luan van TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC TẠI TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ ÁI MỘ, QUẬN LONG BIÊN, THÀNH PHỐ HÀ NỘI THEO HƯỚNG TÍCH HỢP

TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC
TẠI TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ ÁI MỘ,
QUẬN LONG BIÊN, THÀNH PHỐ HÀ NỘI
THEO HƯỚNG TÍCH HỢP
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
BGH
CBQL
DHTH
CSVC
GD&ĐT
HĐDH
PPDH
QLGD
TBDH
THCS
NXB
XHCN

Ban Giám hiệu
Cán bộ quản lý
Dạy học tích hợp
Cơ sở vật chất
Giáo dục và Đào tạo
Hoạt động dạy học
Phương pháp dạy học
Quản lý giáo dục
Thiết bị dạy học
Trung học cơ sở
Nhà xuất bản
Xã hội chủ nghĩa

1


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU...........................................................................................................1
1. Lí do chọn đề tài............................................................................................1
2. Mục đích nghiên cứu.....................................................................................4
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu..............................................................4
4. Giả thuyết khoa học.......................................................................................4
5. Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài....................................................................5
6. Phạm vi nghiên cứu đề tài.............................................................................5
7. Phương pháp nghiên cứu...............................................................................6
8. Cấu trúc luận văn...........................................................................................7
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC
TẠI TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ THEO ĐỊNH HƯỚNG TÍCH HỢP.....8
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề....................................................................8
1.1.1.
1.1.2.

Nghiên cứu ở nước ngoài..............................................................8
Nghiên cứu ở trong nước..............................................................8

1.2. Các khái niệm cơ bản...............................................................................10
1.2.1. Khái niệm dạy học.................................................................................10
1.2.2. Khái niệm tích hợp................................................................................14
1.2.3. Dạy học theo hướng tích hợp................................................................16
1.2.4. Tổ chức hoạt động dạy học theo hướng tích hợp..................................17
1.3. Hoạt động dạy học tại trường trung học cơ sở theo hướng tích hợp...20
1.3.1. Vị trí, nhiệm vụ và quyền hạn của trường trung học cơ sở...................20
1.3.2. Xác định mục tiêu, nội dung, chương trình dạy học bám sát vào quan

điểm tích hợp...................................................................................................21
1.3.3. Xây dựng chương trình, kế hoạch và giáo án dạy học theo hướng tích
hợp trong trường trung học cơ sở....................................................................23
1.3.4. Giám sát, kiểm tra kết quả dạy học theo hướng tích hợp của thầy và trò
.........................................................................................................................24
1.3.5. Các điều kiện cần và đủ cho việc tổ chức hoạt động dạy học theo hướng
tích hợp............................................................................................................25
1.3.6. Nội dung tổ chức hoạt động dạy học tại trường trung học cơ sở Ái Mộ
theo hướng dạy học tích hợp...........................................................................25

2


1.4. Tổ chức hoạt động dạy học tại trường trung học cơ sở theo hướng tích
hợp...................................................................................................................32
1.4.1. Tổ chức chương trình dạy học...............................................................32
1.4.2. Tổ chức phân công giảng dạy cho giáo viên.........................................32
1.4.3. Tổ chức ý việc chuẩn bị kế hoạch bài dạy của giáo viên......................33
1.4.4. Tổ chức giờ dạy của giáo viên..............................................................34
1.4.5. Tổ chức việc thực hiện đổi mới phương pháp dạy học.........................35
1.4.6. Tổ chức sinh hoạt tổ/nhóm chuyên môn của giáo viên.........................36
1.4.7. Tổ chức hoạt động bồi dưỡng giáo viên theo định hướng tích hợp..........37
1.4.8. Tổ chức công tác kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh.............38
1.4.9. Tổ chức sử dụng thiết bị dạy học..........................................................39
1.5. Các yếu tố ảnh hưởng đến các tổ chức hoạt động dạy học tại trường
trung học cơ sở theo hướng dạy học tích hợp.................................................40
1.5.1. Năng lực tổ chức các hoạt động dạy học theo hướng tích hợp của người
quản lý cơ sở giáo dục.....................................................................................40
1.5.2. Năng lực quản lý của tổ trưởng chuyên môn........................................41
1.5.3. Năng lực của giáo viên..........................................................................41

1.5.4. Điều kiện cơ sở vật chất, thiết bị dạy học và các điều kiện kinh tế xã hội
khác.................................................................................................................42
Tiểu kết chương 1............................................................................................43
CHƯƠNG 2. THỰC TRẠNG TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC TẠI
TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ ÁI MỘ QUẬN LONG BIÊN, THÀNH
PHỐ HÀ NỘI THEO HƯỚNG TÍCH HỢP....................................................44
2.1. Khái quát về tình hình kinh tế - xã hội và giáo dục - đào tạo tại phường
Ngọc Lâm, quận Long Biên, thành phố Hà Nội..............................................44
2.1.1.

Tình hình kinh tế, văn hóa - xã hội phường Ngọc Lâm, quận Long

Biên, thành phố Hà Nội...................................................................................44
2.1.2. Tình hình phát triển giáo dục và đào tạo của phường Ngọc Lâm.............45
2.1.3. Khái quát về trường trung học cơ sở Ái Mộ, quận Long Biên, thành phố
Hà Nội..............................................................................................................46
2.2. Giới thiệu tổ chức khảo sát thực trạng.....................................................47
2.2.1. Mục đích khảo sát.................................................................................47

3


2.2.2. Nội dung khảo sát..................................................................................48
2.2.3. Phạm vi, đối tượng khảo sát..................................................................48
2.2.4. Phương pháp khảo sát, cách đánh giá...................................................48
2.2.5. Xử lý số liệu.........................................................................................48
2.3. Kết quả khảo sát thực trạng tổ chức hoạt động dạy học tại trường trung
học cơ sở Ái Mộ theo hướng tích hợp............................................................49
2.3.1. Thực trạng dạy học theo hướng tích hợp...............................................49
2.3.2. Thực trạng xây dựng kế hoạch dạy học................................................51

