THIẾT kế và tổ CHỨC dạy học một số KIẾN THỨC PHẦN “QUANG HÌNH học” THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG lực vận DỤNG KIẾN THỨC vật lí vào THỰC TIỄN CHO học SINH

1

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
KHOA VẬT LÝ

VŨ THỊ HẢI YẾN
DTS155D140211062

THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC
PHẦN “QUANG HÌNH HỌC” THEO ĐỊNH HƯỚNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC VẬT LÍ
VÀO THỰC TIỄN CHO HỌC SINH

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC NGÀNH VẬT LÍ

Thái Nguyên, năm 2019
1


2

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
KHOA VẬT LÝ

VŨ THỊ HẢI YẾN
DTS155D140211062

THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC
PHẦN “QUANG HÌNH HỌC” THEO ĐỊNH HƯỚNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC VẬT LÍ
VÀO THỰC TIỄN CHO HỌC SINH

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Ngành: Vật lí

Người hướng dẫn: Ts. Nguyễn Thị Thu Hà

Thái Nguyên, năm 2019

2


3

LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành luận văn này, đầu tiên tôi muốn bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới
TS. Nguyễn Thị Thu Hà đã tận tình hướng dẫn và giúp đỡ tôi trong suốt thời gian
thực hiện luận văn.
Tôi xin được gửi lời cảm ơn chân thành đến các thầy, cô giáo, Ban chủ nhiệm
khoa Vật lý trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên đã tận tình giảng dạy,
giúp đỡ tôi trong suốt quả trình học tập.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, các thầy giáo, cô giáo tổ Tự nhiên,
trường THPT Tân Yên số 2, tỉnh Bắc Giang và trường THPT Ngô Quyền, tỉnh Thái
Nguyên đã nhiệt tình giúp đỡ, tạo điều kiện thuận lợi cho tôi hoàn thành luận văn này.
Xin được cảm ơn đến toàn thể gia đình và bạn bè đã quan tâm động viên giúp
đỡ tôi trong suốt quá trình học tậpvà thực hiện luận văn.
Xin chân thành cảm ơn!
Thái Nguyên, ngày 28 tháng 04 năm 2019
Tác giả

Vũ Thị Hải Yến

3

3


4

MỤC LỤC

4

4


5

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Viết tắt
CT
GV
HS
GD - ĐT
DH
NL
VDKTVTT
NLVDKTVTT

Viết đầy đủ
Chương trình

Giáo viên
Học sinh
Giáo dục và Đào tạo
Dạy học
Năng lực
Vận dụng kiến thức vào thực tiễn
Năng lực vận dụng kiến thức vào
thực tiễn
Phương pháp
Phương pháp dạy học
Sách giáo khoa
Trung học phổ thông
Thực nghiệm
Đối chứng
Thực nghiệp sư phạm
Vật lí

PP
PPDH
SGK
THPT
TN
ĐC
TNSP
VL

5

5

6

DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1: Bảng mô tả các năng lực thành tố và biểu hiện của năng lực VDKTVTT. .21
Bảng 1.2. Tiêu chuẩn đánh giá một Rubric.........................................................................29
Bảng 1.3. Các tiêu chí và mức độ đánh giá việc phát tri ển năng lực VDKTVTT ...30
Bảng 3.1. Kết quả kiểm tra học kì I môn Vật lí.................................................................97
Bảng 3.2. Bảng phân bố tân số kết quả kiểm tra 45 phút của học sinh hai l ớp
lớp. Lớp thực nghiệm 11A7 và Lớp đối chứng 11A3 và 11A5..................................101
Bảng 3.3. Bảng thống kê điểm số (Xi) của bài kiểm tra..............................................101
Bảng 3.4. Bảng phân phối tân suất.....................................................................................102
Bảng 3.5. Bảng phân phối tân suất tích lũy tổng hợp bài ki ểm tra .......................103

6

6


7

DANH MỤC ĐỒ THỊ
Hình 2.1: Ứng dụng của khúc xạ ánh sáng..........................................................................42
Hình 2.2: Ứng dụng của phản xạ toàn phân......................................................................43
Đồ thị 3.1: Thống kê điểm số Xi của bài kiểm tra.........................................................102
Đồ thị 3.2: Đồ thị phân phối tân xuất.................................................................................103
Đồ thị 3.3: Đồ thị phân phối tân suất tích lũy.................................................................104

7

7


8

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài

Đất nước ta đang trong thời kỳ phát triền, thời kỳ đẩy mạnh công nghiệp hóa,
hiện đại hóa, cùng với sự tiến bộ của khoa học kĩ thuật, sự bùng nổ tri thức cũng đã
tác động sâu sắc đến sự phát triển của xã hội. Điều đó đòi hỏi con người cũng cần
phải có trình độ văn hóa, trình độ tri thức nhất định, đồng thời con người cần có tính
độc lập, tư duy sáng tạo, trau dồi thêm về năng lực giải quyết vấn đề thực tế cuộc
sống một cách hợp lí, nhanh nhạy. Từ đó đặt ra những yêu cầu mới cho sự nghiệp
giáo dục thế hệ trẻ và đào tạo nguồn nhân lực, đòi hỏi ngành giáo dục và đào tạo phải
có những thay đổi một cách căn bản và toàn diện từ mục tiêu đến nội dung, phương
pháp và hình thức tổ chức dạy - học…nhằm phát triển hệ thống năng lực cần thiết để
người học được tiếp cận hiệu quả kiến thức, kĩ năng. Đáp ứng nhu cầu ngày càng cao
của thi trường lao động. Vì vậy mà Nghị quyết hội nghị Ban chấp hành Trung ương 8
khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã chỉ rõ “Phát triền giáo
dục và đào tạo nhằm nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài.
Chuyển quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện
năng lực và phẩm chất người học; học đi đôi với hành; lí luận gắn với thực tiễn,
giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội” và “Đổi mới
giáo dục phổ thông, tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng
lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học
sinh. Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền
thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến
thức vào thực tiến. Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt
đời”

Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04/11/2013 của Hội nghị Ban Chấp hành trung
ương Đảng Cộng sản Việt Nam khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT đã
chỉ rõ nhiệm vụ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng
hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng
của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập
trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học tạo cơ sở để người học tự cập
8

