CƠ sở lý LUẬN QUẢN lý HOẠT ĐỘNG GIÁO dục kỹ NĂNG hợp tác CHO học SINH TRUNG học cơ sở

CƠ SỞ LÝ LUẬN QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO
DỤC KỸ NĂNG HỢP TÁC CHO HỌC SINH TRUNG
HỌC CƠ SỞ


Tổng quan về nghiên cứu vấn đề
Các nghiên cứu trên thế giới
Dạy học hợp tác là ý tưởng đã có từ rất lâu đời. Người
Do Thái cho rằng muốn học một điều gì cũng cần phải hợp
tác với nhau, để lĩnh hội được nội dung kinh Talmud mỗi
người học phải có 3 thứ: một bản kinh Talmud, một thầy dạy
và một bạn học.
Ngay từ đầu thế kỷ thứ nhất, Marco Fabio Quintilian cho
rằng người học sẽ có rất lợi nếu biết nói những điều mình hiểu
cho người khác cùng hiểu. Đến thế kỷ thứ XVII, Jan Amôt
Komenxki (1592 - 1670) tin rằng học sinh sẽ học tốt từ việc
dạy cho bạn bè và học từ bạn bè của mình... Các nhà giáo dục
tiên tiến đều đã nói đến lợi tích của việc HTHT, HS học với
nhau, giúp đỡ lẫn nhau, từ đó tạo ra một môi trường học tập
thuậnlợi.
Cuối thế kỷ XIII đầu thế kỷ XIV, Reverend Bebel và
Joseph Lancaster người Anh đã tổ chức dạy học theo nhóm
nhỏ, họ chia học sinh thành từng nhóm để hoạt động. Thông
qua hoạt động nhóm, người học cùng nhau trao đổi, chia sẻ,


giúp nhau tìm hiểu, khám phá vấn đề và thu được kết quả học
tập tốt.
Ý tưởng HTHT được nhanh chóng đưa từ Anh sang Mỹ
và đã nhận được sự hưởng ứng, phát triển rộng rãi bởi những
nhà giáo dục tiên phong như John Dewey, Roger Parker,

Morton Deutch... Họ đề cao khía cạnh xã hội của việc học tập
và cũng nâng cao vai trò của nhà giáo trong việc giáo dục học
sinh một cách dânchủ.
J. Dewey cho rằng muốn học cách cùng chung sống
trong xã hội thì người học phải được trải nghiệm trong cuộc
sống hợp tác ngay từ trong nhà trường. Cuộc sống trong lớp
học là quá trình dân chủ hoá trong một thế giới vi mô và học
tập phải có sự hợp tác giữa các thành viên trong lớp học. Bối
cảnh nền giáo dục nước Mỹ thế kỷ XVIII có sự cạnh tranh
không lành mạnh có hiện tượng kỳ thị, phân biệt chủng tộc
trong giáo dục. Năm 1806 ở New York (Mỹ) thành lập trường
Lancaster bắt đầu vận dụng tư tưởng giáo dục hợp tác. Tư
tưởng này nhanh chóng phát triển rộng khắp nước Mỹ.
Đầu thế kỷ XIX, các trường công ở Mỹ đề cao việc
HTHT nhằm đảm bảo cho những học sinh có nguồn gốc khác


nhau cùng học trong một trường để trở thành “người dân
Mỹ”. “Ngôi nhà lớp học” là nơi giáo viên dạy những học sinh
có nguồn gốc khác nhau cùng hợp tác trong họctập.
Trong thời gian từ năm 1930 đến 1940, nhà tâm lí học xã
hội Kurt Lewin đã nghiên cứu hành vi của các nhà lãnh đạo
và thành viên trong các nhóm dân chủ. Ông nhấn mạnh đến
tầm quan trọng của cách cư xử trong nhóm và xây dựng lý
thuyết cơ sở về HTHT. Sau đó, Morton Deutsch đã phát triển
lí luận về hợp tác và cạnh tranh trên cơ sở “Những lí luận nền
tảng” của Lewin. Năm 1940, Morton Deutsch đưa ra lí thuyết
về các tình huống hợp tác và cạnhtranh.
Cuối những năm 60 của thế kỷ XX, xã hội Mỹ phát động
phong trào phản đối phân biệt chủng tộc trên quy mô lớn. Từ

