiệu quả của các phương án
dạy học đã thiết kế.
6.Phương pháp nghiên cứu
Để thực hiện nhiệm vụ đã đề ra chúng tôi sử dụng các phương pháp nghiên cứu:
6.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận
- Nghiên cứu lý luận về dạy giải bài tập vật lí phổ thông.
- Nghiên cứu cơ sở lí luận bồi dưỡng sự nhận thức và kiến thức vật lí cho HSG
- Nghiên cứu nội dung chương trình Vật lí phổ thông, đặc biệt chú ý đến chương
“Dòng điện xoay chiều”- Vật lí 12
6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Điều tra về thực trạng việc dạy giải bài tập vật lí phổ thông và việc bồi dưỡng học
sinh giỏi thông qua hoạt động này.
- Khảo sát các giáo viên có nhiều năm kinh nghiệm trong công tác bồi dưỡng học
sinh giỏi cấp tỉnh, cấp quốc gia của tỉnh
6.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
- Thực nghiệm sư phạm với hệ thống bài tập chương “Dòng điện xoay chiều”- Vật
lí 12 đã xây dựng và quy trình sử dụng nó trong dạy học.
- Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm để rút ra kết luận vấn đề nghiên cứu
7. Dự kiến đóng góp của luận văn
* Về lý luận:
Phân tích được cơ sở lí luận : Quan niệm về học sinh năng khiếu, tài năng. Quan
niệm học sinh giỏi vật lí. Việc sử dụng bài tập vật lí trong dạy học vật lí để bồi dưỡng
học sinh giỏi.
* Về thực tiễn:
Kết quả nghiên cứu có thể được áp dụng trong việc giảng dạy chương. Dòng điện

xoay chiều – Vật lí 12. Đồng thời nó còn có giá trị tham khảo cho các thầy cô ở các
trường THPT trong tỉnh khi luyện tập cho học sinh giỏi để tham gia các kỳ thi học sinh
giỏi các cấp.
8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận văn gồm :
Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc xây dựng và sử dụng hệ thống bài
tập trong dạy học vật lí nhằm bồi dưỡng học sinh giỏi
Chương 2. Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập trong dạy học chương '' Dòng
điện xoay chiều '' - Vật lí 12 nhằm bồi dưỡng học sinh giỏi vật lí.
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm.


Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
CỦA VIỆC XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP
TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ NHẰM BỒI DƯỠNG HỌC SINH GIỎI
1.1. Hoạt động nhận thức và phát triển tư duy học sinh trong dạy học vật lí
1.1.1. Khái niệm nhận thức
- Nhận thức là một trong ba mặt của đời sống tâm lí con người (nhận thức, tình cảm,
ý chí), là tiền đề của hai mặt kia đồng thời có quan hệ chặt chẽ với chúng và với các
hiện tượng tâm lí khác. Hoạt động nhận thức bao gồm nhiều giai đoạn khác nhau,
có thể chia hoạt động này gồm hai giai đoạn lớn: nhận thức cảm tính (gồm cảm giác, tri giác) và nhận thức lí tính
(gồm tư duy, tưởng tượng). [15]

Cùng với nhiệm vụ cung cấp kiến thức, kĩ năng về Vật lí, việc dạy học Vật lí còn

phải góp phần phát triển tiềm lực trí tuệ , phát triển những năng lực nhận thức cho HS.
Năng lực nhận thức bao gồm năng lực tri giác, biểu tượng, chú ý, trí nhớ, tư duy, hứng
thú nhận thức, trí thông minh, khả năng sáng tạo trong lao động.
- Đối với phát triển năng lực nhận thức của học sinh, khâu trung tâm là phát triển
năng lực tư duy.

1.1.2. Rèn luyện các thao tác tư duy trong quá trình dạy học Vật lí
Năng lực tư duy là tổng hợp những khả năng ghi nhớ, tái hiện, trừu tượng hóa,
khái quát hóa, tưởng tượng, suy luận - giải quyết vấn đề, xử lí và linh cảm trong quá
trình phản ánh, phát triển tri thức và vận dụng chúng vào thực tiễn.
Năng lực tư duy của con người như đã nói ở trên, có yếu tố bẩm sinh. Tuy nhiên,
thực tế đã chứng minh, yếu tố bẩm sinh có vai trò rất quan trọng nhưng chỉ ở dạng khả
năng, có thể rèn luyện nâng cao, phát huy được, vì nếu không có tác nhân xã hội thì sẽ
mai một dần.
Thực tiễn đa dạng, phức tạp, biến đổi nhanh và thông tin, chất xám, khoa học
ngày càng có vai trò quan trọng trong cuộc thử thách, đọ sức, cạnh tranh trí tuệ. Thế kỷ
XXI, kỷ nguyên của khoa học công nghệ, kỷ nguyên trí tuệ, năng lực tư duy đã trở thành
một nguồn lực cơ bản nhất của mỗi con người. Vì vậy việc nâng cao năng lực tư duy
sáng tạo là vấn đề quan trọng trong chiến lược phát triển con người ở nước ta. Nên việc
rèn luyện các thao tác tư duy cho học sinh trong quá trình dạy học là hết sức cần thiết,
trong đó đặc biệt chú trọng rèn luyện cho học sinh một số thao tác tư duy như phân tích,
tổng hợp, so sánh, trừu tượng hóa, khái quát hóa...[12]
1.1.2.1. Phân tích và tổng hợp


- Phân tích: Là quá trình dùng trí óc để phân tích đối tượng nhận thức thành
những “bộ phận”, những thuộc tính, những mối liên hệ và quan hệ giữa chúng để nhận
thức đối tượng sâu sắc hơn, trọn vẹn hơn.
Như vậy, từ một số yếu tố, một vài bộ phận của sự vật hiện tượng tiến đến nhận
thức trọn vẹn các sự vật hiện tượng. Vì lẽ đó, môn khoa học nào trong trường phổ thông
cũng thông qua phân tích của cả giáo viên cũng như học sinh để bảo đảm truyền thụ và
lĩnh hội.
- Tổng hợp: Là quá trình dùng trí óc để hợp nhất các “bộ phận”, những thuộc
tính, những thành phần đã được tách ra nhờ phân tích thành một chỉnh thể. Là hoạt động
nhận thức phản ánh của tư duy biểu hiện trong việc xác lập tính chất thống nhất của các
phẩm chất và thuộc tính của các yếu tố trong một sự vật nguyên vẹn có thể có được

trong việc xác định phương hướng thống nhất và xác định các mối liên hệ, các mối quan
hệ giữa các yếu tố của sự vật nguyên vẹn đó, trong việc liên kết và liên hệ giữa chúng và
chính vì vậy là đã thu được một sự vật và hiện tượng nguyên vẹn mới.
Từ đó có thể thấy rằng, phân tích và tổng hợp có mối quan hệ mật thiết với nhau, bổ
sung cho nhau tạo thành một thể thống nhất không tách rời. Phân tích để tổng hợp có cơ
sở và tổng hợp để phân tích đạt được chiều sâu bản chất hiện tượng sự vật. Sự phát triển
của phân tích và tổng hợp là đảm bảo hình thành của toàn bộ tư duy và các hình thức tư
duy của học sinh.
1.1.2.2. So sánh
So sánh là quá trình dùng trí óc để xác định sự giống nhau hay khác nhau, sự đồng
nhất hay không đồng nhất, sự bằng nhau hay không bằng nhau giữa các đối tượng nhận
thức. Trong dạy học thường dùng hai loại so sánh là: so sánh tuần tự và so sánh đối
chiếu.
- So sánh tuần tự: Là sự so sánh trong đó nghiên cứu xong từng đối tượng nhận
thức rồi so sánh chúng với nhau.
- So sánh đối chiếu: Nghiên cứu hai đối tượng cùng một lúc hoặc khi nghiên cứu
đối tượng thứ hai người ta phân tích thành từng bộ phận rồi đối chiếu với từng bộ phận
của đối tượng thứ nhất.
1.1.2.3. Trừu tượng hoá và khái quát hoá
- Trừu tượng hoá : Là quá trình dùng trí óc để gạt bỏ những mặt, những thuộc
tính, những mối liên hệ, quan hệ thứ yếu, không cần thiết về phương diện nào đó và chỉ
giữ lại những yếu tố cần thiết để tư duy.
- Khái quát hoá : Là quá trình dùng trí óc để bao quát nhiều đối tượng khác nhau
thành một nhóm, một loại theo những thuộc tính, những mối quan hệ nhất định.