8


9

nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp
sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên
cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và
học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học”[1]
Để thực hiện đổi mới giáo dục, Nghị quyết Hội nghị lần thứ 2 Ban chấp hành
Trung ương Đảng khóa VIII cũng khẳng định: “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo
dục - đào tạo, khắc phục lối truyền thống một chiều, rèn luyện nếp tư duy sáng tạo
của từng người, từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện
đại trong quá trình dạy học”
Chương trình phải hướng tới phát triển năng lực chung mà mỗi HS đều cần có
trong cuộc sống như năng lực hợp tác, năng lực tự học, năng lực phát hiện và giải
quyết vấn đề sáng tạo…đồng thời hướng tới phát triển các năng lực chuyên biệt liên
quan tới tùng môn học, từng lĩnh vực hoạt động giáo dục [3]
Trong mỗi nhà trường, Vật lí là một môn khoa học thực nghiệm, gắn liền với
thực tế sản xuất và đời sống có vai trò quan trọng trong việc thực hiện mục tiêu giáo
dục. Mục tiêu giáo dục đòi hỏi một trong những định hướng đổi mới phương pháp
dạy học vật lí là phải làm cho HS có ý thức và biết cách vận dụng các kiến thức vật lí

vào thực tiễn đời sống nhằm nâng cao chất lượng cuộc sống; Hơn nữa HS cũng hiểu
về vao trò và ý nghĩa của kiến thức vật lí đối với sản xuất.
Tuy nghiên, từ thực tiễn giáo dục có thể thấy rằng vẫn còn nhiều bất cập so
với những yêu cầu của sự phát triển. Các nghiên cứu thực tiễn dạy học cho thấy
trên thực tế các PPDH truyển thống như thuyết trình, thông báo - tiếp nhận tri
thức vẫn chiếm vai trò chủ đạo. điều đó có nghĩa là giáo dục chưa đáp ứng đầy đủ
mục tiêu đặt ra là: “Giúp HS phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất,
thẩm mĩ và các kĩ năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng động và
sáng tạo…”. Vì vậy một trong những hình thức phát huy được tính tích cực, tự
lực, năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn của học sinh là tổ chức hoạt động
dạy học theo nhóm và dạy học dự án.
“Vận dụng kiến thức vào thực tiễn là mức độ nhận thức cao nhất của con người,
quá trình này vừa giúp HS củng cố, nâng cao kiến thức vừa góp phần rèn luyện kĩ
năng trong học tập cũng như trong cuộc sống. Thông qua vận dụng kiến thức vào
thực tiễn thúc đẩy gắn kết kiến thức trong nhà trường với thực tiễn cuộc sống” [19].
9

9


10

Hiện nay, việc rèn luyện cho HS năng lực vận kiến thức vào thực tiễn đã và đang
được các nhà giáo dục và giáo viên quan tâm. Tuy nhiên, thực tế cho thấy ở các
trường phổ thông hiện nay, hầu hết GV vẫn còn lung túng trong việc phát triển và
đánh giá năng lực cũng như là năng lực VDKTVTT.
Xuất phát từ những lí do trên và mong muốn đóng góp vào sự nghiệp giáo dục
và đổi mới Giáo dục hiện nay, tôi chọn đề tài “Thiết kế và tổ chức dạy học một số
kiến thức phần “Quang hình học” theo định hướng phát triển năng lực vận dụng
kiến thức Vật lí vào thực tiễn cho học sinh”

2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Vấn đề phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiến đang là vấn đề
đượcquan tâm. Đã có nhiều nhà nghiên cứu quan tâm đến vấn đề vận dụng kiến
thức vào thữ tiễn thông qua tổ chức bằng các phương pháp dạy học mới như: Võ
Lê Phương Dung (2005) “Hình thành năng lực tự học vật lí cho học sinh trung
học phổ thông qua việc sử dụng sách giáo khoa”, Luận văn thạc sĩ Giáo dục học,
trường ĐHSP Huế; Võ Thị Cẩm Quyên (2009), “Bồi dưỡng năng lực tự học cho
học sinh trong dạy học chương động học chất điểm vật lí 10 qua khai thác và sử
dụng bài tập vật lí”, Luận văn thạc sĩ Giáo dục học, trường ĐHSP Huế; Trần Thị
Như Quỳnh (2017): “Phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho
học sinh thông qua việc sử dụng bài tập có nội dung thực tế trong dạy học chương
“Tĩnh học vật rắn” vật lí 10 nâng cao”, Luận văn thạc sĩ Giáo dục học, trường
ĐHSP Huế.
Với PPDH nhóm và PPDH dự dán, đã được nhiều tác giả nghiên cứu như: Luận
văn thạc sĩ giáo dục học của Hồ Thị Bạch Phương, Huế - 2017 “Nâng cao hiệu quả
dạy học Vật lí ở trường THPT thông qua các biện pháp tổ chức hoạt động hợp tác
nhóm” ; Lê Thị Thùy Trang (2010) “Thiết kế bài dạy học phần “Quang hình học”
Vật lí 11 nâng cao theo phương pháp dạy học hợp tác nhóm với sự hỗ trợ của máy vi
tính”; “Tổ chức hoạt động dạy học cho học sinh phần “Quang hình học” Vật lí 11
nâng cao theo nhóm với sự hỗ trợ của sơ đồ tư duy” của Lưu Thanh Thưởng, Huế 2011; Nguyễn Thị Mỹ Phương (2017): “Phát triển năng lực thực hành cho học sinh
thông qua tổ chức dạy học nhóm chương “Động lực học chất điểm” Vật lí 10
THPT”, Luận văn thạc sĩ Giáo dục học, trường ĐHSP Huế. Các luận văn này đã đưa