đó, nhiều nhà giáo dục cũng bắt đầu tìm kiếm những con
đường giáo dục để cải thiện quan hệ chủng tộc trong môi
trường lớp học.
Trong những năm 70 của thế kỷ XX nhiều nhà nghiên
cứu đã thành lập nhóm “nghiên cứu hành động” để thiết kế
các phương pháp sư phạm trên cơ sở các mối quan hệ tương
tác giữa các cá nhân trong lớphọc.


Tại hội nghị quốc tế đầu tiên về HTHT tại Israel vào năm
1979, David Johnson; Elliot Aronson; Richard Schmuck và
Larry Sherman đã đưa ra giải pháp “Hợp tác học tập”. Họ đã
trình bày bản chất, đặc điểm, cấu trúc, nguyên tắc của HTHT,
học tập cá nhân, học tranh đua và đã chỉ ra ưu, nhược điểm của
từng cấu trúc của HTHT. Đặc biệt, chỉ rõ muốn học tập tốt học
sinh phải có KNHTHT đồng thời chứng minh rằng HTHT góp
tích cực vào sự hội nhập giữa học sinh da đen và da trắng.
Nổi bật, các nhà nghiên cứu như: Johnson (et al, 1981);
Sharan (1990); Slavin (1995) là đã chỉ ra 5 yếu tố chính trong
cấu trúc DHHT: Sự phụ thuộc lẫn; Trách nhiệm cá nhân;
Tương tác mặt đối mặt; Nhóm không đồng nhất; Kỹ năng xã
hội.
Tính đến năm 1992, nghiên cứu việc giảng dạy và học
tập hợp tác đã thực hiện trên 200 trường đại học và cao đẳng.
Astin đã rút ra kết luận rằng: sự tương tác giữa người học với
nhau và giữa người dạy với người học là những cơ sở rõ ràng
nhất để có thể dự đoán được những thay đổi tích cực về quan
điểm nhận thức trong HS đại học và cao đẳng.

DH theo hướng HTHT bắt đầu phát triển mạnh từ thập
kỷ 70 của thế kỷ XX rộng khắp trên thế giới. Ở Liên xô (cũ),
tư tưởng chủ đạo của HTHT làm cho HS thích học, nhận thấy
niềm vui trong học tập và tạo không khí học tập thoải mái.
Đại diện cho trường phái này là Amonashvily S. A.; Shatalov
V. F.; Shchetimin M. P.; Ivanov I. P.
Ở Trung Quốc có các đại diện như: Sheng Qun Li và
Zheng Shu Zhen; Ngô Văn Bội; Vương Thản... cho rằng
DHHT giúp phát triển KNHTHT, tạo ra sự bình đẳng, hài hoà
trong sự phát triển của HS.
Như vậy, từ các nghiên cứu ở khu vực khác nhau trên thế
giới cho thấy về tên gọi có đôi chút khác nhau nhưng nội hàm
DHHT đều lấy quan hệ hợp tác nhóm giữa HS với HS làm
trung tâm để phát triển các mối quan hệ hợp tác giữa con
người với con người; vừa là mục tiêu, vừa là điều kiện, vừa là
môi trường của DH có hiệu quả.
- Các nghiên cứu ở Việt Nam
Ở Việt Nam tư tưởng học tập hợp tác cũng đã có từ rất lâu
đời, ông cha ta có câu “học thầy không tày học bạn”, điều này
cho thấy lợi ích của việc học tập từ bạn bè. DH hợp tác nhóm