2.3.3. Thực trạng tổ chức giờ dạy của giáo viên.............................................53
2.3.4. Thực trạng kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh.................55
2.3.5. Thực trạng sử dụng thiết bị dạy học......................................................58
2.3.6. Thực trạng sinh hoạt tổ chuyên môn của giáo viên...............................61
2.3.7. Thực trạng hoạt động bồi dưỡng giáo viên...........................................62
2.4. Đánh giá tổng quát thực trạng tổ chức các hoạt động dạy học theo hướng
tích hợp tại trường trung học cơ sở Ái Mộ quận Long Biên – thành phố Hà
Nội...................................................................................................................63
2.4.1. Thuận lợi...............................................................................................63
2.4.2. Khó khăn...............................................................................................64
2.4.3. Điểm mạnh............................................................................................65
2.4.4. Điểm tồn tại...........................................................................................66
2.4.5. Nguyên nhân của những tồn tại.............................................................66
2.4.6. Giải pháp khắc phục tồn tại...................................................................67
Tiểu kết chương 2............................................................................................68
CHƯƠNG 3. CÁC BIỆN PHÁP TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC TẠI
TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ ÁI MỘ, QUẬN LONG BIÊN, THÀNH
PHỐ HÀ NỘI THEO HƯỚNG TÍCH HỢP....................................................69
3.1. Những nguyên tắc trong việc đề xuất biện pháp......................................69
3.1.1. Nguyên tắc về mặt pháp lí.....................................................................69
3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn........................................................69
3.1.3.Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa...........................................................69
3.1.4. Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống........................................................70
3.1.5. Nguyên tắc đảm bảo tính phát triển......................................................70
3.1.6. Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả........................................................70
3.2. Một số biện pháp quản lý cụ thể..............................................................71

4

3.2.1. Biện pháp 1: Nâng cao nhận thức của cán bộ quản lí và giáo viên về sự
cần thiết và tầm quan trọng của việc tổ chức hoạt động dạy học theo hướng
tích hợp............................................................................................................71
3.2.2. Biện pháp 2: Giám sát chặt chẽ việc thực hiện kế hoạch dạy học của
giáo viên..........................................................................................................73
3.2.3. Biện pháp 3: Tích cực bồi dưỡng chuyên môn, nghiệp vụ cho giáo viên
theo định hướng dạy học tích hợp...................................................................76
3.2.4. Biện pháp 4: Tăng cường kiểm tra, đánh giá giờ dạy của giáo viên theo
yêu cầu dạy học tích hợp.................................................................................80
3.2.5. Biện pháp 5: Thường xuyên kiểm tra việc sinh hoạt tổ chuyên môn của
giáo viên..........................................................................................................83
3.2.6. Biện pháp 6: Từng bước đầu tư cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học
đáp ứng yêu cầu dạy học tích hợp...................................................................86
3.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp...............................................................91
3.4. Khảo sát nhận thức của cán bộ và giáo viên về tính cần thiết và khả thi
của các biện pháp............................................................................................91
3.4.1. Mục đích................................................................................................91
3.4.2. Nội dung và phương pháp.....................................................................92
3.4.3. Kết quả đánh giá tính cần thiết và khả thi của các biện pháp đề xuất..93
Tiểu kết chương 3............................................................................................98
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ..................................................................99
1. Kết luận.......................................................................................................99
2. Khuyến nghị..............................................................................................100
TÀI LIỆU THAM KHẢO.............................................................................102
PHỤ LỤC

5


DANH MỤC BẢNG

Bảng 2.1. Kết quả khảo sát về việc dạy học trên lớp của giáo viên theo hướng
tích hợp tại THCS Ái Mộ, quận Long Biên, thành phố Hà Nội......................50
Bảng 2.2. Kết quả khảo sát về thực trạng xây dựng kế hoạch dạy học của giáo
viên..................................................................................................................52
Bảng 2.3. Kết quả đánh giá của CBQL, GV về kết quả dạy học tại trường
THCS Ái Mộ - quận Long Biên- thành phố Hà Nội.......................................54
Bảng 2.4. Kết quả đánh giá về tổ chức dạy tích hợp tại trường THCS Ái Mộ quận Long Biên- thành phố Hà Nội................................................................55
Bảng 2.5. Kết quả khảo sát về việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học
sinh tại trường THCS Ái Mộ - quận Long Biên- thành phố Hà Nội...............56
Bảng 2.6. Kết quả khảo sát về mức độ học sinh thực hiện các nội dung hoạt động
học tập tại trường THCS Ái Mộ - quận Long Biên- thành phố Hà Nội..............57
Bảng 2.7. Kết quả khảo sát về việc sử dụng thiết bị dạy học tại trường THCS
Ái Mộ, quận Long Biên, thành phố Hà Nội....................................................59
Bảng 2.8. Kết quả khảo sát học sinh về CSVC, trang thiết bị của trường
THCS Ái Mộ, quận Long Biên, thành phố Hà Nội.........................................60
Bảng 2.9. Kết quả khảo sát CBQL, giáo viên về việc sinh hoạt tổ chuyên môn
của giáo viên tại trường THCS Ái Mộ, quận Long Biên, thành phố Hà Nội......61
Bảng 2.10. Kết quả khảo sát về việc sử dụng thiết bị dạy học tại trường THCS
Ái Mộ, quận Long Biên, thành phố Hà Nội....................................................62
Bảng 3.1. Kết quả khảo sát tính cần thiết của các biện pháp..........................93
Bảng 3.2. Kết quả khảo sát tính khả thi của các biện pháp.............................95

6


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Thế kỉ 21 tới đem theo những luồng gió mới và đưa đất nước ta bước
vào thời kỳ hội nhập khoa học – kỹ thuật với thế giới. Những diễn biến của
tình hình phát triển trên thế giới về khoa học – công nghệ hiện đại đã đặt ra

cho nước ta những thời cơ cũng như thách thức mới. Một trong những lĩnh
vực chịu tác động sâu sắc của bối cảnh hội nhập là Bộ Giáo dục và đào tạo. Vì
thế Bộ GD&ĐT phải đưa ra những biện pháp đổi mới để thực hiện tốt nhiệm
vụ của mình. Hội nghị lần thứ 8 Ban chấp hành Trung ương khóa XI của
Đảng đã ban hành Nghị quyết 29-NQ/TƯ ngày 4/11/2013 về đổi mới căn bản,
toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa
trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập
quốc tế. Nghị quyết khẳng định “ Giáo dục và đào tạo là quốc sách hàng đầu,
đầu tư cho giáo dục là đầu tư phát triển. Phát triển giáo dục và đào tạo là nâng
cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài. Chuyển mạnh quá trình giáo
dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm
chất người học. Chú trọng giáo dục nhân cách, đạo đức, lối sống, tri thức
pháp luật và ý thức công dân”.
Tiếp theo, Nghị quyết số 88/2014/QH13 ngày 28 tháng 11 năm 2014
về đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông cũng nêu rõ:
“ Mục tiêu giáo dục phổ thông là tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình
thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định
hướng nghề nghiệp cho học sinh. Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện,
chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống văn hóa, lịch sử, đạo đức, lối sống,
ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào
thực tiễn”. Mục tiêu và mục đích của nền giáo dục là hình thành và phát triển
nhân cách cho người học nhằm đáp ứng nhu cầu phát triển của thời đại.Theo

1


đó, một trong những giải pháp thực hiện nâng cao chất lượng giáo dục toàn
diện giúp học sinh hình thành năng lực, kỹ năng và biết vận dụng kiến thức
vào cuộc sống để giải quyết các vấn đề thực tiễn được đặt ra là hoạt động dạy
học theo hướng tích hợp.