10

10


11

ra cơ sở lý luận của việc tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh theo phương pháp
nhóm trong dạy học vật lí.
Trong đề tài “Rèn luyện kĩ năng VDKTVTT cho HS trong dạy học phần Sinh
học tế bào, Sinh học 10” của Trần Thái Toàn [21], tác giả cũng đã xây dựng một số
biện pháp sư phạm nhằm rèn luyện kỹ năng VDKTVTT cho HS bậc THPT, tuy nhiên
các biện pháp chưa thực sự cụ thể và không chú trọng đến việc phát triển năng lực
VDKTVTT.
Như vậy đã có nhiều công trình nghiên cứu vấn đề dạy học theo hướng phát
triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn thông qua tổ chức dạy học vật lí, tuy
nhiên chưa có công trình nào đi sâu tìm hiểu và nghiên cứu về việc thiết kế và tổ
chức dạy học một số kiến thức về phần “Quang hình học” theo định hướng phát triển
năng lực VDKTVTT cho HS thức phần “Quang hình học” theo hướng phát triển
năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho HS.
3. Mục tiêu của đề tài
Đề xuất được quy trình thiết kế và tổ chức dạy học một số kiến thức phần
“Quang hình học” lớp 11 theo định hướng phát triển năng lực vận dụng kiến thức Vật
lí vào thực tiễn cho HS
4. Giả thuyết khoa học
Nếu thiết kế và tổ chức dạy học một số kiến thức phần “Quang hình học” một
cách hợp lí thì có thể phát triển năng lực VDKTVTT cho HS, góp phần nâng cao chất
lượng học tập môn Vật lí.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
Nghiên cứu cơ sở lí luận về năng lực VDKTVTT và các biện pháp phát triển
năng lực đó trong dạy học vật lí ở trường phổ thông
Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn về các phương pháp dạy học để phát triển
năng lực VDKTVTT cho học sinh
Nghiên cứu các biện pháp dạy học nhóm và dạy học dự án theo hướng
VDKTVTT cho HS trong DH vật lí
Đề xuất cách thức tổ chức dạy học theo nhóm và dạy học dự án theo hướng
VDKTVTT cho HS trong dạy học Vật lí

Thiết kế một số bài giảng cụ thể của phần “Quang hình học” Vật lí 11 theo
hướng VDKTVTT cho HS.

11

11


12

Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở một số trường phổ thông để đánh giá hiệu
quả của đề tài.
6. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
6.1.
Đối tượng nghiên cứu

Hoạt động dạy và học phần “Quang hình học” Vật lí 11 ở trường THPT theo
hướng phát triển năng lực VDKTVTT cho HS
6.2.
Phạm vi nghiên cứu
Nội dung kiến thức phần “Quang hình học”
Địa bàn TNSP được tiến hành tại một số lớp thuộc trường THPT Tân Yên số 2,
huyện Tân Yên, tỉnh Bắc Giang.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1.
Phương pháp nghiên cứu lí thuyết
Nghiên cứu các tài liệu lí luận dạy học bộ môn, chương trình Vật lí
Nghiên cứu các văn kiện của Đảng, chính sách của Nhà nước và các quyết định,
chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo về vấn đề đổi mới giáo dục phổ thông; bồi dường
năng lực VDKTVTT của HS

Nghiên cứu các sách, báo, luận án, tạp chí chuyên ngành liên quan.
Nghiên cứu nội dung chương trình sách giáo khoa, sách bài tập, tài liệu tham
khảo phần “Quang hình học” lớp 11.
7.2.

Phương pháp thực tiễn

Điều tra thực trạng việc tổ chức dạy học theo hướng phát triển năng lực
VDKTVTT cho HS ở một số trường THPT hiện nay
Thăm lớp, dự giờm trao đổi ý kiến với GV, HS
Phương pháp TNSP
7.3.

Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Tiến hành giảng dạy thực nghiệm ở lớp 11
Quan sát, kiểm tra, đánh giá hoạt động học tập của HS trong giờ học TN
7.4.

Phương pháp thống kê toán học

Phương pháp thống kê toán học để xử lý số liệu, đưa ra những kết quả, phân
tích định tính, địnhlượng từ đó rút ra kết luận của đề tài.
7.5.

12

Những đóng góp của đề tài

12

13

Bổ sung thêm cơ sở lí luận của việc phát triển năng lực vận dụng kiến thức vật
lí vào thực tiến cho HS, đồng thời làm rõ hơn vai trò của năng lực VDKTVTT cho
HS trong dạy học vật lí ở trường THPT.
Xây dựng được các biên pháp cụ thể về việc sử dụng các phương pháp dạy học
để phát triển năng lực VDKTVTT cho HS trong dạy học một số kiến thức phần
“Quang hình học”
Xây dụng, bổ sung thêm các tiêu chí đánh giá năng lực VDKTVTT cho HS THPT.
Thiết kế được tiến trình các bài dạy cụ thể trong phần “Quang hình học” theo
hướng phát triển năng lực VDKTVTT cho HS .
8. Cấu trúc luận văn

Cấu trúc luận văn gồm: Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, luận
văn được chia làm ba chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận của việc phát triển năng lực vận dụng kiến thức
vật lí vào thực tiễn cho học sinh thông qua thiết kế và tổ chức dạy học một số
kiến thức phần “Quang hình học”
Chương 2: Thiết kế và tổ chức dạy học theo hướng phát triển năng lực
vận dụng kiến thức Vật lí vào thực tiễn cho học sinh cho một số kiến thức
phần “Quang hình học”
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

13

13

14

CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
VẬN DỤNG KIẾN THỨC VẬT LÍ VÀO THỰC TIỄN CHO HỌC SINH
1.1 Dạy học Vật lí theo hướng phát triển năng lực
1.1.1. Năng lực của người học

Có nhiều tác giả đã định nghĩa về năng lực (NL) và có thể xếp thành hai nhóm:
- Nhóm lấy dấu hiệu yếu tố tâm lý để định nghĩa “NL là một thuộc tính tích hợp
của nhân cách, là tổ hợp các đặc tính tâm lý của cá nhân phù hợp với yêu cầu của một
hoạt động xác định nhằm, đảm bảo cho hoạt động đó đặt hiệu quả cao”.
- Nhóm lấy dấu hiệu về các yếu tố tạo thành khả năng hành động để định nghĩa:
“NL là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái độ và hứng thú
để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa dạng của cuộc
sống”. Hoặc: “NL là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ và vận
hành chúng một cách hợp lý vào việc thực hiện thành công nhiệm vụ hoặc giải quyết
hiệu quả vấn đề đặt ra của cuộc sống”.
Như vậy, dù định nghĩa NL được phát biểu theo những cách khác nhau nhưng
đều khẳng định NL chính là khả năng thực hiện phải biết làm, chứ không chỉ biết và
hiểu tức là phải vận dụng kiến thức, kinh nghiệm sẵn có, sử dụng các kĩ năng của bản
thân một cách chủ động và có trách nhiệm. Một NL là tổ hợp đo lường được các kiến
thức và kĩ năng và thái độ mà một người cần vận dụng để thực hiện một nhiệm vụ
trong một bối cảnh thực và có nhiều biến động. Do đó, để thực hiện nhiệm vụ HS cần
chuyển hóa những kiến thức, kĩ năng, thái độ có được vào giải quyết những tình
huống xảy ra.
1.1.2.