Những thuộc tính chung này bao gồm hai loại: những thuộc tính giống nhau và những
thuộc tính bản chất.
Qua đó để thấy rằng, trừu tượng hoá và khái quát hoá có mối quan hệ mật thiết
với nhau, chi phối và bổ sung cho nhau, giống như mối quan hệ giữa phân tích và tổng

hợp nhưng ở mức độ cao hơn.
1.2. Cơ sở lý luận về dạy giải bài tập Vật lí
1.2.1. Khái niệm về bài tập Vật lí
Trong thực tế dạy học, người ta hay gọi một vấn đề, hay một câu hỏi cần được giải đáp nhờ
lập luận lôgic, suy luận toán học hay thực nghiệm vật lí trên cơ sở sử dụng các định luật và các
phương pháp của Vật lí học là bài tập vật lí. [17 ],[20]

Bài toán vật lí, hay đơn giản gọi là các bài tập vật lí, là một phần không thể thiếu của

quá trình dạy học vật lí vì nó cho phép hình thành và làm phong phú các khái niệm vật
lí, phát triển tư duy vật lí và thói quen vận dụng kiến thức vật lí vào thực tiễn.
1.2.2. Vai trò, tác dụng của bài tập Vật lí
Mục tiêu của dạy học vật lí ở trường phổ thông là phải đảm bảo trang bị đầy đủ cho
học sinh những kiến thức phổ thông cơ bản, hiện đại, làm cho học sinh có thể vận dụng
những kiến thức đó để giải quyết nhiệm vụ học tập. Bài tập vật lí là một trong những
phương pháp được vận dụng có hiệu quả trong dạy học vật lí. Nó có tầm quan trọng đặc
biệt, góp phần hoàn thành nhiệm vụ dạy học vật lí ở phổ thông.
Có thể nói, việc giải các bài tập vật lí được xem như mục đích, là phương pháp dạy học.
Tùy thuộc vào những tình huống cụ thể, bài tập vật lí được sử dụng theo các mục đích khác
nhau. [17 ],[20]

- Bài tập vật lí có thể được sử dụng như là phương tiện nghiện cứu tài liệu mới khi

trang bị kiến thức cho học sinh nhằm đảm bảo cho học sinh lĩnh hội được kiến thức một
cách sâu sắc và vững chắc
- Bài tập vật lí là một phương tiện để học sinh rèn luyện khả năng vận dụng kiến
thức, liên hệ lí thuyết với thực tế, học tập với đời sống.
- Bài tập vật lí là một phương tiện có tầm quan trọng đặc biệt trong việc rèn luyện
tư duy, bồi dưỡng phương pháp nghiên cứu khoa học cho học sinh.
- Bài tập vật lí là một phương tiện ôn tập, củng cố kiến thức đã học một cách sinh

động và có hiệu quả.
- Thông qua việc giải bài tập có thể rèn luyện cho học sinh những đức tính tốt như
tinh thần tự lập, tính cẩn thận, tính kiên trì, tinh thần vượt khó.
- Bài tập vật lí là một phương tiện để kiểm tra đánh giá kiến thức, kĩ năng của học
sinh một cách chính xác.


1.2.3. Phân loại bài tập vật lí
Số lượng các bài tập Vật lí sử dụng trong thực tiễn dạy học hiện nay rất lớn, vì vậy
cần có sự phân loại sao cho có tính tương đối thống nhất về mặt lí luận cũng như thực
tiễn cho phép người dạy lựa chọn và sử dụng hợp lí các bài tập Vật lí trong dạy học.
Trong dạy học vật lí có thể phân loại chúng theo các cơ sở : [ 12]
- Phân loại theo nội dung
- Phân loại theo phương thức cho điều kiện và phương thức giải.
- Phân loại theo yêu cầu luyện tập, phát triển tư duy sáng tạo của học sinh.
Tuy nhiên, cần nói thêm rằng, các phương án phân loại như trên không hoàn toàn
tách biệt, một bài tập cụ thể có thể đồng thời thuộc một vài nhóm khác nhau.
1.2.3.1. Phân loại bài tập theo nội dung
Nên chia các bài tập theo các đề tài của tài liệu vật lí. Theo đó, người ta phân
thành các bài tập về Cơ học, Vật lí phân tử, Điện học...sự phân chia này mang tính quy
ước, bởi vì kiến thức sử dụng trong giả thiết một bài tập thường không phải chỉ lấy trong
một chương mà có thể lấy từ những chương, những phần vật lí khác nhau trong chương
trình vật lí đã học.
Theo nội dung, bài tập vật lí cũng có thể phân chia thành các bài tập có nội dung
trừu tượng và bài tập có nội dung cụ thể. Ở các bài tập có nội dung trừu tượng, các dữ
kiện đều cho dưới dạng các kí hiệu, lời giải cũng sẽ biểu diễn dưới dạng một công thức
chứa đựng ẩn số và dữ kiện đã cho. Ngược lại, với các bài tập có nội dung cụ thể, các dữ
kiện đều cho dưới dạng mang đặc trưng trực quan gắn liền với thực tiễn, với kinh
nghiệm sống của học sinh.
Các bài tập mà nội dung chứa đựng những tài liệu về kĩ thuật, sản xuất công

nông nghiệp về giao thông … là những bài tập có nội dung kĩ thuật tổng hợp.
Bài tập có nội dung lịch sử: đó là những bài tập chứa đựng những kiến thức có
đặc điểm lịch sử : những dữ liệu về các thí nghiệm vật lí , về những phát minh sáng chế
hoặc về những câu chuyện có tính chất lịch sử.
Ngoài ra, để phát triển và duy trì hứng thú học vật lí, người ta thường sử dụng
các bài tập vật lí vui làm cho bài học sinh động. Trong các bài tập như vậy các điều kiện
của bài tập thường chứa đựng các yếu tố nghịch lí, gây trí tò mò ở học sinh.
1.2.3.2. Phân loại bài tập theo phương thức cho điều kiện và phương thức giải
Theo đó, người ta sẽ phân ra thành các dạng: bài tập định tính, bài tập định
lượng, bài tập thí nghiệm, bài tập đồ thị, bài tập trắc nghiệm khách quan.


- Bài tập định tính: Có hai loại bài tập định tính là: Giải thích hiện tượng và dự
đoán hiện tượng.
+ Giải thích hiện tượng thực chất là cho biết một hiện tượng và lí giải xem vì
sao hiện tượng lại xảy ra như thế. Trong các bài tập này, bắt buộc phải thiết lập được
mối quan hệ giữa hiện tượng cụ thể với một số đặc tính của sự vật hay với một số định
luật vật lí. Thực hiện phép suy luận logic luận ba đoạn trong đó tiền đề thứ nhất là một
đặc tính chung của sự vật hoặc định luật vật lí tổng quát, tiền đề thứ hai là những điều
kiện cụ thể, kết luận về hiện tượng được nêu ra.
- Bài tập định lượng (bài tập tính toán): Đó là các bài tập khi giải phải sử dụng
các phương pháp Toán học (dựa trên các định luật và quy tắc, thuyết Vật lí). Đây là dạng
bài tập sử dụng rộng rãi, thường được soạn thảo cho chương trình Vật lí phổ thông.
Dạng bài tập này có ưu điểm lớn là làm sâu sắc các kiến thức của học sinh, rèn luyện
cho học sinh vận dụng phương pháp nhận thức đặc thù của Vật lí đặc biệt phương pháp
suy luận Toán học.
- Phương pháp số học: Phương pháp giải chủ yếu là phương pháp số học, tác
động lên các con số hoặc các biểu diễn chữ, không cần thành lập phương trình để tìm ra
ẩn số.
- Phương pháp đại số: Dựa trên các công thức Vật lí, lập các phương trình từ đó

giải chúng để tìm ra ẩn số.
- Phương pháp hình học: Khi giải dựa vào hình dạng của đối lượng, các dữ liệu
cho theo hình vẽ để vận dụng quy tắc hình học hoặc lượng giác.
Trong các phương pháp trên, phương pháp đại số là phương pháp phổ biến nhất,
quan trọng hơn cả vì vậy cần thường xuyên quan tâm rèn luyện cho học sinh.
Khi giải các bài tập tính toán người ta còn sử dụng thủ pháp logic khác nhau, có
thể coi là phương pháp giải: đó là phương pháp phân tích, phương pháp tổng hợp.
- Phương pháp phân tích:
+ Tìm một định luật, một qui tắc diễn đạt bằng một công thức có chứa đại lượng
cần tìm và một vài đại lượng khác chưa biết.
+ Tiếp tục tìm những định luật, công thức khác cho biết mối quan hệ giữa đại
lượng chưa biết này với các đại lượng đã biết trong đề bài. Cuối cùng tìm được một
công thức chỉ chứa đại lượng cấn tìm với đại lượng đã biết.
- Phương pháp tổng hợp
+ Từ những đại lượng đã cho ở đề bài. Dựa vào các định luật,qui tắc vật lí, tìm
những công thức có chứa đại lượng đã cho với các đại lượng trung gian mà ta dự kiến có
liên quan đến đại lượng cần tìm.