diễn ra dưới nhiều hình thức khác nhau như: nhóm tự quản,
nhóm đôi bạn cùng tiến, nhóm ngoại khóa, nhóm sinh hoạt
câu lạc bộ... Vào những năm 70, phong trào học tập nhóm đã
phát triển mạnh và có những kết quả tốt. Tuy nhiên, thời gian
đó DHHT là phong trào tự phát, chưa có cơ sở khoa học vững
chắc nên dần dần lắngxuống.
Những năm gần đây, với xu thế đổi mới PPDH theo
hướng tích cực hóa hoạt động của học sinh, cùng với trào lưu

hội nhập quốc tế, các nhà nghiên cứu đã nhận thấy cần phải tổ
chức cho học sinh học tập hợp tác theo nhóm.
Đã có công trình nghiên cứu đề tài cấp bộ “Cải tiến tổ
chức hoạt động giáo dục theo phương thức hợp tác” [4]do
Nguyễn Thanh Bình chủ nhiệm đã làm rõ khái niệm DHHT
và vận dụng mô hình học tập hợp tác ở trườngTHCS.
Nguyễn Hữu Châu trong cuốn “Những vấn đề cơ bản về
chương trình và quá trình dạy học” đã đề cập đến DHHT chỉ
ra DHHT là sử dụng nhóm nhỏ để học sinh làm việc cùng
nhau nhằm phát huy tối đa kết quả học tập của bản thân. Ông
cho rằng: HTHT phức tạp hơn học cá nhân, các thành viên
phải biết đưa ra quyết định, xây dựng lòng tin, giải quyết mâu


thuẫn và khẳng định rèn kỹ năng học cá nhân, học tranh đua,
học tập hợp tác trở thành một mục tiêu kép trong dạy học[6].
Đặng Thành Hưng (2002) trong cuốn “Dạy học hiện đại
- lý luận, biện pháp, kỹ thuật”[14] trên cơ sở khái quát các
công trình nghiên cứu của Slavin R.; Davison N.; Johnson D.
W.; Johnson R. T. đã đưa ra khái niệm nhóm hợp tác so sánh
với kiểu học tranh đua và học cá nhân, chỉ ra tầm quan trọng
KNHTHT và các nguyên tắc đảm bảo cho DHHT thành công.
Tiếp đến trong một số bài báo như: “Hệ thống kĩ năng học tập
hiện đại” “Nhận diện và đánh giá kĩ năng”..., tác giả Đặng
Thành Hưng đã chỉ ra hệ thống các kỹ năng học tập trong môi
trường hiện đại. Thông qua hệ thống kỹ năng học tập, tác giả
cho thấy học tập chính là thiết lập các mối quan hệ tích cực,
cùng nhau chia sẻ và giải quyết các vấn đề... Đây chính là
những KNHTHT được tác giả nhận diện trong môi trường học
tập hiện đại.

Ngô Thị Thu Dung (2002): “Cơ sở khoa học của việc rèn
KN học theo nhóm cho học sinh tiểu học bằng phương pháp
dạy học theo nhóm”[9], dựa trên cách tiếp cận hoạt động, quan
sát quá trình học hợp tác nhóm của học sinh tiểu học đã đưa ra
18 kỹ năng hợp tác cần rèn luyện.


Ngoài ra các bài viết của Nguyễn Kim Quý (2003) “Một
số kết quả về việc áp dụng phương pháp dạy học cộng
tác”[25], Nguyễn Thị Hồng Nam (2003) “Tổ chức hoạt động
hợp tác trong học tập theo hình thức thảo luận nhóm”[22], Vũ
Thị Minh Hằng (2003) “Áp dụng dạy học hợp tác trong dạy
học toán ở tiểu học”. Nguyễn Bá Kim (2006) trong “PPDH
môn toán”[19] nhận định thông qua hoạt động nhóm, học sinh
cùng hoàn thành những công việc mà một mình không thể tự
hoàn thành được trong một thời gian nhất định. Trong HTHT
theo nhóm, học sinh có cơ hội bộc lộ, thể hiện mình về mặt
giao tiếp; làm việc hợp tác; học hỏi lẫn nhau; đem lại bầu
không khí đoàn kết, giúp đỡ, tin tưởng lẫn nhau... và có cơ hội
rèn luyện, phát triển những KNđó.
Thái Duy Tuyên (2008) trong cuốn “Phương pháp dạy
học truyền thống và đổi mới”[28] đã đi sâu nghiên cứu DHHT
nhóm và xem đây là một trong những PPDH hiện đại nhằm
phát huy tính tích cực học tập của học sinh. Ông đã chỉ rõ
khái niệm, tầm quan trọng của DHHT, những ưu nhược điểm
của học hợp tác, những tính chất cơ bản của sự hợp tác trong
học tập... Theo ông, KNHTHT là một loại KN quan trọng đối
với con người cũng như đối với học sinh, bởi vì hầu hết các