Đặc điểm của năng lực

Năng lực chỉ có thể quan sát được qua hoạt động của cá nhân ở các tình huống
nhất định
Năng lực tồn tại dưới hai hình thức: NL chung và NL chuyên biệt. Năng lực
chung là năng lực cần thiết để cá nhân có thể tham gia hiệu quả vào nhiều hoạt động
và các bối cảnh khác nhau của đời sống xã hội. Năng lực này cần thiết cho tất cả mọi
người. Năng lực chuyên biệt (ví dụ:chơi đàn,…) chỉ cần thiết với một số người hoặc
14

14


15

cần thiết ở một số tình huống nhất định. Các năng lực chuyên biệt không thể thay thế
được các năng lực chung
Năng lực được hình thành và phát triển trong và ngoài nhà trường. Nhà trường
được coi là môi trường chính thức giúp HS có được những năng lực cần thiết nhưng
đó không phải là nới duy nhất. Những bối cảnh không gian không chính thức như:
gia đình, cộng đồng, phương tiện thông tin đại chúng, tôn giáo và môi trường văn
hóa… góp phần bổ sung và hoàn thiện năng lực cá nhân.
Năng lực và các thành phần của nó không bất biến mà có thể thay đổi từ sơ
đẳng, thụ động tới năng lực bậc cao mang tính tự chủ cá nhân.
Năng lực được hình thành và phát triển liên tục trong suốt cuộc đời con
người vì sự phát triển năng lực thực chất là làm thay đổi cấu trúc nhận thức và
hành động cá nhân chứ không đơn thuần là sự bổ sung các mảng kiến thức riêng
rẽ. Do đó năng lực có thể bị yếu hoặc mất đi nếu chúng ta không tích cực rèn
luyện tích cực và thường xuyên.
Các thành tố của năng lực thường đa dạng vì chúng được quyết định tùy theo
yêu cầu kinh tế xã hội và đặc điểm quốc gia, dân tộc, địa phương. Năng lực của HS ở
quốc gia này có thể hoàn toàn khác với một HS ở quốc gia khác.

1.1.3. Tìm hiểu quan điểm dạy học theo định hướng phát triển năng lực [17]
- Dạy học theo cách tiếp cận nộidung thì dạy cho HS biết cái gì; Còn dạy học

hướng đến năng lực cho HS là HS làm được gì trên cơ sở các em biết. Như
vậy, năng lực là đích, là đầu ra của giáo dục. Với cách tiếp cận như vậy nó sẽ
chi phối các yếu tố của chương trình như mục tiêu - tức là dạy để làm gì; nội
dung dạy học - tức dạy cái gì; phương pháp và hình thức tổ chức dạy học - tức
là học bằng cách nào; và cuối cùng là thi, kiểm tra, đánh giá và chất lượng
-

giáo dục.
Nội dung dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ giới hạn trong
tri thức và kỹ năng chuyên môn mà gồm những nhóm nội dung nhằm phát
triển các lĩnh vực năng lực:

Học nội dung
15

Học phương pháp -

15

Học giao tiếp - Xã

Học tự trải nghiệm


16

chuyên môn

- Các tri thức

chiến lược
- Lập kế hoạch

chuyên môn

hoạch làm

niệm, phạm

việc
Các phương

-

nối quan
-

hệ…)
Các kỹ năng

-

chuyên môn
ứng dụng,

trong nhóm
Tạo điều kiện

điểm mạnh,
-

điểm yếu
Xây dựng kế
hoạch phát

pháp nhận

phương diện

triển cá chuẩn

thức chung:

xã hội
Học cách ứng

mực giá trị,

lý, đánh giá,

-

xử, tinh thần
trách nhiệm,

trình bày
-

cho sự hiểu

- đánh giá
- Tự đánh giá

biết về

Thu thập, xử

đánh giá
chuyên môn

-

học tập, kế

(các khái
trù, quy luật,

-

hội
Làm việc

thông tin
Các phương
pháp chuyên

đạo đức và
văn hóa, lòng

tự trọng…

khả năng giải
quyết xung
đột

môn

Năng lực
Năng lực
Năng lực xã hội
Năng lực
chuyên môn
phương pháp
nhân cách
Sơ đồ nội dung dạy học theo quan điểm phát triển năng lực
Phương pháp dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ chú ý tích cực
hóa HS về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề gắn với
những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với
hoạt động thực hành, thực tiễn. Tăng cường việc học tập trong nhóm, đối với quan hệ
giáo viên - học sinh theo hướng cộngt ác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển năng lực
xã hội. Bên cạnh việc học tập những tri thức và kỹ năng riêng lẻ của các môn học
chuyên môn cần bổ sung các chủ đề học tập phức hợp nhằm phát triển năng lực giải
quyết các vấn đề phúc hợp (dạy học theo chủ đề hay dạy học tích hợp). Bên cạnh đó,
việc đánh giá kết quả học tập không lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học
làm trung tâm của việc đánh giá. Đánh giá kết quả học tập cần chú trọng khả năng vận
dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau.
1.1.4. Phương pháp dạy học theo quan điểm phát triển năng lực:
- Trong quan niệm dạy học mới (tổ chức) một giờ học tốt là một giờ học
phát huy được tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của cả người