Ngoài lợi ích từ việc làm cho người học hiểu đúng bản chất của sự vật
hiện tượng trong chỉnh thể của nó, dạy học theo hướng tích hợp còn là một
cách thức hữu hiệu trong việc sử dụng kiến thức liên môn theo đặc trưng của
từng nhóm bộ môn mà không phải sử dụng quá nhiều đầu sách, nhiều bộ môn
khiến cho người học không phải chịu áp lực lớn về việc học mà vẫn phù hợp
với xu thế tinh lọc kiến thức trong giáo dục phổ thông hiện đại. Đó là cách
tổng hợp các kiến thức gần nhau, liên quan với nhau sẽ được tích hợp vào
cùng một môn học. (Ví dụ: Nhóm kiến thức Khoa học xã hội gồm các môn:
Lịch sử- Địa lý…) Sự tích hợp này sẽ làm rõ được sự gắn kết giữa các kiến
thức, đồng thời tránh được sự trùng lặp không cần thiết về nội dung của các
“môn học”. Nói cách khác, dạy học tích hợp giúp giảm tải được kiến thức
không thực sự phù hợp với mục đích giáo dục, để có điều kiện tăng kiến thức
phù hợp và giúp người học có khả năng tổng hợp kiến thức. Dạy học tích hợp
là một phương thức giáo dục tiên tiến góp phần đắc lực vào giáo dục toàn
diện. Đặc biệt kì diệu là khi mỗi sự vật, hiện tượng này được nhìn nhận trong
mối quan hệ hữu cơ với các sự vật, hiện tượng khác thì sẽ khơi dậy được cảm
hứng tìm tòi, khám phá của người học và đem lại hiệu quả học tập cao hơn.
Với việc xác định vai trò to lớn của dạy học theo định hướng tích hợp,
đòi hỏi người quản lý nhà trường phải chú trọng hơn đến việc tổ chức hoạt
động dạy học theo định hướng tích hợp. Và ngành giáo dục quận Long Biên
nói chung, trường trung học cơ sở Ái Mộ nói riêng đã và đang triển khai khá
hiệu quả việc tổ chức hoạt động dạy học tích cực trên.

2


Quận Long Biên là một đơn vị hành chính trẻ mới được thành lập năm
2006, trên cơ sở tách một phần đất tự nhiên và dân số của huyện Gia Lâm,
quận nằm giữa tả ngạn sông Hồng và hữu ngạn sông Đuống. Địa danh Long
Biên còn là một vùng đất nổi tiếng, gắn với biết bao nhân vật và sự kiện lịch

sử từ thời hai Bà Trưng. Cùng với các truyền thống tốt đẹp ấy, giáo dục của
Quận Long Biên cũng rất khởi sắc bởi với tư duy đổi mới của lãnh đạo Quận
và xác định tầm quan trọng của giáo dục, hệ thống giáo dục của Quận được
đầu tư lớn, đồng bộ, hiện đại về cơ sở vật chất. Đây cũng là một trong những
điều kiện tiên quyết giúp ngành giáo dục của quận phát triển không ngừng.
Cùng với bề dày lịch sử của quận nhà, trường THCS Ái Mộ được
thành lập từ năm 1978 nằm trên địa bàn thị trấn Gia Lâm nay là phường
Ngọc Lâm với diện tích 5995m 2 gồm 32 phòng học, một nhà giáo dục thể
chất, đủ các phòng chức năng, khu hiệu bộ, khu sân chơi gần 2500m 2.
Trường đã được công nhận nhà trường chuẩn Quốc gia từ tháng 11/2010.
Với truyền thống dạy tốt, học tốt, có uy tín cao, đội ngũ giáo viên đoàn kết,
có trình độ chuyên môn nghiệp vụ vững vàng. Đến nay, thầy và trò nhà
trường trong 39 năm qua đã đạt được những thành tích đáng ghi nhận.
Trong đó, nổi bật là chất lượng giáo dục toàn diện đã được khẳng định
trong nhiều năm qua. Để có kết quả đáng tự hào đó, không thể không kể
đến công tác quản lý hoạt động dạy học tại trường theo hướng tích hợp đã
được lãnh đạo nhà trường đặc biệt chú trọng, quan tâm. Nhà trường đã
quán triệt yêu cầu về nội dung tổ chức các hoạt động dạy học theo định
hướng dạy học tích hợp trở thành nội dung chính trong thi đua dạy và học.
Mặc dù vậy, công tác quản lý hoạt động dạy học theo định hướng dạy học
tích hợp nhà trường cũng cần phải được đầu tư đúng mức hơn nhằm đáp
ứng xu hướng đổi mới giáo dục của thời kỳ hội nhập.

3


Qua những năm công tác tại trường THCS Ái Mộ, tác giả nhận thấy
việc tìm hiểu thực trạng quản lý hoạt động dạy học trong nhà trường theo định
hướng dạy học tích hợp là cần thiết và phù hợp với thực tiễn. Từ đó đề xuất
những biện pháp tổ chức nhằm nâng cao chất lượng dạy học theo hướng tích

hợp của nhà trường là một vấn đề cấp thiết.
Xuất phát từ những lý do trên, tác giả lựa chọn nghiên cứu vấn đề: “ Tổ
chức hoạt động dạy học tại trường trung học cơ sở Ái Mộ, Quận Long
Biên, Thành phố Hà Nội theo hướng tích hợp ”
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận về công tác quản lý của ban giám hiệu
đối với hoạt động dạy học theo hướng dạy học tích hợp và thực trạng quản lý
hoạt động dạy học ở trường THCS Ái Mộ theo hướng tích hợp, đề xuất một
số biện pháp quản lý nhằm nâng cao hơn nữa chất lượng hoạt động dạy học
theo hướng tích hợp cho học sinh trong nhà trường THCS Ái Mộ thuộc quận
Long Biên, thành phố Hà Nội.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu: CBQL, GV và học sinh trường THCS Ái
Mộ quận Long Biên, thành phố Hà Nội.
3.2. Đối tượng nghiên cứu: Tổ chức hoạt động dạy học tại trường
THCS Ái Mộ theo hướng tích hợp.
4. Giả thuyết khoa học
Thực hiện chủ trương dạy học tích hợp trong các môn học, công tác
quản lý hoạt động dạy học tại trường THCS Ái Mộ theo định hướng dạy học
tích hợp đã có những chuyển biến tích cực. Tuy nhiên, vẫn tồn tại nhiều bất
cập, hạn chế do một số nguyên nhân chủ quan và khách quan tác động vào
hoạt động này, trong đó có công tác quản lý nói chung và tổ chức hoạt động
dạy học theo định hướng tích hợp nói riêng. Nếu đề xuất các biện pháp quản