mối quan hệ của con người đều là hợp tác. Mọi KN có liên
quan tới cá nhân, nhóm và tổ chức đều được coi là kỹ năng
hợp tác.
Những năm gần đây đã có một số luận án tiến sĩ nghiên
cứu về dạy học theo nhóm: Trần Duy Hưng (2000) với đề tài
“Tổ chức dạy học cho học sinh trung học cơ sở theo nhóm
nhỏ”[13] đã đưa ra những vấn đề lý luận DH theo thóm nhỏ ở
trung học cơ sở, Lê Văn Tạc (2005) với đề tài “Dạy học hoà
nhập cho trẻ khiếm thính theo phương thức hợp tác nhóm” đã
đi sâu làm rõ những vấn đề lý luận về học hợp tác nhóm theo
hình thức dạy học hoà nhập cho trẻ khiếm thính [29]. Hoàng
Lê Minh (2007) “Tổ chức dạy HHT trong môn toán ở trường
trung học phổ thông” [21], đã hệ thống hóa một số vấn đề lí
luận và vận dụng DHHT trong môn toán ở trường trung học
phổ thông. Nguyễn Triệu Sơn (2007) “Phát triển khả năng
học hợp tác cho HSSP Toán một số trường đại học miền núi
nhằm nâng cao chất lượng của người được đào tạo” [26], đã
đề xuất biện phát phát triển khả năng HHT cho HSSP Toán ở
một số trường đại học miền núi. Phan Văn Tỵ (2009) “Vận
dụng dạy HHT trong dạy học các môn xã hội và nhân văn ở
đại học quân sự” [30], đã nghiên cứu, đề xuất quy trình tổ


chức các giờ lên lớp, giờ xêmina, giờ tự học các môn khoa
học xã hội và nhân văn ở trường đại học quân sự theo kiểu
DHHT. Nguyễn Thành Kỉnh (2010) “Phát triển kỹ năng dạy
học hợp tác cho giáo viên THCS” [20], đã nghiên cứu bản
chất của DHHT và đề xuất một số biện pháp phát triển KN
dạy học hợp tác cho giáo viên THCS thông qua hoạt động bồi
dưỡng chuyên môn. Nguyễn Thị Quỳnh Phương (2012) "Rèn

luyện kỹ năng học hợp tác cho HS ĐHSP trong hoạt động
nhóm" [23] và Nguyễn Thị Thuý Hạnh (2012) "Kỹ năng học
hợp tác của sinh viên sư phạm" [16], đã đi sâu nghiên cứu về
dạy học theo nhóm, xác định được hệ thống KNHTHT cần
rèn cho HS Đại học sư phạm, Cao đẳng sư phạm và cơ sở
khoa học của rèn luyệnKNHTHT...
- Một số khái niệm cơ bản
- Quản lý và quản lý giáo dục.
- Quản lý
Từ khi xã hội loài người được hình thành, hoạt động tổ
chức, quản lý đã được quan tâm. Hoạt động quản lý bắt nguồn
từ sự phân công lao động nhằm đạt được hiệu quả cao hơn.
Đó là hoạt động giúp cho người đứng đầu tổ chức phối hợp sự