16

16


17

dạy và người học nhằm nâng cao tri thức, bồi dưỡng năng lực vận
dụng kiến thức vào thực tiễn, năng lực hợp tác, bồi dưỡng phương
pháp tự học, tác động tích cực đến tư tưởng, tình cảm, đem lại hứng thú
-

học tập cho người học.
Ngoài những yêu cầu có tính chất truyền thống như: bám sát mục tiêu
giáo dục, nội dung dạy học, đặc trưng môn học; phù hợp với đặc điểm
tâm sinh lí lứa tuổi HS; giờ học đổi mới PPDH còn có những yêu cầu
mới như: được thực hiện thông qua việc GV tổ chức các hoạt động học
tập cho HS theo hướng chú ý đến việc rèn luyện phương pháp tư duy,
khả năng tự học, nhu cầu hành động và thái độ tự tin; được thực hiện
theo nguyên tắc tương tác nhiều chiều: giữa GV với HS, giữa HS với
HS (chú trọng cả hoạt động dạy và hoạt động học). Tuy nhiên dù sử
dụng bất kỳ phương pháp nào cũng đảm bảo được nguyên tắc “Học
sinh tự mình hoàn thành nhiệm vụ học tập với sự tổ chức, hướng dẫn

của giáo viên”
1.2 Một số công cụ đánh giá năng lực
1.2.1 Đánh giá qua quan sát
Đánh giá qua quan sát là thông qua quan sát mà đánh giá các thao tác, động cơ,
các hành vi, kĩ năng thực hành và kĩ năng nhận thức, chẳng hạn như cách giải quyết
vấn đề trong một tình huống cụ thể [18]

Đặc điểm của đánh giá qua quan sát gồm có quan sát là sự tri giác, ghi chép mọi
yếu tố liên quan đến đối tượng nghiên cứu, phù hợp với mục tiêu nghiên cứu nhăm
mô tả, phân tích, nhận định và đánh giá về trường học, môi trường, văn hóa, và sự
tương tác giữa những con người với nhau. Trong quá trình dạy học thì đó là quan sát
trương tác giữa HS - HS, HS - GV.
Đánh giá quan sát được sử dụng khi cần biết hiệu quả hoạt động của các trang
thiết bị dạy học phục vụ mục tiêu học tập, khi cần biết năng lực dạy học của GV và
khi cần cung cấp thông tin định tính để bổ sung cho các thồn tin định lượng trong
điều tra, thu thập thông tin minh chứng để đánh giá các tiêu chí.
1.2.2. Đánh giá thông qua nhìn lại quá trình ( tự đánh giá)
Đánh giá thông qua nhìn lại quá trình giúp HS tự đánh giá điểm mạnh, điểm
yếu trong quá trình học cũng như những khó khan gặp phải và các giải pháp khắc
phục nhằm cải thiện việc học để đạt được kết quả học tập cao hơn.
17

17


18

Đánh giá qua việc nhìn lại quá trình dựa trên một số cơ sở sau: HS cần có sức
mạnh nội tâm, cần biết tin vào chính mình, chấp nhận thất bại, không phấn đấu nếu
thấy mình không có khả năng. Trong quá trình học, HS cần được khen đúng lúc,
đúng chỗ và cần những thông tin phản hồi tích cực về hành vi, hành động của chúng.
HS xây dựng lòng tự trọng trên cơ sở tự đánh giá. Tự đánh giá của HS sẽ mang yếu
tố tích cực khi dựa trên cảm xúc của mọi người yêu thương và tôn trọng. Nhận thức
của HS càng chin chắn thì những khái niệm về bản thân sẽ vượt ra ngoài sự tự đánh
giá vì nó được xây dựng trên cơ sở nhận thức đa chiều, từ nhiều góc nhìn khác nhau.
Tự tin là bước cần thiết đầu tiên để tự điều chỉnh hành vi có hiệu quả.
Bước tiếp theo để đạt đến sự trưởng thành là tự đánh giá chính xác và tự phê

bình. HS cần được giúp đỡ để phát triển sự tự nhận thức đúng đẵn về bản thân, biết tự
đánh giá trung thực, chính xác về điểm mạnh, yếu của bản thân, biết nhận ra những
giới hạn của mình. Từ đó khuyến khích HS vượt lên những lĩnh vực còn yếu, biết tôn
trọng NL của những người xuất sắc trong những lĩnh vực mà HS không thể đạt được.
Tự đánh giá trong học tập là một hình thức đánh giá mà HS tự liên hệ phần
nhiệm vụ đã thực hiện với các mục tiêu của quá trình học. HS sẽ học cách đánh giá
các nỗ lực và tiến bộ cá nhân, nhìn lại quá trình và phát hiện những điểm cần thay đổi
để hoàn thiện bản thân. Những thay đổi có thể là một cách nhìn tổng quan mới về nội
dung, yêu cầu giải thích thêm, thực hành các kĩ năng mới để đạt đến mức độ thuần
thục. Tự đánh giá không chỉ đơn thuần là tự mình cho điểm số mà là sự đánh giá
những nỗ lực, quá trình và kết quả. HS cần tham gia vào quá trình quyết định những
tiêu chí có lợi cho việc học. Tự đánh giá có mức độ cao hơn nhìn lại quá trình.
1.2.3. Đánh giá qua hồ sơ
Hồ sơ học tập là tài liệu minh chứng cho sự tiến bộ của HS, trong đó HS tự
đánh giá bản thân mình, nêu những điểm mạnh, điểm yếu, sở thích của mình, tự ghi
lại kết quả học tập trong quá trình học tập, tự đánh giá, đối chiếu với mục tiêu học tập
đã đặt ra để nhận ra sự tiến bộ hoặc chưa tiến bộ, tìm nguyên nhân và cách khắc phục
trong thời gian tới… Để chứng minh cho sự tiến bộ, chưa tiến bộ, HS tự lưu giữ
những sản phẩm minh chứng cho kết quả đó cùng với những lời nhận xét của GV và
bạn học. Hồ sơ học tập cũng giống như một bằng chứng để xác định và điều chỉnh
quá trình học tập của HS cũng như để đánh giá hoạt động và mức độ đạt được của
HS. Tùy vào mục tiêu dạy học, GV có thể yêu cầu HS thực hiện tự xây dựng các loại
18