4


lý của người quản lý đối với hoạt động dạy học theo hướng tích hợp một cách
hợp lý và thiết thực thì sẽ nâng cao hơn nữa chất lượng dạy học trường THCS
Ái Mộ.

5. Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài
5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về quản lý hoạt động dạy học theo định
hướng dạy học tích hợp trong trường THCS Ái Mộ, quận Long Biên, thành
phố Hà Nội.
5.2. Khảo sát, phân tích và đánh giá thực trạng quản lý hoạt động dạy
học trong nhà trường THCS Ái Mộ theo định hướng dạy học tích hợp.
5.3. Đề xuất một số biện pháp quản lý hoạt động dạy học theo hướng
tích hợp nhằm nâng cao hứng thú, chất lượng dạy học, đáp ứng yêu cầu đổi
mới giáo dục tại trường THCS Ái Mộ.
6. Phạm vi nghiên cứu đề tài
6.1. Giới hạn đối tượng nghiên cứu
Quản lý hoạt động dạy học gồm hai nội dung: Quản lý hoạt động dạy
của giáo viên và quản lý hoạt động học của học sinh, đề tài tập trung nghiên
cứu việc tổ chức hoạt động dạy của giáo viên trường THCS Ái Mộ theo
hướng dạy học tích hợp.
6.2. Chủ thể quản lý
Tham gia vào công tác quản lý hoạt động dạy học cho học sinh THCS có
nhiều cấp quản lý như Giám đốc Sở giáo dục, Hiệu trưởng, hiệu phó, giáo viên
bộ môn, phụ huynh học sinh … tuy nhiên đề tài tập trung nghiên cứu về biện
pháp tổ chức của hiệu trưởng đối với hoạt động dạy học của giáo viên theo
hướng tích hợp. Đề tài nghiên cứu theo hướng tiếp cận nội dung quản lý, tức là
nghiên cứu các nội dung tổ chức hoạt động dạy học theo hướng tích hợp.
6.3. Khách thể khảo sát
- Cán bộ quản lý trường THCS Ái Mộ.

5


- Tổ trưởng chuyên môn, giáo viên trường THCS Ái Mộ
- Số lượng khảo sát: 03 CBQL, 62 giáo viên, 434 học sinh.

6.4. Giới hạn thời gian lấy số liệu
Đề tài sử dụng các số liệu thống kê về giáo dục của trường THCS Ái
Mộ từ năm học 2014 – 2015 đến năm học 2016 – 2017.
Thời gian khảo sát từ: tháng 8/2017 đến 5/2108
7. Phương pháp nghiên cứu
Nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ nghiên cứu trong phạm vi giới hạn đề
tài nêu trên, tôi sử dụng các phương pháp nghiên cứu sau đây:
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận:
Phương pháp này được sử dụng nhằm phân tích, tổng hợp, hệ thống
hóa và khái quát hóa các vấn đề lý luận từ các văn bản, tài liệu, Nghị quyết
của Đảng, Chính phủ, Bộ Giáo dục và Đào tạo, Sở Giáo dục và Đào tạo và
Phòng giáo dục Quận Long Biên về quản lý hoạt động dạy học theo định
hướng dạy học tích hợp.
7.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.1. Phương pháp điều tra viết
Xây dựng hệ thống các câu hỏi, các phiếu trưng cầu ý kiến dành cho
cán bộ quản lý, giáo viên về hoạt động dạy học và quản lý hoạt động dạy học
theo định hướng dạy học tích hợp.
7.2.2. Phương pháp phỏng vấn
Tiến hành trao đổi trực tiếp với cán bộ quản lý và giáo viên nhằm tìm
hiểu kỹ hơn về thực trạng hoạt động dạy học và quản lý hoạt động dạy học tại
trường THCS Ái Mộ quận Long Biên theo hướng dạy học tích hợp nhằm đưa
ra những kết luận về thực trạng của vấn đề.
7.3. Phương pháp xử lý số liệu bằng thống kê toán học
Bằng một số thuật toán của toán học thống kê áp dụng trong nghiên cứu
giáo dục, phương pháp này được sử dụng với mục đích xử lý các kết quả điều

6

tra, phân tích kết quả nghiên cứu, đồng thời để đánh giá mức độ tin cậy của
phương pháp điều tra.
8. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, danh mục tài liệu tham
khảo và phụ lục, luận văn gồm có ba chương.
Chương 1: Cơ sở lý luận về tổ chức hoạt động dạy học tại trường
THCS theo hướng tích hợp.
Chương 2: Thực trạng tổ chức hoạt động dạy học tại trường THCS Ái
Mộ, quận Long Biên, thành phố hà Nội theo hướng tích hợp.
Chương 3: Các biện pháp tổ chức hoạt động dạy học tại trường THCS
Ái Mộ, quận Long Biên, thành phố Hà Nội theo hướng tích hợp.