+ Suy luận toán học, đưa đến công thức chỉ chứa đại lượng phải tìm với các đại
lượng đã cho.
Hai phương pháp trên đều có giá trị như nhau, chúng bổ sung cho nhau. Phương
pháp phân tích nếu tìm được công thức đúng thì nhanh chóng hướng tới kết quả bài
toán. Tuy nhiên, học sinh không tập trung chú ý nhiều vào các giai đoạn trung gian, điều
đó nói chung là không có lợi, đặc biệt đối với học sinh yếu, họ sẽ nắm bản chất Vật lí
kém sâu sắc hơn. Phương pháp tổng hợp cho phép đi sâu vào các giai đoạn trung gian,
học sinh chú ý hơn tới bản chất Vật lí và mối liên hệ giữa các đại lượng và hiện tượng.
Phương pháp tổng hợp giống như phương pháp " thử " và “ sai ” nên gần với tư duy trực
quan, cụ thể của học sinh. Trong khi phương pháp phân tích đòi hỏi cao hơn về mức độ
tư duy logic và chuẩn bị Toán học. Vì vậy căn cứ vào đối tượng học sinh, mục đích dạy

học, giáo viên nên sử dụng hợp lí các phương pháp này. Trong những bài tập tính toán
tổng hợp, khi xây dựng lập luận có thể phối hợp hai phương pháp.
- Bài tập thí nghiệm: là loại bài tập đòi hỏi phải làm thí nghiệm để kiểm chứng
lời giải bằng lí thuyết hoặc tìm những số liệu cần thiết cho bài tập. Bài tập thí nghiệm có
nhiều tác dụng về mặt giáo dục và giáo dục kĩ thuật tổng hợp, đặc biệt làm sáng tỏ mối
quan hệ giữa lí luận và thực tiễn.
- Bài tập đồ thị: là bài tập trong đó các số liệu được dùng làm dữ kiện để giải
phải tìm trong đồ thị đã cho trước hoặc từ các thông tin đã cho, vẽ đồ thị mô tả mối
tương quan giữa hai đại lượng vật lí nào đó.
- Bài tập trắc nghiệm khách quan: bài tập dạng trắc nghiệm khách quan
thường dùng để học sinh luyện tập, tự kiểm tra kiến thức của bản thân. Đồng thời, nó là
phương tiện kiểm tra kiến thức của người học trong phạm vi rộng, kết quả thu được
khách quan không phụ thuộc người chấm. Bài tập dạng này yêu cầu học sinh phải nhớ,
hiểu và vận dụng đồng thời rất nhiều các kiến thức liên quan.
1.2.3.3. Phân loại bài tập theo yêu cầu luyện tập kĩ năng, phát triển tư duy .
- Bài tập luyện tập: là loại bài tập dùng để rèn luyện, giúp áp dụng được những
kiến thức xác định để giải từng bài tập theo. Ở đó không đòi hỏi phải tư duy sáng tạo mà
chủ yếu để luyện tập, có kỹ năng giải đối với một loại bài tập đã được chỉ dẫn.
- Bài tập sáng tạo: là loại bài tập để phát triển tư duy sáng tạo của học sinh. Có
thể chia bài tập sáng tạo thành :
+ Bài tập nghiên cứu: khi cần giải thích một hiện tượng chưa biết trên cơ sở mô
hình trừu tượng thích hợp từ lí thuyết vật lí.
+ Bài tập thiết kế: bài tập loại này là bài tập xây dựng mô hình thực nghiệm để
kiểm tra kết quả rút ra từ lí thuyết.


Ngoài ra, bài tập sáng tạo còn được hiểu là bài tập có nhiều cách giải
Sự phân loại bài tập vật lí được mô tả bởi sơ đồ 1.1
BÀI TẬP VẬT LÍ

Phân
loại theo
nội dung

Bài
tập
theo
đề
tài
vật
lí

Cơ

Bài

tập

có nội

dung
cụ

Bài
tập Kĩ

Bài
tập
có

vật lí

tổng

nội

vui

thuật
hợp

thể
hoặc
trừu
tượng

Nhiệt

Phân loại
theo yêu cầu
phát triển tư
duy

Bài
tập

dung

Bài
tập

luyệ n
tập

Bài
tập
sáng
tạo

Phân loại theo phương
thức cho điều kiện và
phương thức giải

Bài
tập
định
tính

Bài
tập
định
lượng

Bài tập
thí
nghiệm

Bài
tập
đồ
thị

Trắc
nghiêm
khách
quan

lịch
sử

Điện

Quang

Sơ đồ1.1. Phân loại bài tập vật lí [12]
Tuy nhiên, cần nói thêm rằng, các phương án phân loại như trên không hoàn toàn
tách biệt, một bài tập cụ thể có thể đồng thời thuộc một vài nhóm khác nhau.
1.2.4. Tư duy trong giải bài tập Vật lí
Quá trình giải bài tập Vật lí là quá trình tìm hiểu điều kiện của bài tập, xem xét
hiện tượng Vật lí được đề cập và dựa trên kiến thức Vật lí để đưa tới mối liên hệ có thể
có của những cái đã cho và cái phải tìm, sao cho có thể thấy được cái phải tìm có mối
liên hệ trực tiếp hay gián tiếp với cái đã cho.
Từ đó, đi tới chỉ rõ mối liên hệ tường minh trực tiếp của cái phải tìm với những
cái đã biết, tức là tìm ra được lời giải cho bài toán. Các công thức, phương trình mà ta
xác lập được dựa trên kiến thức Vật lí của các điều kiện cụ thể của bài tập là sự biểu
diễn mối quan hệ định lượng giữa các đại lượng Vật lí. Dựa trên tập hợp các mối quan
hệ này (tập hợp các phương trình) ta mới có thể luận giải tính toán để có lời giải cuối
cùng. Đối với những bài tập tính toán thì những công việc vừa nói chính là việc thiết lập
các phương trình và giải hệ các phương trình để tìm ra các ẩn số của bài toán.
[17],[20]

Như vậy, tư duy trong giải bài tập Vật lí cho thấy hai phần cơ bản, quan trọng như sau:

- Xác lập các mối liên hệ cụ thể dựa trên sự vận dụng kiến thức Vật lí vào điều
kiện cụ thể của bài tập đã cho.
- Sự tiếp tục luận giải, tính toán đi từ mối liên hệ đã xác lập được đặt trong bài
tập đã cho.
Tóm lại, để tìm được lời giải của một bài tập Vật lí là phải trả lời được câu hỏi:
- Để giải bài tập này, cần xác lập những mối liên hệ cơ bản nào?
- Sự xác lập những mối liên hệ cơ bản cụ thể này dựa trên sự vận dụng những
kiến thức gì? Vào điều kiện cụ thể gì của bài tập.
Trả lời được những câu hỏi đó còn giúp giáo viên có sự định hướng trong
phương pháp dạy học về bài tập một cách đúng đắn, hiệu quả.
1.2.5. Phương pháp giải bài tập Vật lí
Đối với học sinh phổ thông, vấn đề giải và sửa bài tập gặp không ít khó khăn vì học
sinh thường không có kiến thức lý thuyết chắc chắn và kĩ năng vận dụng kiến thức Vật
lí còn hạn chế. Vì vậy các em giải một cách mò mẫm, không có định hướng rõ ràng, áp
dụng công thức máy móc và nhiều khi không giải được. Có nhiều nguyên nhân:
- Học sinh chưa có phương pháp khoa học để giải bài tập Vật lí.
- Chưa xác định được mục đích của việc giải bài tập là xem xét, phân tích các
hiện tượng Vật lí để đi đến bản chất Vật lí.
Việc rèn luyện cho học sinh biết cách giải bài tập một cách khoa học, đảm bảo đi đến
kết quả một cách chính xác là một việc rất cần thiết. Nó không những giúp học sinh có
kiến thức lý thuyết chắc chắn mà còn rèn luyện kĩ năng suy luận logic, làm việc một
cách khoa học, có kế hoạch.
Quá trình giải một bài tập Vật lí thực chất là quá trình tìm hiểu điều kiện của bài tập,
xem xét hiện tượng Vật lí, xác lập được những mối liên hệ cụ thể dựa trên sự vận dụng
kiến thức Vật lí vào điều kiện cụ thể của bài tập đã cho. Từ đó tính toán những mối liên
hệ đã xác lập được để dẫn đến lời giải và kết luận chính xác.
Bài tập Vật lí rất đa dạng, cho nên phương pháp giải cũng rất phong phú. Vì vậy

không thể chỉ ra được một phương pháp nào cụ thể mà có thể áp dụng để giải được tất
cả các loại bài tập. Song trong thực tế người ta cũng thừa nhận một quan điểm chung về quá trình giải một bài tập Vật
lí có thể trải qua các bước chính sau: [12]

Bước 1. Tìm hiểu đề bài
- Đọc đúng đề bài.