18


19

hồ sợ học tập khác nhau nhằm mục đích để HS tự xây dựng kế hoạch học tập, xác

định động cơ nhiệm vụ học tập, mục tiêu cần hướng tới đồng thời các em tự kiểm
soát, tự đánh giá quá trình học tập của mình về sự tiến bộ hay giảm sút về kiến thức,
kĩ năng, thái độ học tập.
Trên cơ sở kết quả đạt được trong quá trình học tập, HS tự điều chỉnh cách học,
động cơ học tập và mục tiêu cần hướng tới trong các giai đoạn tiếp theo. Các loại hồ
sơ học tập như : hồ sơ tiến bộ, hồ sơ quá trình, hồ sơ mục tiêu, hồ sơ thành tích. Đánh
giá qua hồ sơ học tập là sự theo dõi trao đổi ghi chép được của chính HS, những gì
các em nói, hỏi, làm, cũng như thái độ, ý thức của HS với quá trình học tập của mình
hay như đối với mọi người… nhằm làm cho HS thấy được những tiến bộ rõ rệt của
chính mình cũng như GV thấy được khả năng của từng HS để từ đó GV có thể đưa ra
hoặc điều chỉnh.
1.2.4. Đánh giá đồng đẳng.
Đánh giá đồng đẳng giúp HS làm việc hợp tác, tự đánh giá công việc của nhau,
học cách áp dụng các tiêu chí một cách khách quan. Đánh giá đồng đẳng đòi hỏi kĩ
năng giao tiếp tốt. Các em cần đưa ra phản hồi cho các bạn cũng với những nhận định
mang tính tích cực. Đánh giá đồng đẳng là một quá trình trong đó các nhóm HS cùng
độ tuổi hoặc cùng lớp sẽ đánh giá công việc lẫn nhau. Một HS sẽ theo dõi bạn học của
mình trong suốt quá trình học, do đó sẽ biết thêm các kiến thức cụ thể về công việc của
mình khi đối chiếu với GV. Phương pháp đánh giá này có thể được dùng như một biện
pháp đánh giá kết quả, nhưng chủ yếu được dùng để hỗ trợ HS trong quá trình học. HS
đánh giá lẫn nhau dựa theo các tiêu chí được định sẵn. Các tiêu chí này cần được diễn
giải bằng những thuật ngữ cụ thể và quen thuộc. Đánh giá đồng đẳng không nên được
coi là một giải pháp tiện lợi để giúp GV tiết kiệm thời gian. Chúng ta không nên để HS
quyết định tất cả việc đánh giá, Vai trò của GV là hướng dẫn HS thực hiện đánh giá
đồng đẳng và coi đó như một phần của quá trình học tập.
1.2.5. Đánh giá qua các bài kiểm tra
Bài kiểm tra là một phép lượng giá cụ thể mức độ, khả năng, thể hiện hành vi
trong lĩnh vực nào đó của một người. Đánh giá qua các bài kiểm tra được chia thành
ba loại gồm:
Quan sát: Giúp đánh giá các thao tác, hành vi, kĩ năng thực hành, nhận thức,

phản ánh vô thức.
19

19


20

Kiểm tra vấn đáp: Có tác dụng đánh giá khả năng, đáp ứng câu hỏi được nêu
trong một tình huống.
Bài viết: kiểm tra một lúc được nhiều HS, giúp đánh giá HS ở trình độ cao
gồm có câu hỏi tự luận và câu hỏi trắc nghiệm.
1.3 Năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn
1.3.1. Năng lực vận dụng kiến thức
Theo tác giả Phan Thị Thanh Hội và Nguyễn Thị Tuyết Mai: “ Vận dụng kiến thức
vào thực tiễn là quá trình đem tri thức áp dụng vào những hoạt động của con người
nhằm tạo ra những điều kiện cần thiết cho sự tồn tại và phát triển của xã hội” [18]
- Năng lực VDKTVTT của HS là khả năng của HS có thể vận dụng
những kiến thức đã học để có thể giải quyết tốt các tình huống học tập
và những tình huống thực tiễn.
+ Các tình huống học tập như: tình huống xây dựng kiến thức mới dựa
trên việc vận dụng những kiến thức đã học từ trước; tình huống luyện
taaoj và giải các bài tập có vận dụng kiến thức đã học.
+ Các tình huống thực tiễn là các tình huống thực được gắn liền cuộc
sống, gắn liền với hoạt động sống của con người.
1.3.2. Năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn
1.3.2.1 Khái niệm năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn
Theo tác giả Nguyễn Công Khanh, Đào Thị Oanh: “NLVDKT là khả năng của
bản thân người học tự giải quyết những vấn đề đặt ra một cách nhanh chóng và hiệu
quả bằng cách áp dụng kiến thức đã lĩnh hội vào những tình huống, những hoạt

động thực tiễn để tìm hiểu thế giới xung quanh và có khả năng biến đổi nó. NLVDKT
thể hiện phẩm chất, nhân cách của con người trong quá trình hoạt động để thỏa mãn
nhu cầu chiếm lĩnh tri thức” [12]
Năng lực VDKTVTT của HS có thể hiểu là khả năng của bản thân người học
huy động, sử dụng những kiến thức, kĩ năng đã học trên lớp hoặc qua trải nghiệm
thực tế của cuộc sống để giải quyết những vấn đề đặt ra trong những tình huống đa
dạng và phức tạp của đời sống một cách hiệu quả và có khả năng biến đổi nó. Năng
lực VDKTVTT thể hiện phẩm chất, nhân cách của con người trong quá trình hoạt
động để thỏa mãn nhu cầu chiếm lĩnh tri thức [20]
1.3.2.2. Các năng lực thành tố và biểu hiện của năng lực VDKTVTT
20

20


21

Để thể hiện rõ về năng lực VDKTVTT, cần xác định rõ về các năng lực thành tố
của năng lực để từ đó chỉ ra biểu hiện phù hợp của từng năng lực thành tố. Khi gặp
tình huống thực tiễn, HS cần quan sát, nghiên cứu để có để phát hiện được vấn đề từ
thực tiễn cần giải quyết. Từ những vấn đề thực tiễn, nghiên cứu xem có thể sử dụng
kiến thức nào đã được học để giải quyết. để từ những nghiên cứu có thể đưa ra được
hướng giải quyết vấn đề và khả năng thực hiện giải pháp đưa ra. Và từ kết quả thu
được sau quá trình thực hiện thì HS có thể tự đánh giá được tính khả thi.
Hay như trong khi dạy học một kiến thức vật lí, GV có thể dẫn dắt, khơi gọi cho
HS có thể thấy được rằng kiến thức sẽ được vận dụng như thế nào trong đời sống hằng
ngày, để từ đó có để giúp HS phát hiện, khám phá ra những vấn đề mới. Muốn vậy thì
HS cần phải có khả năng phát hiện, phân tích và liên hệ với thực tiễn, ngoài ra còn phải
biết xử lí tình huống thực tiễn để có thể phát triển được năng lực VDKTVTT.
Từ những phân tích trên, những nghiên cứu đi trước về dạy học theo hướng

phát triển NL vận dụng kiến thức Vật lí vào thực tiễn đối với HS THPT về phát triển
năng lực VDKTVTT theo tôi đã hệ thống lại các NL thành tố và biểu hiện sau:
Bảng 1.1: Bảng mô tả các năng lực thành tố và biểu hiện của năng lực VDKTVTT
Năng lực thành tố
Phát hiện và làm rõ vấn