7


CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG
DẠY HỌC TẠI TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ THEO ĐỊNH
HƯỚNG TÍCH HỢP.
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Nghiên cứu ở nước ngoài
Tích hợp là một trong những xu hướng mới của lí luận dạy học và đang
được nhiều nước trên thế giới quan tâm thực hiện. Nó cũng là xu hướng dạy
học chung của nhiều quốc gia có trình độ dạy học tiên tiến như Pháp, Anh,
Hoa Kỳ Trung Quốc, Phillipines. Tại Phillipines, cuốn giáo trình được biên
soạn có tên Fusion (sự hoà kết, sự hợp nhất) trong đó phối kết hợp nhiều kiến
thức, kĩ năng để phát huy sức mạnh tổng hợp đồng bộ của các phân môn trong
tình huống nhận thức cũng như trong tình huống thực tiễn. Các phân môn đều
hướng tới mục tiêu chung là hình thành, rèn luyện những kĩ năng quan trọng
trong thu nạp thông tin và cung cấp thông tin. Trong chương trình cải cách
giáo dục của một số nước, quan điểm tích hợp được ghi rõ trong chương trình

như là một yêu cầu bắt buộc
Tháng 9 – 1968, Hội đồng liên quốc gia về giảng dạy khoa học đã tổ
chức Hội nghị tích hợp việc giảng dạy các khoa học để đưa ra các lý do phải
dạy học tích hợp các khoa học, dạy học tích hợp là gì? cách thức dạy học tích
hợp và những triển vọng của dạy học tích hợp, trong đó có nêu ra rằng: Tích
hợp không chỉ diễn ra ở nội dung mà còn tích hợp cả ở phương pháp lẫn các
kĩ năng, kĩ xảo cần hình thành ở người học. Tích hợp không chỉ ở một ngành
học nào mà là liên ngành. Tích hợp không chỉ ở một bậc học nào mà ở tất cả
các bậc học.
1.1.2. Nghiên cứu ở trong nước
Trong những năm đầu thế kỷ XXI, cùng với sự phát triển mạnh mẽ của
công nghệ thông tin, đứng trước nhiệm vụ đổi mới giáo dục đào tạo nói chung

8


và đổi mới nội dung, phương pháp dạy học nói riêng, nhiều nhà giáo dục học,
tâm lý học đã đi sâu nghiên cứu các vấn đề về đổi mới nội dung, phương pháp
dạy học theo hướng nâng cao tính hiện đại và gắn khoa học với đời sống thực
tiễn sản xuất, vấn đề lấy học sinh làm trung tâm; đều tập trung nghiên cứu các
biện pháp quản lý hoạt động của giáo viên và học sinh nhằm nâng cao chất
lượng giáo dục.
Đối với lĩnh vực quản lý giáo dục cũng đã có nhiều công trình nghiên
cứu chủ yếu về mặt lý luận như quản lý và các chức năng quản lý, về tiêu
chuẩn và các chức năng cần có của người quản lý, về vai trò của hiệu trưởng
và đội ngũ CBQL, về sự liên hệ giữa khoa học quản lý và các khoa học khác.
Tại một số những công trình nghiên cứu về chân dung người cán bộ quản lý
nhà trường. Trong đó, các tác giả đã nhấn mạnh vai trò của quản lý trong việc
thực hiện mục tiêu giáo dục. Có thể nhắc đến một số đề tài:
Tác giả Đào Trọng Quang với bài “ Biên soạn sách giáo khoa theo quan

điểm tích hợp, cơ sở lý luận và một số kinh nghiệm”. Tác giả đã đề cập tới
bản chất của sư phạm tích hợp, quan điểm tích hợp, một số nguyên tắc chủ
đạo và một số kỹ thuật của tích hợp. [30]
Tác giả Đỗ Ngọc Thống đã nêu một hệ thống quan điểm tích hợp và
dạy học theo hướng tích hợp, đã nhấn mạnh sự khác biệt giữa cộng gộp kiến
thức và tích hợp kiến thức trong cuốn “Đổi mới dạy và học Ngữ văn ở
THCS” [33]
Tác giả Trần Viết Thụ trong công trình nghiên cứu “Vận dụng nguyên
tắc liên môn khi dạy các vấn đề văn hóa trong sách giáo khoa trong lịch sử
trung học phổ thông” đã vận dụng kiến thức văn học, địa lý, chính trị vào
giảng dạy bộ môn lịch sử theo quan điểm liên môn. [34]
Tác giả Lê Trọng Sơn với công trình “Vận dụng tích hợp giáo dục dân
số qua dạy học phần sinh lý người ở lớp 9 THCS” tác giả đã nhấn mạnh việc

9


tích hợp dân số vào môn Sinh học 9 là thích hợp với nội dung cũng như độ
tuổi của học sinh. [32]
Tác giả Đoàn Thị Thùy Dương trong luận văn thạc sĩ với đề tài “ Rèn
luyện thao tác lập luận và so sánh cho học sinh lớp 11 theo quan điểm tích
hợp và tích cực” đã nhấn mạnh việc xây dựng cơ sở lý luận và thực tiễn của
thao tác lập luận so sánh để đề xuất cách thức tổ chức dạy học theo hướng
tích hợp trong dạy văn nghị luận.[9]
Các tác giả đã nghiên cứu hoạt động dạy học theo hướng tích hợp ở các
nhà trường, đồng thời giúp cho tác giả định hướng nghiên cứu đề tài trong
luận văn của mình.
1.2. Các khái niệm cơ bản
1.2.1. Khái niệm dạy học
- Dạy học được hiểu là một hình thức đặc biệt của giáo dục (nghĩa

rộng), xem như là một trường hợp riêng của nó (của giáo dục). Dạy học là con
đường đặc biệt quan trọng trong mối quan hệ biện chứng và phối hợp với các
con đường, các hoạt động khác trong quá trình giáo dục để thực hiện các mục
tiêu và nhiệm vụ giáo dục đặt ra. [35; tr.15]
- Dạy học là một quá trình truyền thụ, tổ chức nhận thức kiến thức, kinh
nghiệm xã hội và nghề nghiệp cho người học nhằm hình thành và phát triển
nhân cách nói chung và nhân cách nghề nghiệp nói riêng. Dạy học bao hàm
trong nó sự học và sự dạy gắn bó với nhau, trong đó sự dạy không chỉ là sự
giảng dạy mà còn là sự tổ chức, chỉ đạo và điều khiển sự học. [23; tr.23]
- Dạy học là một mặt của quá trình dạy và học do người giáo viên thực
hiện theo nội dung, chương trình đào tạo đã định nhằm giúp người học đạt
được các mục tiêu học tập theo từng bài học hoặc toàn khóa đào tạo. Hoạt
động dạy học không chỉ hướng đến yêu cầu truyền thụ kiến thức, hình thành
kĩ năng, kĩ xảo và thái độ nghề nghiệp đúng đắn ở người học mà còn góp