- Mô tả hiện tượng vật lí nêu trong đề bài tập, vẽ hình minh họa. Nếu đề bài yêu
cầu, thì phải làm thí nghiệm hoặc vẽ đồ thị để thu được dữ kiện (trong trường hợp bài
tập thí nghiệm hoặc bài tập đồ thị).
- Xác định xem trong lớp hiện tượng vật lí đã nêu trong đề bài có những đại
lượng vật lí nào đã cho, đại lượng nào cần tìm.
Bước 2. Xây dựng lập luận
- Đối chiếu các dữ kiện xuất phát và cái phải tìm, xem xét bản chất vật lí của tình
huống đã cho để nhận ra các định luật, công thức lí thuyết có liên quan
- Xác lập các mối liên hệ cụ thể của các dữ kiện xuất phát và của cái phải tìm.
- Lựa chọn các mối liên hệ cơ bản, cho thấy sự liên hệ của cái phải tìm với các
dữ kiện xuất phát và từ đó có thể rút ra cái phải tìm.
Bước 3. Luận giải rút ra kết quả cần tìm.
Từ các mối liên hệ cơ bản đã xác lập, tiếp tục luận giải, tính toán rút ra kết quả .
Bước 4. Kiểm tra và biện luận kết quả.
Để có thể xác nhận kết quả vừa tìm được cần kiểm tra lại việc giải theo một hoặc
một số cách sau:
- Kiểm tra xem đã trả lời hết các câu hỏi chưa, đã xét hết các trường hợp chưa.
- Kiểm tra tính toán có đúng không?
- Kiểm tra thứ nguyên của các đại lượng có phù hợp không?
- Xem xét kết quả về ý nghĩa thực tế có phù hợp không?
- Giải bài tập theo cách khác xem có cho cùng kết quả không?
Hoạt động giải bài tập trong thực tế có khi không thấy tách bạch rõ bước thứ

ba với bước thứ hai. Có thể, sau khi xác lập được một mối liên hệ vật lí cụ thể nào đó
người ta thực hiện ngay sự luận giải với mối liên hệ đó (biến đổi phương trình đó) rồi
tiếp sau đó mới lại xác lập một mối liên hệ vật lí khác. Có nghĩa là, các bước có mối liên
hệ xen kẽ trong quá trình giải bài tập.
1.2.6. Hướng dẫn hoạt động giải bài tập Vật lí
1.2.6.1.Những công việc cần làm để hướng dẫn học sinh giải bài tập vật lí cụ thể[12]

- Giải bài tập đó theo phương pháp giải bài tập vật lí một cách tỉ mỉ.Tìm các cách

giải bài tập đó (nếu có).
- Xác định mục đích sử dụng bài tập này.
-Xác định những kiến thức áp dụng để giải bài tập.
-Phát hiện được những khó khăn mà học sinh có thể gặp khi giải bài tập.
-Soạn câu hỏi hướng dẫn học sinh vượt qua khó khăn.


Để việc hướng dẫn giải bài tập cho học sinh có hiệu quả, ngoài việc giáo viên
phải giải được bài tập đó còn cần xuất phát từ mục đích sư phạm để xác định kiểu
hướng dẫn cho phù hợp. Theo đó, tùy theo mục đích sư phạm mà người ta vận dụng các
kiểu hướng dẫn khác nhau trong hướng dẫn giải bài tập vật lí.
1.2.6.2.Các kiểu hướng dẫn học sinh giải bài tập vật lí
* Hướng dẫn theo mẫu (hướng dẫn Angorit) [17],[20]

Sự hướng dẫn hành động theo mẫu sẵn có thường gọi là hướng dẫn angôrit. Hướng

dẫn angorit là sự hướng dẫn chỉ rõ cho học sinh những hành động cụ thể cần thực hiện
và trình tự thực hiện các hành động đó để đạt được các kết quả như mong muốn. Những
hành động sơ cấp phải được học sinh hiểu một cách đơn giá và học sinh đã nắm vững.
Kiểu hướng dẫn angorit không đòi hỏi học sinh phải tự mình tìm tòi xác định các hành
động cần thực hiện để giải quyết vấn đề đặt ra mà chỉ đòi hỏi học sinh chấp hành các

hành động đã được giáo viên chỉ ra, căn cứ theo đó học sinh sẽ đạt được kết quả, sẽ giải
được bài tập đã cho.
Kiểu hướng dẫn angorit đòi hỏi giáo viên phải phân tích một cách khoa học việc
giải bài tập để xác định được một trình tự chính xác chặt chẽ của các hành động cần
thực hiện để giải được bài tập và đảm bảo cho các hành động đó là những hành động sơ
cấp đối với học sinh. Nghĩa là, kiểu hướng dẫn này đòi hỏi phải xác định angorit giải bài
tập. Kiểu hướng dẫn angorit thường được áp dụng khi cần dạy cho học sinh phương
pháp giải một lớp các bài tập điển hình nào đó, nhằm luyện tập cho học sinh các kĩ năng
giải một bài tập vật lí xác định. Người ta xây dựng các angorit giải cho từng loại bài tập
cơ bản, điển hình và luyện tập cho học sinh kĩ năng giải loại bài tập đó dựa trên việc làm
cho học sinh nắm chắc các angorit giải.
Ưu điểm: Dạy cho học sinh được phương pháp giải một loại bài tập điển hình.
Đồng thời, rèn luyện cho học sinh kĩ năng giải một bài tập xác định.
Nhược điểm: Học sinh có thói quen chấp hành những hành động đã được chỉ dẫn
theo mẫu đã có sẵn, do đó ít có tác dụng rèn luyện cho học sinh khả năng tìm tòi, sáng
tạo, hạn chế sự phát triển tư duy sáng tạo của học sinh. Để khắc phục nhược điểm này,
trong quá trình giải bài tập, giáo viên phải lôi cuốn học sinh tham gia vào quá trình xây
dựng angorit cho bài tập.
* Hướng dẫn tìm tòi (Hướng dẫn Ơrixtic) [17],[20]

Hướng dẫn tìm tòi là kiểu hướng dẫn mang tính chất gợi ý cho học sinh suy nghĩ tìm
tòi phát hiện cách giải quyết. Không phải là giáo viên chỉ dẫn cho học sinh chỉ việc chấp
hành các hành động theo một mẫu đã có để đi tới kết quả mà là giáo viên gợi mở để học
sinh tự tìm cách giải quyết, tự xác định các hành động cần thực hiện để đạt


được kết quả. Thông thường, kiểu hướng dẫn tìm tòi được áp dụng khi cần giúp đỡ học
sinh vượt qua khó khăn để giải được bài tập, đồng thời vẫn đảm bảo yêu cầu phát triển
tư duy học sinh, muốn tạo điều kiện để học sinh tự lực tìm cách giải quyết.
Ưu điểm: Tránh được tình trạng giáo viên làm thay học sinh trong việc giải bài

tập. Kiểu hướng dẫn này đòi hỏi học sinh phải tự lực tìm cách giải quyết chứ không phải
là học sinh học sinh chỉ việc chấp hành các hành động theo mẫu đã chỉ ra, nên không
phải bao giờ cũng có thể đảm bảo cho học sinh giải được bài tập một cách chắc chắn.
Khó khăn: Cách hướng dẫn này không phải bao giờ cũng đảm bảo cho học sinh
giải quyết được bài tập một cách chắc chắn. Có thể, sự hướng dẫn của giáo viên cho học
sinh dễ đưa học sinh đến chỗ chỉ còn việc thừa hành các hành động, theo mẫu, hoặc sự
hướng dẫn của giáo viên viển vông, quá chung chung, không giúp ích được cho sự định
hướng tư duy của học sinh. Nó phải có tác dụng hướng tư duy của học sinh vào phạm vi
cần và có thể tìm tòi phát hiện cách giải quyết vấn đề. Ngoài ra, phương pháp này không
thể áp dụng cho toàn bộ đối tượng học sinh do chất lượng học sinh là khác nhau.
* Định hướng khái quát chương trình hóa[17],[20]