Biểu hiện
Mô tả được hiện tượng vật lí

đề cần nghiên cứu

Trình bày được các đặc điểm của vấn đề thực tiễn
Phát hiện và diễn đạt được các đặc điểm của vấn đề bằng

Chuyển vấn đề thực tiễn

ngôn ngữ khoa học

thành dạng có thể khám

Khả năng thu thập và xử lí thông tin, diễn đạt vấn đề cần giải

phá giải quyết

quyết theo ngôn ngữ vật lí từ đó đưa ra các phương án giải
quyết vấn đề đó bằng những kiến thức vật lí.
Thu thập và xử lý thông tin liên quan đến vấn đề
Đề xuất các phương án giải quyết

Năng lực đề xuất giải

pháp

Đánh giá tính khả thi của phương án đưa ra. Chọn phương án
tối ưu
Xây dựng kế hoạch và thống nhất kế hoạch
Khả năng tiếp cận, nhận thức, phát hiện được vấn đề trong

Thực hiện giải pháp đã
21

nội dung bài học, trong bài tập có liên quan với thực tiễn;
Phân công nhiệm vụ, tiến hành thực hiện giải pháp theo kế
21


22

hoạch.
Rút ra kết quả của giải pháp đã thực hiện trên
Khả năng vận dụng tổng hợp nhiều kiến thức vật lí kết hợp

nêu ra

với khả năng quan sát thực tế; khả năng độc lập, sáng tạo,
giải quyết tình huống đặt ra.
Khả năng lập kế hoạch và thực hiện giải pháp, sử dụng
những kiến thức, kỹ năng vật lí để giải quyết vấn đề.
Đánh giá cách làm của mình, đề xuất những cải tiến mong

Đánh giá giải pháp, đưa

muốn

ra kết luận

Khả năng đánh giá và phản ánh giải pháp và kết quả mang

Phát hiện những vấn đề
mới

lại, có hướng đề xuất hoàn thiện giải pháp.
Liên hệ được các hiện tượng thực tế với các kiến thức liên
quan
HS vận dụng kến thức vật lí đơn giản phù hợp để giải thích

các nội dung thực tế trong cuộc sống và sản xuất
1.3.3. Ý nghĩa của năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn
trong dạy học
Từ những bài học nhằm mục đích phát triền năng lực VDKTVTT có thể giúp HS:
- HS vận dụng kiến thức vật lí vào thực tiễn sẽ thấy hứng thú hơn, say mê
-

hơn trong quá trình học tập
Nắm vững kiến thức đã học để vận dụng giải quyết những bài tập, xây
dựng kiến thức cho bài học mới; nắm vững kiến thức đã học, có khả năng
liên hệ, liên kết các kiến thức bởi những vấn đề thực tiễn liên quan đến

-

kiến thức đã học.

Vận dụng kiến thức, kĩ năng vào trong học tập, trong cuộc sống giúp cho HS có
thể vận dụng để học đi đôi với hành. Giúp HS xây dựng thái độ học tập đúng
đắn, phương pháp học tập chủ động, tích cực, sáng tạo, lòng ham học hỏi, ham

-

hiểu biết, năng lực tự học.
Hình thành cho HS kĩ năng quan sát, thu thập, phân tích và xử lí thông tin,
hình thành phương pháp nghiên cứu khoa học; hình thành và phát triển năng
lực thực tiễn; Có tâm thế luôn chủ động trong việc giải quyết những vấn đề đặt
ra trong thực tiễn.

22

22


23
-

Giúp cho HS có thêm những hiểu biết về tự nhiên, những hoạt động tích
cực và tiêu cực đối với cuộc sống và ảnh hưởng của con người đối với tự

-

nhiên.
Từ việc hiểu biết về thế giới tự nhiên bằng việc vận dụng kiến thức đã học
để tìm hiểu giúp HS ý thức được hoạt động của bản thân , có trách nhiệm
với chính mình, với gia đình, nhà trường và xã hội ngay trong cuộc sống

-

hiện tại cũng như tương lai sau này của HS
Đem lại niềm vui, tạo hứng thú học tập cho HS. Phát triển ở HS tính tích
cực, tự lập, sáng tạo để vượt qua khó khăn, tạo hững thú trong học tập.
Tổ chức dạy học Vật lí theo hướng vận dụng kiến thức vào thực tiễn trong

1.4.
1.4.1

dạy học
Tổ chức dạy học vật lí theo hướng vận dụng kiến thức vào thực tiễn

thông qua hình thức dạy học theo nhóm.[18]
1.4.1.1.
Trình bày những ứng dụng vật lí trong thực tiễn theo nhóm.
Tùy nội dung bài học mà GV có thể yêu cầu HS trình bày theo cá nhân nhóm
những ứng dụng vật lí liên quan đến bài học. Gv có thể tổ chức hoạt động phân chia
nhóm trình bày những ứng dụng vật lí trong thực tiễn vào phần củng cố kiến thức của
mỗi bài hoặc giao nhiệm vụ về nhà để HS tìm hiểu. Qua đó kích thích tính tự giác tìm
tòi, khám phá, tìm hiểu những ứng dụng vật lí trong thực tiễn. Đồng thời qua hoạt
động nhóm các em dễ dàng trao đổi ý kiến với nhau, các em mạnh dạn hơn.
1.4.1.2.
Hướng dẫn HS làm việc theo nhóm tìm hiểu các ứng dụng
của kiến thức vật lí đang vào thực tiễn.
Để hướng dẫn HS làm việc thoe nhóm tìm hiểu các ứng dụng của kiến thức vật
lí vào thực tiễn GV cần thực hiện những thao tác sau:
- GV giới thiệu hoạt động và xác định mục tiêu, nhiệm vụ cho từng nhóm
HS, hoặc HS tự xác định mục tiêu, nhiệm vụ học tập dưới sự hướng dẫn
-