10


phần phát triển tính tích cực và tổ chức các hoạt động học tập của học sinh.
[23;tr.23]
- Dạy là hoạt động của giáo viên, không chỉ là hoạt động truyền thụ cho
học sinh những nội dung đáp ứng được các mục tiêu đề ra, mà còn hơn nữa là
hoạt động giúp đỡ chỉ đạo và hướng dẫn học sinh trong quá trình lĩnh hội. Chỉ
khi nào nắm bắt được các điều kiện bên trong (hiểu biết, năng lực, hứng thú,
…) của học sinh thì giáo viên mới đưa ra được những tác động sư phạm phù
hợp để hoạt động học đạt được kết quả mong muốn.[26;tr.28]
Tóm lại “ Dạy học là một bộ phận của quá trình sư phạm tổng thể, là
một trong những con đường để thực hiện mục đích giáo dục. Dạy học là hoạt
động phối hợp của hai chủ thể đó là giáo viên và học sinh. Dạy và học là hai
hoạt động được thực hiện đồng thời với cùng một nội dung và hướng tới cùng

một mục đích. Phải khẳng định rằng, nếu hai hoạt động này bị tách rời sẽ lập
tức phá vỡ hoạt động dạy học. Học tập không có giáo viên trở thành tự học,
giảng dạy không có học sinh trở thành độc thoại”.
* Chức năng của việc dạy học
Hoạt động dạy gồm hai chức năng truyền đạt và điểu khiển, luôn luôn
tác động và thống nhất với nhau. Dạy phải xuất phát từ logic khoa học của
khái niệm và logic sư phạm của tâm lý học lĩnh hội. Quá trình dạy học là một
hệ toàn vẹn, ở đó các thành tố của nó luôn luôn tương tác với nhau theo
những quy luật riêng, thâm nhập vào nhau, quy định lẫn nhau để tạo nên một
sự thống nhất biện chứng.
+ Giữa dạy với học.
+ Giữa truyền đạt với điều khiển trong dạy.
+ Giữa lĩnh hội với tự điều khiển trong học.
Nội dung dạy học là điểm xuất phát của dạy và lại là điểm kết thúc của
học. Quá trình dạy học là hoạt động cộng đồng hợp tác giữa các chủ thể: thày

11


- cá thể trò, trò - trò trong nhóm, thày - nhóm trò. Sự tương tác theo kiểu cộng
đồng hợp tác giữa dạy và học là yếu tố duy trì và phát triển sự thống nhất toàn
vẹn của quá trình dạy học, nghĩa là của chất lượng dạy học. Dạy tốt, học tốt
chính là bảo đảm được ba phép biện chứng (ba sự thống nhất) nói trên trong
hoạt động cộng tác. Đó là sự thống nhất của điều khiển, bị điều khiển và tự
điểu khiển, có sự đảm bảo liên hệ nghich thường xuyên bền vững.
- Cái khác nhau của các quan niệm dạy học nằm ở chỗ đã nhấn mạnh
hơn yếu tố nào trong các chức năng của dạy và học. Theo quan niệm truyền
thống nhấn mạnh chức năng truyền đạt của việc dạy và chức năng lĩnh hội của
việc học mà chưa chú ý thích đáng chức năng điều khiển quá trình nhận thức,
quá trình lĩnh hội của người học của việc dạy học và tính tích cực, chủ động

tự điều khiển quá trình nhận thức của người học trong quá trình học của mình.
Ngược lại theo quan niệm về việc dạy học, người ta rất coi trọng yếu tố điều
khiển sư phạm của giáo viên, ở đây vai trò của giáo viên đã có sự thay đổi,
người giáo viên phải biết gợi mở, hướng dẫn, dạy cho người học cách tìm
kiếm và xử lí thông tin, từ đó vận dụng chúng. Tuy nhiên, muốn được như
vậy cần coi trọng môi trường cộng tác giữa việc dạy và việc học và người học
phải biết tự điều khiền quá trình nhận thức của mình thông qua việc tích cực,
chủ động, tự lực chiếm lĩnh lấy nội dung học với sự hỗ trợ của người dạy.
[ 26;tr.34]
- Trong hoạt động học, người ta đã thấy được tính thống nhất của hai
chức năng vừa thu nhận kiến thức vừa kết hợp với sự tự điều khiển kiến thức
của mình. Để hoạt động học thu được kết quả tốt người học không chỉ thu
nhận kiến thức mới mà còn phải tích cực, tự điều khiển nhận thức của mình,
tức là người học phải tích cực, chủ động, sáng tạo tìm tòi kiến thức mới. Có
như vậy thì quá trình tự thu nhận kiến thức của người học mới thu được kết
quả cao nhất và hoạt động học sẽ diễn ra một cách tích cực. [ 23;tr.24]

12


* Bản chất của hoạt động học
Học sinh là chủ thể của hoạt động học tập, chủ thể có ý thức, chủ động,
tích cực và sáng tạo trong nhận thức và rèn luyện nhân cách. Mọi hoạt động
đều có ý thức. Việc học tập càng phải có ý thức. Người học phải xác định
được mục đích học tập, có động cơ và thái độ học tập đúng, có kế hoạch học
tập chủ động và luôn tích cực thực hiện tốt kế hoạch đó. Tích cực học tập thể
hiện ở cả hai mặt: chuyên cần và tính sâu sắc trong các hoạt động trí tuệ. Cách
học tích cực thể hiện trong việc tìm hiểu, xử lý thông tin và vận dụng chúng
vào việc giải quyết các nhiệm vụ học tập vào thực tiễn cuộc sống, thể hiện
trong sự tìm tòi khám phá vấn đề mới bằng phương pháp mới, cái mới không

phải là sự sao chép mà là sự sáng tạo của mỗi cá nhân.
Mặc dù học sinh là chủ thể của hoạt động học là chủ thể tích cực trong
nhận thức, rèn luyện và tu dưỡng bản thân, tuy nhiên học sinh còn là đối
tượng giảng dạy và giáo dục của thầy giáo, là người phải tiếp thu sự chỉ dẫn
dạy bảo từ phía thầy giáo. Người học quyết định chất lượng học tập của mình.
[ 35; tr.22]
* Mối quan hệ giữa hoạt động dạy của thầy và hoạt động học của trò
- Hoạt động dạy và hoạt động học là hai mặt của một quá trình luôn gắn
bó không tách rời nhau, tác động qua lại bổ sung cho nhau, thống nhất biện
chứng với nhau, quyết định lẫn nhau, thâm nhập vào nhau tạo thành một hoạt
động chung nhằm giúp cho người học phát triển trí tuệ, góp phần hoàn thiện
nhân cách.
- Quá trình dạy học là chuỗi liên tiếp các hoạt động dạy của giáo viên
và hoạt động học của học sinh. Hai hoạt động này đan xen, hỗ trợ nhau cùng
phát triển, luôn luôn tương tác với nhau, thâm nhập vào nhau, sinh thành ra
nhau, giáo viên thể hiện vai trò chủ đạo hướng học sinh vào những hoạt động
có mục đích và nội dung cụ thể.