Định hướng khái quát chương trình hóa cũng là sự hướng dẫn cho học sinh tự tìm tòi

cách giải quyết, chứ không thông báo ngay cho học sinh cái có sẵn. Nét đặc trưng của
kiểu hướng dẫn này là, giáo viên định hướng hoạt động tư duy của học sinh theo đường
lối khái quát của việc giải quyết vấn đề. Sự định hướng ban đầu đòi hỏi sự tự lực tìm tòi
giải quyết của học sinh. Nếu học sinh không đáp ứng được thì sự giúp đỡ tiếp theo của
giáo viên là sự phát triển định hướng khái quát hóa ban đầu, cụ thể hóa thêm một bước
bằng cách gợi ý thêm cho học sinh, để thu hẹp hơn phạm vi phải tìm tòi, giải quyết cho
vừa sức với học sinh. Nếu học sinh vẫn không đủ khả năng tự lực tìm tòi giải quyết thì
sự hướng dẫn của giáo viên chuyển dần thành hướng dẫn theo mẫu để đảm bảo cho học
sinh hoàn thành được yêu cầu của một bước, sau đó tiếp tục yêu cầu học sinh tự lực tìm
tòi giải quyết các bước tiếp theo. Nếu cần thì giáo viên lại giúp đỡ thêm. Cứ như vậy
cho đến khi giải quyết xong vấn đề đặt ra. Phương pháp hướng dẫn này được áp dụng
khi có điều kiện hướng dẫn tiến trình hoạt động giải bài tập của học sinh, nhằm giúp cho
học sinh tự giải được bài tập đã cho, đồng thời dạy cho học sinh cách suy nghĩ trong quá
trình dạy giải bài tập.
Ưu điểm: Kết hợp được việc thực hiện các yêu cầu: rèn luyện tư duy của học
sinh trong quá trình giải bài tập và đảm bảo cho học sinh giải được bài tập đã cho. Sự

hướng dẫn như vậy đòi hỏi giáo viên theo sát tiến trình hoạt động giải bài tập của học


sinh, không thể chỉ dựa vào những lời hướng dẫn có thể soạn sẵn, mà phải kết hợp được
việc định hướng với việc kiểm tra kết quả hoạt động của học sinh để điều chỉnh sự giúp
đỡ, thích ứng với trình độ của học sinh.
Nhược điểm: Để làm tốt được sự hướng dẫn này phụ thuộc vào trình độ và khả
năng sư phạm của người giáo viên. Đôi khi người giáo viên dễ sa vào làm thay cho học
sinh trong từng bước định hướng. Do vậy, câu hỏi định hướng của giáo viên phải được
cân nhắc kĩ và phù hợp với trình độ học sinh.
Trong quá trình hướng dẫn học sinh giải bài tập không thể theo một khuôn mẫu
nhất định, mà tùy thuộc vào nội dung, kiến thức, yêu cầu của bài toán, và còn tùy thuộc
vào đối tượng học sinh mà chúng ta có cách lựa chọn kiểu hướng dẫn cho phù hợp.
Người giáo viên phải biết phối hợp cả ba kiểu hướng dẫn trên, tận dụng những ưu điểm
trong cả ba phương pháp.
1.2.7. Lựa chọn và sử dụng bài tập Vật lí
1.2.7.1. Lựa chọn các bài tập Vật lí
Trong thực tế dạy học Vật lí người giáo viên thường xuyên phải thực hiện công
việc lựa chọn và tìm cách vận dụng các bài tập Vật lí sao cho phù hợp với mục tiêu dạy
học của mỗi loại bài học, của công việc (như kiểm tra, giờ luyện tập,... ). Khi đó việc lựa
chọn hệ thống các bài tập cần đảm bảo các yêu cầu sau: [12]
- Nội dung các bài tập phải phù hợp với nội dung các kiến thức cơ bản và kỹ
năng giải bài tập của học sinh.
- Các bài tập phải đi từ dễ đến khó, từ đơn giản tới phức tạp... giúp cho học
sinh xây dựng được phương pháp giải các loại bài tập điển hình;
- Mỗi bài tập phải là một mắt xích trong hệ thống bài tập, đóng góp vào việc
củng cố, hoàn thiện và mở rộng kiến thức cho học sinh;
- Trong hệ thống bài tập cần bao gồm nhiều loại như: Bài tập giả tạo (là loại
bài tập mà nội dung của nó không sát với thực tế), các bài tập trừu tượng và các bài tập
có nội dung thực tế, bài tập luyện tập và các bài tập sáng tạo, bài tập cho thừa hoặc thiếu

dữ kiện, bài tập mang tính chất ngụy biện và nghịch lí, bài tập có nhiều cách giải khác
nhau.
- Các bài tập phải đảm bảo tính vừa sức đối với học sinh đại trà, đồng thời có
chú ý tới sự phân hoá học sinh. Biện pháp để cá biệt hoá học sinh trong việc giải các bài
tập Vật lí: Biến đổi mức độ yêu cầu của bài tập với các đối tượng học sinh khác nhau
như mức độ trừu tượng của đề bài, loại vấn đề cần giải quyết, phạm vi, tính phức tạp của
các số liệu cần xử lí, số lượng các thao tác tư duy logic và các phép biến đổi Toán học
phải sử dụng, phạm vi và mức độ kiến thức, kĩ năng cần huy động; biến đổi


mức độ yêu cầu về số lượng bài tập cần giải, về mức độ tự lực của học sinh trong quá
trình giải bài tập.
- Chú ý thích đáng về số lượng và nội dung các bài tập nhằm giúp học sinh
vượt qua những khó khăn chủ yếu, khắc phục những sai lầm phổ biến.
1.2.7.2. Sử dụng hệ thống bài tập vật lí
Trong dạy học, người giáo viên phải cần dự tính kế hoạch về việc sử dụng bài tập
Vật lí trong dạy học, với từng đề tài, từng tiết học. Trước tiên cần xác định mục đích sử
dụng bài tập. Các mục đích có thể là
- Dùng bài tập để củng cố, bổ sung, hoàn thiện những kiến thức lí thuyết đã học.
- Dùng bài tập làm xuất hiện vấn đề trong các tiết nghiên cứu tài liệu mới.
- Dùng bài tập hình thành kiến thức mới.
- Lựa chọn bài tập điển hình nhằm hướng dẫn học sinh vận dụng kiến thức đã
học để giải, từ đó hình thành phương pháp giải chung cho mỗi loại bài tập đó.
- Dùng bài tập để kiểm tra, đánh giá chất lượng kiến thức của học sinh.
Sắp xếp các bài tập đã chọn thành một hệ thống, định rõ kế hoạch và mục đích sử dụng
trong tiến trình dạy học, có thể lập kế hoạch sử dụng hệ thống bài tập theo cách sau: [12]