của GV
GV cần xây dựng kế hoạch hoạt động DH kĩ lưỡng, Xác định kiến thức cần
liên hệ với thực tiễn phù hợp với nội dung bài học, gần gũi cuộc sống của
HS. GV cung cấp phương tiện (mô hình, bảng biểu, sơ đồ,…đã chuẩn bị sẵn
hoặc thông tin trong sách giáo khoa ở từng phần tương ứng) và yêu cầu HS
thực hiện nhiệm vụ (trả lời câu hỏi, mô tả, hoàn thành sơ đồ, giải quyết tình
huống, nêu hiện tượng thực tiễn mà HS cho là liên quan…). HS tiến hành
thảo luận dưới sự tổ chức, theo dõi, hướng dẫn của GV để hoàn thành các

23

23


24

nhiệm vụ đã nhận. GV cần tổ chức, hướng dẫn HS liên hệ kiến thức đã học
-

với thực tiễn, giúp HS tự hoàn thành chính xác nhiệm vụ được giao.
GV xác định cơ sở khoa học của nội dung vận dụng kiến thức vào thực
tiễn, tổ chức cho HS tìm cơ sở khoa học để vận dụng vào thực tiễn có liên
quan. GV theo dõi, đi xung quanh lớp quan sát, hướng dẫn, chỉ bảo HS

-

tìm hiểu vấn đề qua các câu hỏi gợi mở, làm mẫu cho HS xem.
GV chọn các ý tưởng, giải pháp tốt nhất. Sau khi xác định được nội dung liên
hệ thực tiễn, HS tiến hành thảo luận, nêu các ý tưởng, giải pháp để giải quyết

vấn đề. HS tiền hành báo cáo tổng hợp các ý kiến của nhóm. GV tổ chức đánh
giá các giải pháp, định hướng, tư vấn cho HS chọn lựa các giải pháp tối ưu
nhất, hiệu quả nhất để giải quyết các vấn đề. Có thể nêu hoặc bổ sung một số
giải pháp khác. GV tổ chức các biện pháp DH rèn luyện kĩ năng VDKTVTT.

-

HS thực hiện, vận dụng, giải thích, rút kinh nghiệm.
GV hướng dẫn để HS tự đánh giá, đánh giá lẫn nhau, điều chỉnh, tự rút ra
kết luận đúng. GV đánh giá tổng hợp, định hướng kỹ năng vận dụng kiến
thức cho HS theo các hướng mới.

Vậy việc hướng dẫn HS làm việc heo nhóm rất quan trọng, yêu cầu GV phải
chuẩn bị trước kế hoạch hoạt động dạy của mình, theo dõi, quan sát quá trình các em
thực hiện cho đến việc nhận xét, đánh giá để phát huy được NL VDKTVTT của HS.
1.4.1.3.

Giải quyết các vấn đề liên quan đến thực tiễn

Để tăng khả năng giải quyết, vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho HS thì GV
có thể đưa ra vấn đề có tính thực tế cao và củng cố từng phần hay củng cố cả bài để
yêu cầu HS giải quyết.
Ví dụ như: Tại sao vào buổi tối, khi nhìn lên bầu trời ta lại thấy những ngôi sao
sáng lấp lánh. GV đưa ra vấn đề để mở đầu cho bài : “Khúc xạ ánh sáng”
1.4.2.

Tổ chức dạy học vật lí theo hướng vận dụng kiến thức vào thực
tiễn thông qua hình thức dạy học dự án. [5]
Khái niệm dạy học dự án.

1.4.2.1.

Dạy học dự án là một mô hình dạy học lấy hoạt động của học sinh làm trung
tâm. Kiểu dạy học này phát triển kiến thức và kĩ năng của học sinh thông qua quá
trình HS giải quyết một bài tập tình huống gắn với thực tiễn bằng những kiến thức
theo nội dung môn học - được gọi là dự án. Dự án đặt HS vào vai trò tích cực như:
người giải quyết vấn đề, người ra quyết định, điều tra viên hay người viết báo cáo.
Thường thì HS sẽ làm việc theo nhóm và hợp tác với các chuyên gia bên ngoài và
24

24


25

cộng đồng để trả lời các câu hỏi và hiểu sâu hơn nội dung, ý nghĩa của bài học. Học
theo dự án đòi hỏi học sinh phải nghiên cứu và thể hiện kết quả học tập của mình
thông qua cả sản phẩm lẫn phương thức thực hiện.
1.4.2.2.

Các giai đoạn của tiến trình dạy học dự án.

Dựa trên cấu trúc chung của một sự án trong lĩnh vực sản xuất, kinh tế nhiều tác
giả phân chia cấu trúc của dạy học theo dự án qua 4 giai đoạn sau: Quyết định chủ đề
dự án, lập kế hoạch, thực hiện, kết thúc dự án. Có thể chia cấu trúc của dạy học dự án
làm nhiều giai đoạn nhỏ hơn. Sau đây trình bay một cách phân chia các giai đoạn của
dạy học theo dự án theo 5 giai đoạn như mô tả ở sơ đồ sau:

Xây dựng ý tưởng dự án. Quyết định chủ đề
GV tạo điều kiện để học sinh đề xuất ý tưởng dự án, quyết định chủ đề, xác định mục tiêu dự án

Xây dựng kế hoạch thực hiện dự án
HS lập kế hoạch làm việc, phân công lao động

Thực hiện dự án
HS làm việc nhóm và cá nhân theo kế hoạch. Kết hợp lí thuyết và thực hành, tạo ra sản phẩm

Giới thiệu sản phẩm dự án
HS thu thập sản phẩm, giới thiệu, công bố sản phẩm dự án

Đánh giá
GV và HS đánh giá kết quả và quá trình. Rút ra kinh nghiệm
Sơ đồ: Các giai đoạn của tiến trình thực hiện dự án
Có thể diễn giải sơ đồ:
- Quyết định chủ đề và xác định mục tiêu dự án:
25

25