13


- Mỗi hành động thao tác của giáo viên được nối tiếp bằng các hành
động, thao tác của học sinh, nhờ sự nối tiếp đó mà hoạt động dạy và hoạt
động học được được kết hợp nhuần nhuyễn với nhau. Tuy nhiên hai hoạt
động này phải được diễn ra trong môi trường kinh tế – xã hội với những
hoàn cảnh, tình huống và thời gian nhất định và được kiểm tra đánh giá kết
quả cụ thể.
- Hoạt động dạy và hoạt động học có mối quan hệ chặt chẽ với nhau,
thể hiện ở mối quan hệ tương tác giữa các thành tố: mục tiêu, nội dung,
phương pháp của hoạt động dạy và hoạt động học.

- Phân tích mối quan hệ giữa hoạt động dạy và hoạt động học, chúng ta
có thể đi đến kết luận: Hoạt động học, trong đó có hoạt động nhận thức của
học sinh có vai trò quyết định kết quả dạy học. Để hoạt động học có kết quả
thì trước tiên chúng ta phải coi trọng vai trò người giáo viên, giáo viên phải
xuất phát từ lôgíc của khái niệm khoa học, xây dựng công nghệ dạy học, tổ
chức tối ưu hoạt động cộng tác của dạy và học, thực hiện tốt các chức năng
của dạy cũng như của học, đồng thời bảo đảm mối liên hệ với học sinh
thường xuyên, bền vững. Vì vậy, muốn nâng cao mức độ khoa học của việc
dạy học ở trường phổ thông thì người hiệu trưởng phải đặc biệt chú ý hoàn
thiện hoạt động dạy của giáo viên; hỗ trợ cho họ trong quá trình dạy sẽ hình
thành và phát triển ở học sinh các phương pháp, cách thức phát hiện lại các
thông tin học tập. Đây là khâu cơ bản để tiếp tục hoàn thiện tổ chức hoạt động
học của học sinh. [ 38; tr.30]
1.2.2. Khái niệm tích hợp
Tích hợp (tiếng Anh: Integration) có nguồn gốc từ tiếng Latinh, với
nghĩa xác lập lại cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất trên cơ sở những bộ
phận riêng lẻ. [ Theo từ điển tiếng Anh- Anh]

14


Integration (n)/ integrate (v) trong tiếng Anh có nghĩa là hợp lại thành
một hệ thống thống nhất, sự bổ sung thành thể thống nhất, sự hợp nhất, sự hòa
hợp với môi trường, (tiếng Anh – Mỹ còn có nghĩa sự hòa hợp chủng tộc, sự
mở rộng cho mọi chủng tộc).
Trong tiếng Việt, tích hợp được ghép từ hai từ tích và hợp. Tích: (danh
từ) là kết quả của phép nhân; (động từ): dồn góp từng ít cho thành số lượng
đáng kể Hợp:(danh từ): tập hợp mọi phần tử của các tập hợp khác; (động từ):
gộp chung; (tính từ): không mâu thuẫn, đúng với đòi hỏi. Tích hợp: lắp ráp,
kết nối các thành phần của một hệ thống theo quan điểm tạo nên một hệ thống

toàn bộ. [37; tr 981)
“Tích hợp giáo dục là quá trình học sinh dưới sự chỉ đạo của giáo viên
thực hiện việc chuyển đổi liên tiếp các thông tin từ ngôn ngữ của một môn
học sang ngôn ngữ môn học khác mà nhờ quá trình đó học sinh nắm vững
kiến thức, hình thành khái niệm, phát triển các phẩm chất cá nhân”.[8; tr.45]
“Tích hợp là sự kết hợp một cách hữu cơ, có hệ thống các kiến thức
(khái niệm) thuộc các môn học khác nhau thành một nội dung thống nhất, dựa
trên cơ sở các mối liên hệ về lí luận và thực tiễn được đề cập trong các môn
học đó”. [6; tr.7]
Như vậy, tích hợp có thể hiểu là sự kết hợp, sự hợp nhất, sự hòa nhập
các bộ phận, các phần tử khác nhau thành một thể thống nhất thường được thể
hiện ở các khía cạnh sau:
- Tích hợp nhiều kĩ năng trong một môn học.
- Tích hợp kiến thức các môn học khác qua môn học đang dạy.
- Tích hợp chương trình chính khoá và ngoại khoá.
- Tích hợp kiến thức lí thuyết và thực tiễn.
- Tích hợp những kiến thức, kĩ năng, thái độ cần được dạy trong tất cả
các môn học, bao gồm khả năng sử dụng ngôn ngữ, tình cảm với gia đình, quê

15


hương, đất nước, những hiểu biết cơ bản về môi trường, khoa học, năng lực
suy nghĩ và năng lực tìm tòi, nghiên cứu…
1.2.3. Dạy học theo hướng tích hợp
Theo Từ điển Giáo dục học: Dạy học tích hợp là hành động liên kết các
đối tượng nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh
vực khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy học.
Dạy học tích hợp là hoạt động dạy học đòi hỏi nhiều sự đầu tư của GV
cho mỗi bài dạy, không chỉ về kiến thức, về PP mà còn cả về hoạt động tìm

hiểu HS. GV cần biết HS đã được trang bị những kiến thức gì trước khi học
một bài cụ thể, HS cần được học cái gì trong bài học này, làm thế nào để HS
có thể hứng thú với kiến thức mới ấy, phương pháp GV đưa ra có phù hợp với
đối tượng HS chưa...
Về mặt nội dung, dạy học tích hợp cần bắt đầu từ việc dạy những kiến
thức cơ bản nhất và hữu dụng nhất. Kiến thức dù ở thời đại nào cũng sẽ nhanh
chóng trở nên lạc hậu nếu không được thường xuyên bổ sung cập nhật, trong
khi đó thời gian HS học trong nhà trường phổ thông lại có hạn cho nên nhà
trường không thể dạy HS theo lối “nhồi nhét” kiến thức. Việc trang bị cho HS
những kiến thức cơ bản và cùng với nó là PP học tập khoa học là rất cần thiết
để giúp HS có khả năng tự học, tự làm giàu thêm tri thức của bản thân.
Về mặt PP, dạy học tích hợp dựa trên cơ sở vận dụng những gì HS đã
biết để hướng dẫn HS tiếp cận một kiến thức mới, tức là dạy HS cách chiếm
lĩnh kiến thức. Muốn khơi gợi được thái độ học tập chủ động của HS, GV cần
tạo ra được những vấn đề có sự mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái chưa biết,
sau đó dẫn dắt HS tìm câu trả lời cho cái chưa biết. Khi tham gia vào hoạt
động học tập, HS cùng lúc phải thực hiện nhiều thao tác: quan sát, phân tích,
nêu nhận xét…và nhiều kĩ năng như: cách ứng xử khi làm việc với tập thể,
cách tranh luận, bày tỏ ý kiến, huy động kiến thức đã biết về môn học hoặc