Nội

Kiểm

Hình

dung bài

tra bài

thành kiến

học

cũ

thức mới

Củng cố, vận

Giao về

Chữa tại

dụng

nhà

lớp

Tự giải

Nội dung 1

Nội dung 2
........
..........
1.3. Cơ sở lí luận về bồi dưỡng học sinh giỏi Vật lí
1.3.1. Tầm quan trọng của công tác bồi dưỡng học sinh giỏi Vật lí
Trong công cuộc đổi mới Công nghiệp hóa – Hiện đại hóa đất nước nghành giáo
dục có vai trò quan trọng và là mũi nhọn của quốc gia giúp phát hiện nhân tài.Nhân tài
sẽ có và đến nhờ năng khiếu song trong thực tế nếu chỉ có năng khiếu cũng khó trở
thành nhân tài , bởi vậy nếu không có quá trình giáo dục và bồi dưỡng một cách khoa
học thì không có nhân tài.
Đồng chí Lê Khả Phiêu nguyên Bí thư trung ương Đảng đã từng nói: "Về nhân
tài một mặt phải tìm được những cách thích hợp để phát hiện và bồi dưỡng nhân tài,
đồng thời cũng cần lưu ý là nhân tài sẽ có điều kiện xuất hiện trên một nền dân trí rộng


và trên cơ sở việc tổ chức đào tạo nhân lực tốt và nhân tài là người có trí tuệ sắc bén và
những người có bàn tay vàng có những kỹ năng đặc biệt" .
Vì vậy để thực hiện mục tiêu đào tạo thế hệ trẻ của đất nước trở thành con người
Việt nam có tài có đức kế tục sự nghiệp cách mạng thì nhiệm vụ của toàn xã hội nói
chung và của các thầy cô giáo trong nghành giáo dục nói riêng phải kịp thời phát hiện và
có kế hoạch bồi dưỡng những học sinh có năng khiếu.
Đặc biệt, trong thế kỷ XXI thế kỷ mà tri thức, kỹ năng của con người được xem
là yếu tố quyết định sự phát triển của xã hội thì nhiệm vụ của ngành giáo dục là phải đào
tạo ra những con người phát triển toàn diện có kỹ năng vận dụng, trí tuệ phát triển thông
minh và sáng tạo. Điều này buộc nhà trường phổ thông phải trang bị được đầy đủ cho
học sinh hệ thống những kiến thức cơ bản, hiện đại, phù hợp với thực tiễn Việt Nam và
năng lực tư duy sáng tạo. Và nhiệm vụ cấp thiết đặt ra là phải đổi mới phương pháp dạy
học, áp dụng những phương pháp dạy học hiện đại để bồi dưỡng cho học sinh năng lực
tư duy sáng tạo, năng lực phát hiện vấn đề, năng lực giải quyết vấn đề. Vì thế, có thể nói
công tác bồi dưỡng học sinh giỏi là một nhiệm vụ quan trọng hàng đầutrong việc nâng

cao chất lượng giáo dục, bồi dưỡng nhân tài trong trường THPT và nhất là các trường
THPT chuyên.
1.3.2. Học sinh giỏi và học sinh giỏi Vật lí
1.3.2.1. Học sinh giỏi
Trên thế giới việc phát hiện và bồi dưỡng học sinh giỏi đã có từ rất lâu. Mỗi nước
có một hình thức giáo dục khác nhau và một khái niệm riêng về học sinh giỏi.
- Luật bang Georgia (Hoa Kỳ) định nghĩa HSG như sau: “HSG là học sinh
chứng minh được trí tuệ ở trình độ cao và có khả năng sáng tạo, thể hiện một động cơ
học tập mãnh liệt và đạt xuất sắc trong lĩnh vực lí thuyết khoa học; người cần một sự
giáo dục đặc biệt và sự phục vụ đặc biệt để đạt được trình độ tương ứng với năng lực
của người đó” (Georgia Law).
- Cơ quan Giáo dục Hoa Kỳ miêu tả khái niệm học sinh giỏi như sau: Đó là
những học sinh có khả năng thể hiện xuất sắc hoặc năng lực nổi trội trong các lĩnh vực
trí tuệ, sự sáng tạo, khả năng lãnh đạo, nghệ thuật, hoặc các lĩnh vực lí thuyết chuyên
biệt. Những HS này thể hiện tài năng đặc biệt của mình từ tất cả các bình diện xã hội,
văn hóa và kinh tế”.
- Nhiều nước quan niệm: Học sinh giỏi là những đứa trẻ có năng lực trong các
lĩnh vực trí tuệ, sáng tạo, nghệ thuật và năng lực lãnh đạo hoặc lĩnh vực lí thuyết.
Những học sinh này cần có sự phục vụ và những hoạt động không theo những điều kiện
thông thường của nhà trường nhằm phát triển đầy đủ các năng lực vừa nêu trên.


Như vậy từ những quan điểm trên chúng ta thấy, những học sinh giỏi là những học
sinh có khả năng đặc biệt như khả năng nhận biết vấn đề, giải quyết vấn đề, khả năng tư
duy sáng tạo. Những HS này thể hiện tài năng đặc biệt của mình ttrên tất cả các phương
diện như xã hội, văn hóa và kinh tế. Dựa trên những khả năng đặc biệt, học sinh giỏi cần
được trau dồi, rèn luyện và phát triển những kỹ năng đó trong quá trình hoạt động có
nhận thức của bản thân, không phải vốn sẵn có được trời ban cho.
1.3.2.2.Học sinh giỏi vật lí
Một số dấu hiệu của học sinh giỏi vật lí: [5],[16]

- Trong quá trình học tập học sinh có thái độ yêu thích, đam mê, nhiệt tình đối với

môn Vật lí đây chính là điều kiện quan trọng giúp học sinh hình thành và phát triển được
năng lực của bản thân ở bộ môn đó. Từ thái độ, ý thức và trách nhiệm cao trong công
việc, niềm đam mê, sự cần cù đã thực sự phát huy tác dụng đến sự phát triển nhân cách
và năng lực từ đó làm cho các hoạt động trở nên có ý nghĩa và hiệu quả hơn.
- Có hứng thú đối với cấu trúc logíc của khoa học.
- Có khả năng quan sát rất tốt các sự vật hiện tượng xảy ra xung quanh và có cách
nhìn rất gần gũi với các hiện tượng đó.
- Trong quá trình tiếp thu và ghi nhớ một hiện tượng vật lý nào đó, học sinh không
bị ảnh hưởng bởi các biểu hiện bên ngoài của hiện tượng (lời dẫn, kí hiệu, hình ảnh...)
làm lấn át đi nội dung, bản chất thực sự của hiện tượng.
- Có đầu óc suy luận toán học và sự hiểu biết vững chắc về toán học.
- Say mê tìm hiểu mối liên hệ giữa các sự vật hiện tượng và luôn tìm cách giải thích
chúng.
- Có khả năng chỉ ra một cách nhanh chóng và chính xác các dấu hiệu bản chất của
sự vật hiện tượng và nguyên nhân của nó.
- Biết phân tích, sâu chuỗi và vận dụng một cách sâu sắc các kiến thức đã học để chỉ
ra bản chất của các hiện tượng vật lý,
- Có khát vọng và quyết tâm giải được các bài toán vật lí.
- Có sự chú ý mang tính chất chọn lọc, không dừng lại trước những điều chẳng liên
quan đến sự vật, hiện tượng; có khả năng nhìn được từ xa cả những điều nhỏ nhất nếu
giữa chúng với sự kiện đang xét có mối liên hệ nào đó.
- Có khả năng xây dựng các phỏng đoán hay đề ra giả thiết (còn gọi là các đường
bao của lời giải); đồng thời có khả năng kiểm tra thậm chí thay đổi các phỏng đoán của
mình bằng con đường “thử và sai”, liên tiếp đưa ra các phỏng đoán tiếp cận hợp lý.
- Có khả năng huy động kịp thời các tri thức và tổ chức kiến thức cho thích ứng với
bài toán.

- Có khả năng nhận biết các yếu tố, các dấu hiệu quen thuộc, từ đó có thể gợi cho
người học hồi tưởng được những điều có ích cho việc giải bài toán, huy động được
những kiến thức có quan hệ với vấn đề đang xét.
- Có khả năng bổ sung thêm các yếu tố phụ nhằm làm cho bài toán thêm phong phú,
hiện tượng trở nên rõ rệt hơn.
- Có khả năng cách ly, phân chỉnh thể một sự kiện thành các hợp phàn , rồi liên kết
các hợp phần thành một chỉnh thể khác trước, từ đó quan niệm của người học về sự kiện
sẽ được chuyển biến sang tình huống có triển vọng hơn.
- Có khả năng đưa ra các quyết định trung gian thuộc loại quan trọng nhất là mở
rộng khu vực tìm tòi, phá bỏ những giới hạn trói buộc.
- Có khả năng tập trung chú ý vào mục đích
- Có năng lực thực nghiệm; có khả năng xác định nhanh mối liên hệ giữa lý thuyết và
thực hành.
- Có khả năng thiết kế và cải tiến các dụng cụ thí nghiệm để sử dụng vào nhiều mục
đích khác nhau.Thích chế tạo, lắp ráp các dụng cụ và khéo léo chân tay.
Ngoài ra, một trong những tiêu chuẩn quan trọng để đánh giá học sinh giỏi vật lí là
trực giác vật lí (một khả năng do rèn luyện mà có) thông qua những kĩ năng thực
nghiệm và phương pháp thực nghiệm. (Bởi vì nếu dựa vào việc học qua sách vở thì chỉ
khi đã đạt được trình độ uyên bác nhất định mới có được trực giác vật lý tốt. Học sinh
phổ thông chưa có những điều kiện như vậy nên tốt nhất là phải rèn luyện thông qua
thực nghiệm, vì trong thực nghiệm bản chất của hiện tượng được bộc lộ với đủ khía
cạnh của nó)
1.3.3. Bồi dưỡng học sinh giỏi
1.3.3.1. Một số quan điểm về bồi dưỡng học sinh giỏi
Trên thế giới việc phát hiện và bồi dưỡng học sinh giỏi đã có từ rất lâu. [16]

- Ở Trung Quốc, từ đời nhà Đường những trẻ em có tài đặc biệt được mời đến sân

Rồng để học tập và được giáo dục bằng những hình thức đặc biệt. Từ năm 1985, Trung

Quốc thừa nhận có chương trình giáo dục đặc biệt dành cho hai loại đối tượng học sinh
yếu kém và học sinh giỏi, trong đó cho phép học sinh giỏi có thể học vượt lớp.
- Trong tác phẩm phương Tây, Plato cũng đã nêu lên các hình thức giáo dục đặc biệt
cho học sinh giỏi. Ở châu Âu trong suốt thời Phục hưng, những người có tài năng về
nghệ thuật, kiến trúc, văn học... đều được nhà nước và các tổ chức cá nhân bảo trợ, giúp
đỡ.
- Nước Mỹ mãi đến thế kỉ 19 mới chú ý tới vấn đề GD học sinh giỏi và tài năng.
Đầu tiên là hình thức giáo dục linh hoạt tại trường St. Public Schools Louis 1868 cho


phép những học sinh giỏi học chương trình 6 năm trong vòng 4 năm; sau đó lần lượt là
các trường Woburn; Elizabeth; Cambridge… Trong suốt thế kỉ XX, học sinh giỏi đã trở
thành một vấn đề của nước Mỹ với hàng loạt các tổ chức và các trung tâm nghiên cứu,
bồi dưỡng học sinh giỏi ra đời. Năm 2002 có 38 bang của Hoa Kỳ có đạo luật về giáo
dục học sinh giỏi (Gifted & Talented Student Education Act) trong đó 28 bang có thể
đáp ứng đầy đủ cho việc GD học sinh giỏi.
- Nước Anh thành lập cả một Viện hàn lâm quốc gia dành cho học sinh giỏi và tài
năng trẻ và Hiệp hội quốc gia dành cho học sinh giỏi, bên cạnh Website hướng dẫn GV
dạy cho HS giỏi và HS tài năng ( />- Từ năm 2001 chính quyền New Zealand đã phê chuẩn kế hoạch phát triển chiến
lược học sinh giỏi.
- CHLB Đức có Hiệp hội dành cho HSG và tài năng Đức...
- Giáo dục Phổ thông Hàn Quốc có một chương trình đặc biệt dành cho HSG nhằm
giúp chính quyền phát hiện HS tài năng từ rất sớm. Năm 1994 có khoảng 57/ 174 cơ sở
GD ở Hàn Quốc tổ chức chương trình đặc biệt dành cho HSG.
- Một trong 15 mục tiêu ưu tiên của Viện quốc gia nghiên cứu giáo dục và đào tạo
Ấn Độ là phát hiện và bồi dưỡng học sinh tài năng...
Có thể nói, hầu như tất cả các nước đều coi trọng vấn đề đào tạo và bồi dưỡng học
sinh giỏi trong chiến lược phát triển chương trìnhgiáo dục phổ thông. Nhiều nước ghi
riêng thành một mục dành cho học sinh giỏi, một số nước coi đó là một dạng của giáo
dục đặc biệt hoặc chương trình đặc biệt.

1.3.3.2. Mục tiêu bồi dưỡng học sinh giỏi
Nhưng dẫu quan niệm như thế nào thì xét cho cùng mục tiêu chính của chương trình
dành cho học sinh giỏi nhìn chung các nước đều khá giống nhau. Có thể nêu lên một số
điểm chính sau đây:
- Phát triển phương pháp suy nghĩ trình độ cao phù hợp với khả năng trí tuệ của trẻ.
- Bồi dưỡng sự lao động, làm việc sáng tạo.
- Phát triển các kĩ năng, phương pháp và thái độ tự học suốt đời.
- Nâng cao ý thức và khát vọng của trẻ về sự tự chịu trách nhiệm.
- Khuyến khích sự phát triển về lương tâm, ý thức trách nhiệm, đóng góp xã hội.
- Phát triển phẩm chất lãnh đạo.
1.3.4. Những năng lực, phẩm chất cần có của học sinh giỏi
1.3.4.1. Năng lực và phẩm chất cần có của học sinh giỏi nói chung[ ],[
]
- Năng lực tiếp thu kiến thức
+ Khả năng nhận thức vấn đề nhanh, rõ ràng


+ Luôn hứng thú trong các tiết học, đặc biệt là bài mới
+ Có ý thức tự bổ sung, hoàn thiện những tri thức đã thu được
- Năng lực suy luận
+ Biết phân tích sự vật, hiện tượng qua các dấu hiệu đặc trưng của chúng
+ Biết thay đổi góc nhìn khi xem xét một sự vật hiện tượng
+ Biết cách tìm con đường ngắn nhất để đi đến một kết luận chính xác
+ Biết xét đủ các điều kiện cần thiết để kết luận được giả thuyết đúng
+ Biết quay lại điểm vừa xuất phát để tìm đường đi mới
- Năng lực đặc biệt
+ Biết diễn đạt chính xác điều mình muốn trình bày
+ Sử dụng thành thạo hệ thống kí hiệu, các quy ước để diễn tả vấn đề
+ Biết phân biệt thành thạo các kỹ năng đọc, viết và nói
+ Biết thu gọn các vấn đề và trật tự hóa các vấn đề để dùng khái niệm trước, mô tả

cho khái niệm sau
- Năng lực lao động sáng tạo:Biết tổ hợp các yếu tố, các thao tác để thiết kế một
dãy các hoạt động nhằm đạt kết quả mong muốn
- Năng lực kiểm chứng:
+ Biết suy xét đúng sai từ một loạt sự kiện
+ Biết tạo ra các tương tự hay tương phản để khẳng định hoặc bác bỏ một đặc
trưng nào đó trong sản phẩm do mình làm ra
+ Biết chỉ ra một cách chắc chắn các dữ liệu cần phải kiểm nghiệm khi thực hiện
một số lần kiểm nghiệm
- Năng lực thực nghiệm:
+ Có kỹ năng thực hiện các thao tác trong khi làm thí nghiệm
+ Biết kiên trì, kiên nhẫn trong quá trình làm sáng tỏ một số vấn đề lý thuyết
thông qua thực nghiệm hoặc đi đến một vấn đề lý thuyết mới.
1.3.4.2. Những năng lực và phẩm chất cần có của học sinh giỏi Vật lí
Dựa trên nguyên tắc chung về phẩm chất của học sinh giỏi và đặc điểm của môn
Vật lí có thể khái quát các năng lực và phẩm chất của học sinh giỏi Vật lí THPT :
- Có năng lực tư duy, sáng tạo, biết phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa.
- Có kiến thức Vật lí vững vàng, sâu sắc, hệ thống, chính là nắm vững bản chất của
các hiện tượng Vật lí. Biết vận dụng linh hoạt, sáng tạo kiến thức cơ bản trong các tình
huống mới.
- Có kỹ năng thí nghiệm tốt, có năng lực về phương pháp nghiên cứu khoa học Vật
lí. Biết nêu ra những lý luận cho những hiện tượng xảy ra trong thực tế, biết cách


dùng thí nghiệm để kiểm chứng lại lý luận và biết cách dùng lý thuyết để giải thích
những hiện tượng đã được kiểm chứng.
Như vậy đối với giáo viên, khi đào tạo những học sinh giỏi Vật lí, cần hướng học
sinh học tập để học sinh được trang bị những kiến thức, kỹ năng, giúp các em tự học
hỏi, sáng tạo nhằm phát huy tối đa năng lực của mình.
1.3.5. Một số biện pháp bồi dưỡng học sinh giỏi Vật lí ở trường THPT