16


những kiến thức có liên quan để giải quyết vấn đề. Còn GV có vai trò là
người hướng dẫn, điều chỉnh, nhận xét để giúp HS nhận ra vấn đề (về kiến
thức, về cách thức làm việc, về thái độ cần có khi tham gia thảo luận…).
1.2.4. Tổ chức hoạt động dạy học theo hướng tích hợp
1.2.4.1. Dạy và học qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh.
Trong phương pháp dạy học tích cực, người học - đối tượng của hoạt
động "dạy", đồng thời là chủ thể của hoạt động "học" - được cuốn hút vào

các hoạt động học tập do giáo viên tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự khám
phá những điều mình chưa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức
đã được giáo viên sắp đặt. Được đặt vào những tình huống của đời sống thực
tế, người học trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề
đặt ra theo cách suy nghĩ của mình, từ đó nắm được kiến thức kĩ năng mới,
vừa nắm được phương pháp "làm ra" kiến thức, kĩ năng đó, không rập theo
những khuôn mẫu sẵn có, được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo.
Dạy theo cách này thì giáo viên không chỉ giản đơn truyền đạt tri thức
mà còn hướng dẫn hành động. Chương trình dạy học phải giúp cho từng học
sinh biết hành động và tích cực tham gia các chương trình hành động của
cộng đồng.
1.2.4.2. Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học.
Phương pháp tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho học
sinh không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một
mục tiêu dạy học. Trong xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh - với sự bùng nổ
thông tin, khoa học, kĩ thuật, công nghệ phát triển như vũ bão - thì không thể
nhồi nhét vào đầu óc học sinh khối lượng kiến thức ngày càng nhiều. Phải
quan tâm dạy cho học sinh phương pháp học ngay từ bậc tiểu học và càng lên
bậc học cao hơn càng phải được chú trọng.

17


Trong các phương pháp học thì cốt lõi là phương pháp tự học. Nếu rèn
luyện cho người học có được phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học
thì sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con người,
kết quả học tập sẽ được nhân lên gấp bội. Vì vậy, ngày nay người ta nhấn
mạnh mạnh hoạt động học trong quá trình dạy học, nỗ lực tạo ra sự chuyển
biến từ học tập thụ động sang tự học chủ động, đặt vấn đề phát triển tự học
ngay trong trường phổ thông, không chỉ tự học ở nhà sau bài lên lớp mà tự

học cả trong tiết học có sự hướng dẫn của giáo viên.
1.2.4.3. Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác.
Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tư duy của học sinh không
thể đồng đều tuyệt đối thì khi áp dụng phương pháp tích cực buộc phải chấp
nhận sự phân hóa về cường độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là
khi bài học được thiết kế thành một chuỗi công tác độc lập.
Áp dụng phương pháp tích cực ở trình độ càng cao thì sự phân hóa này
càng lớn. Việc sử dụng các phương tiện công nghệ thông tin trong nhà trường
sẽ đáp ứng yêu cầu cá thể hóa hoạt động học tập theo nhu cầu và khả năng
của mỗi học sinh.
Tuy nhiên, trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều
được hình thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân. Lớp học là môi
trường giao tiếp thầy – trò; trò - trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá
nhân trên con đường chiếm lĩnh nội dung học tập. Thông qua thảo luận, tranh
luận trong tập thể, ý kiến mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ,
qua đó người học nâng mình lên một trình độ mới. Bài học vận dụng được
vốn hiểu biết và kinh nghiệm sống của người thầy giáo.
Trong nhà trường, phương pháp học tập hợp tác được tổ chức ở cấp
nhóm, tổ, lớp hoặc trường. Được sử dụng phổ biến trong dạy học là hoạt
động hợp tác trong nhóm nhỏ 4 đến 6 người. Học tập hợp tác làm tăng hiệu

18


quả học tập, nhất là lúc phải giải quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện
thực sự nhu cầu phối hợp giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung.
Trong hoạt động theo nhóm nhỏ sẽ không thể có hiện tượng ỷ lại; tính cách
năng lực của mỗi thành viên được bộc lộ, uốn nắn, phát triển tình bạn, ý thức
tổ chức, tinh thần tương trợ. Mô hình hợp tác trong xã hội đưa vào đời sống
học đường sẽ làm cho các thành viên quen dần với sự phân công hợp tác

trong lao động xã hội.
Trong nền kinh tế thị trường đã xuất hiện nhu cầu hợp tác xuyên quốc
gia, liên quốc gia; năng lực hợp tác phải trở thành một mục tiêu giáo dục mà
nhà trường phải chuẩn bị cho học sinh.
1.2.4.4. Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò.
Trong dạy học, việc đánh giá học sinh không chỉ nhằm mục đích nhận
định thực trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều
kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy.
Trước đây, giáo viên giữ độc quyền đánh giá học sinh. Trong phương
pháp tích cực, giáo viên phải hướng dẫn học sinh phát triển kĩ năng tự đánh
giá để tự điều chỉnh cách học. Liên quan với điều này, giáo viên cần tạo điều
kiện thuận lợi để học sinh được tham gia đánh giá lẫn nhau. Tự đánh giá đúng
và điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất cần cho sự thành đạt trong
cuộc sống mà nhà trường phải trang bị cho học sinh.
Theo hướng phát triển các phương pháp tích cực để đào tạo những con
người năng động, sớm thích nghi với đời sống xã hội, thì việc kiểm tra, đánh
giá không thể dừng lại ở yêu cầu tái hiện các kiến thức, lặp lại các kĩ năng đã
học mà phải khuyến khích trí thông minh, óc sáng tạo trong việc giải quyết
những tình huống thực tế.
Với sự trợ giúp của các thiết bị kĩ thuật, kiểm tra đánh giá sẽ không còn
là một công việc nặng nhọc đối với giáo viên, mà lại cho nhiều thông tin kịp
thời hơn để linh hoạt điều chỉnh hoạt động dạy, chỉ đạo hoạt động học.

19