1.3.5.1. Tổ chức giảng dạy
Đào tạo các học sinh giỏi là cả một quá trình đào tạo nghiêm túc khoa học và công
phu. Trong quá trình này đòi hỏi chúng ta phải xây dựng được lộ trình đào tạo hàng năm
cho nhóm, lớp học sinh giỏi. Các nhóm học sinh này không chỉ được học theo chương
trình phổ thông hiện hành mà còn phải bổ sung thêm kiến thức theo chương trình thi học
sinh giỏi theo chương trình của khu vực và quốc tế, vì vậy cần nghiên cứu để học sinh
có thể đáp ứng theo chuẩn đào tạo trong nước mà còn hướng tới chuẩn khu vực và quốc
tế. Từ việc xây dựng chương trình chi tiết riêng cho các nhóm học sinh giỏi. Việc bồi
dưỡng học sinh giỏi là một quá trình và cần có có mục tiêu, kế hoạch rõ ràng. Các giai
đoạn bồi dưỡng học sinh giỏi ở THPT có thể diễn ra theo các bước chung nhất:
Giai đoạn 1 : Ôn tập, củng cố kiến thức ở THCS nhằm giúp học sinh có được
mạch kiến thức và là cơ sở để phát triển các kiến thức ở lớp trên..
Giai đoạn 2 : Dạy các kiến thức cơ bản theo chương trình vật lí phổ thông ở từng
lớp. Đặc biệt chú trọng đến việc bồi dưỡng năng lực tự học và phát triển các thao tác tư
duy, tính sáng tạo của học sinh.
Giai đoạn 3: Tổ chức dạy các chuyên đề nâng cao. Các em trong nhóm học sinh
giỏi ngoài học các kiến thức cơ bản trên lớp còn học thêm các kiến thức mở rộng so với
chương trình phổ thông.
Giai đoạn 4 : Tham gia thi học sinh giỏi các cấp.
1.3.5.2. Hướng dẫn tự học
Một trong các tố chất quan trọng của học sinh giỏi là cần biết tự học. Việc hướng dẫn tự học
là một biện pháp bồi dưỡng học sinh giỏi hữu hiệu. Để bồi dưỡng được năng lực tự học giáo
viên chú ý đến các biện pháp: [12]

- Tập luyện cho học sinh tự học mở rộng được kiến thức và bồi dưỡng trí tuệ.
- Rèn luyện cho học sinh cách học có hệ thống:

+ Học theo lịch sử phát triển của vấn đề. Bất cứ vấn đề nào cũng có nguồn gốc
phát sinh, quá trình phát triển trong đó nó liên quan đến nhiều vấn đề khác và bản thân

nó cũng qua một quá trình đấu tranh phức tạp của mâu thuẫn nội tại, để đi đến hình thái
ta thấy ngày nay.
+Xem xét mỗi sự vật, mỗi hiện tượng trong mối tương quan với xung quanh nó,
xem xét các khía cạnh của sự vật cũng như các mặt của hiện tượng.
+Khi học một ngành khoa học phải biết cả các ngành có liên quan. Không thể học
nguyên Vật lí mà thiếu khái niệm cơ bản về toán học. Không thể giỏi về Vật lí, nếu
không có kiến thức về toán học, hóa học, sinh học.
+Học phải đi đôi với hành, lý thuyết phải gắn liền với thực tập. Trong mọi quá
trình đào tạo, phải đảm bảo cho sự cân đối nêu trên.
- Rèn luyện cho học sinh cách lập kế hoạch và học có kế hoạch:
+Học có kế hoạch trước hết là chia giáo trình thành phần, quy định thời gian dành
cho mỗi phần và tìm mọi cách để hoàn thành từng phần theo thời gian đã định. Sau phần
đầu phải rút kinh nghiệm để điều chỉnh thời gian dành cho các phần sau thích hợp hơn.
+Học có kế hoạch còn là nhằm từng vấn đề trong thời kỳ nhất định rồi đặt kế
hoạch đọc sách vở, tài liệu liên quan tới vấn đề đó. Khi chọn vấn đề cũng phải theo
đúng quy trình logic của nhận thức, nhằm những vấn đề dễ trước và vấn đề khó sau. Khi
đọc tài liệu cũng phải đọc từ nông tới sâu, từ khái quát tới chi tiết.
- Biết cách học còn là biết lưu ý tới thứ tự ưu tiên của kiến thức: Điểm trung tâm
của vòng kiến thức phải là phương pháp luận (phương pháp tư duy, phương pháp làm
việc, phương pháp nghiên cứu…) lúc này hơn bao giờ hết, phương pháp có vai trò quyết
định trong kết quả học tập của từng người.
1.3.5.3. Rèn luyện năng lực tư duy và khả năng suy luận logic cho học sinh
Tư duy là một quá trình nhận thức khái quát và gián tiếp những sự vật và hiện
tượng của hiện thực trong những dấu hiệu, những thuộc tính bản chất của chúng,
những mối quan hệ khách quan, phổ biến giữa chúng, đồng thời cũng là sự vận dụng
sáng tạo những kết luận khái quát đã thu được vào những dấu hiệu cụ thể, dự đoán
được những thuộc tính, hiện tượng, quan hệ mới. “Năng lực tư duy là tổng hợp những
khả năng ghi nhớ, tái hiện, phân tích, tổng hợp, trừu tượng hóa, khái quát hóa, tưởng
tượng, suy luận, sáng tạo - giải quyết vấn đề, xử lý và linh cảm trong quá phản ánh,

phát triển tri thức và vận dụng chúng vào thực tiễn”. Như Anhxtanh khẳng định “cái
đích cuối cùng của dạy học là phát triển tư duy cho học sinh” và bồi dưỡng học sinh
giỏi cũng vậy, đặc biệt cần thiết phải rèn luyện nâng cao năng lực tư duy bậc cao cho
học sinh.


Căn cứ vào mục tiêu giáo dục cho học sinh giỏi đòi hỏi giáo viên tổ chức các
hoạt động dạy và học để phát triển các năng lực tư duy bậc cao ở học sinh như tư duy lí
luận, logic và sáng tạo. Trong quá trình bồi dưỡng học sinh giỏi, ở từng giai đoạn giáo
viên có nhiệm vụ làm xuất hiện những tình huống bắt buộc học sinh phải thực hiện các
thao tác tư duy và hành động nhận thức mới có thể giải quyết được vấn đề và hoàn
thành được nhiệm vụ học tập:
- Giáo viên đưa ra những bài tập, câu hỏi để định hướng cho học sinh tìm những
thao tác tư duy hay phương pháp suy luận, hành động trí tuệ thích hợp.
- Giáo viên phân tích câu trả lời hoặc bài tập của học sinh, chỉ ra chỗ sai của họ
trong khi thực hiện các thao tác tư duy và hướng dẫn cách sửa chữa.
- Giáo viên giúp học sinh khái quát hoá kinh nghiệm thực hiện các suy luận lôgic
dưới dạng những qui tắc đơn giản.
1.3.5.4. Bồi dưỡng năng lực nghiên cứu khoa học cho học sinh giỏi
- Năng lực NCKH là tổng hợp của nhiều năng lực toàn phần, nên việc phát triển
năng lực NCKH cho học sinh sẽ giúp nâng cao chất lượng dạy học
- Phát triển năng lực NCKH cho học sinh sẽ rút ngắn khoảng cách giữa giáo dục phổ
thông và giáo dục đại học
- Bên cạnh đó việc phát triển năng lực NCKH cho học sinh góp phần hình thành và bồi
dưỡng những phẩm chất cần thiết của người lao động mới đó là tính kiên trì, nhẫn nại,
khắc phục khó khăn, tìm tòi sáng tạo, khách quan, chính xác... .
- Căn cứ vào mục tiêu giáo dục cho học sinh giỏi đòi hỏi giáo viên tổ chức các hoạt
động dạy và học để phát triển các năng lực NCKH bậc cao ở học sinh như khả năng tự
học, làm đề tài, tư duy sáng tạo ...
- Trong quá trình bồi dưỡng học sinh giỏi, ở từng giai đoạn giáo viên có nhiệm vụ ;

+ Hướng dẫn học sinh lập kế hoạch tự học, tự nghiên cứu
+ Hướng dẫn học sinh tự đọc và tự tìm kiếm tài liệu
+ Thường xuyên cho học sinh làm đề tài nhỏ
+ Yêu cầu học sinh chuẩn bị một phần bài học rồi báo cáo trước lớp
+Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập phát triển tư duy sáng tạo
+ Tăng cường sử dụng các phương pháp dạy học có khả năng giúp học sinh phát
triển năng lực NCKH.
1.4. Thực trạng việc bồi dưỡng học sinh giỏi ở trường Trung học phổ thông
1.4.1. Mục đích điều tra