nổ lực của các thành viên trong nhóm, trong cộng đồng nhằm
đạt được mục tiêu đề ra.
Có nhiều cách nhìn khác nhau về khái niệm quản lý:
Theo Warren Bennis, một chuyên gia nổi tiếng về nghệ
thuật lãnh đạo đã từng nói rằng: “Quản lý là một cuộc thử
nghiệm gắt gao trong cuộc đời mỗi cá nhân, và điều đó sẽ mài
giũa họ trở thành các nhà lãnh đạo”.
Theo Haror Koontz, quản lý là một hoạt động thiết yếu
đảm bảo sự phối hợp nỗ lực của các cá nhân nhằm đạt đến
mục tiêu tổ chức nhất định.
Theo Mariparker Follit (1868 - 1933), nhà khoa học
chính trị, nhà triết học Mỹ thì: “Quản lý là một nghệ thuật
khiến công việc được thực hiện thông qua người khác”.
Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang: “Quản lý là tác động
có mục đích, có kế hoạch của chủ thể quản lý đến tập thể của

những người lao động (nói chung là khách thể quản lý ) nhằm
thực hiện được những mục tiêu dự kiến”.
Trong cuốn “Khoa học Tổ chức và Quản lý”, tác giả
Đặng Quốc Bảo quan niệm: “Quản lý là một quá trình lập kế


hoạch, tổ chức, hướng dẫn và kiểm tra những nỗ lực của các
thành viên trong một tổ chức và sử dụng các nguồn lực của tổ
chức để đạt được những mục tiêu cụ thể”.
Theo các thuyết quản lý hiện đại thì: “Quản lý là quá
trình làm việc với và thông qua những người khác để thực
hiện các mục tiêu của tổ chức trong một môi trường luôn biến
động”.
Từ các định nghĩa được nhìn nhận từ nhiều góc độ,
chúng ta thấy rằng tất cả các tác giả đều thống nhất về cốt lõi
của khái niệm quản lý, đó là trả lời câu hỏi; Ai quản lý? (Chủ
thể quản lý); Quản lý ai? Quản lý cái gì? (Khách thể quản lý);
Quản lý như thế nào? (Phương thức quản lý); Quản lý bằng
cái gì? (Công cụ quản lý); quản lý để làm gì? (Mục tiêu quản
lý).
Từ đó chúng ta có thể đưa ra định nghĩa: Quản lý là sự
tác động liên tục có tổ chức, có định hướng, có mục đích, có
kế hoạch của chủ thể quản lý đến đối tượng quản lý để chỉ
huy, điều khiển, liên kết các yếu tố tham gia vào hoạt động
thành một chỉnh thể thống nhất, điều hoà hoạt động của các


khâu một cách hợp quy luật nhằm đạt đến mục tiêu xác định
trong điều kiện biến động của môi trường.
Quản lý là hiện tượng tồn tại trong mọi chế độ xã hội.

Bất kỳ ở đâu, lúc nào con người có nhu cầu kết hợp với nhau
để đạt mục đích chung đều xuất hiện quản lý. Quản lý trong
xã hội nói chung là quá trình tổ chức điều hành các hoạt động
nhằm đạt được những mục tiêu và yêu cầu nhất định dựa trên
những quy luật khách quan. Xã hội càng phát triển, nhu cầu
và chất lượng quản lý càng cao.
- Quản lý giáo dục
Quản lý giáo dục là một khoa học quản lý chuyên ngành,
người nghiên cứu trên nền tảng của khoa học quản lý nói
chung, cũng giống như khái niệm quản lý, khái niệm quản lý
giáo dục cũng có nhiều cách tiếp cận khác nhau. Ở đây chúng
tôi chỉ đề cập tới khái niệm giáo dục trong phạm vi quản lý
một hệ thống giáo dục nói chung mà hạt nhân của hệ thống đó
là các cơ sở trường học. Về khái niệm quản lý giáo dục các
nhà nghiên cứu đã quan niệm như sau:
Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang: “Quản lý giáo dục
thực chất là tác động đến nhà trường, làm cho nó tổ chức tối


ưu được quá trình dạy học, giáo dục thể chất theo đường lối
nguyên lý giáo dục của Đảng, quán triệt được những tính chất
trường THPT xã hội chủ nghĩa Việt Nam, bằng cách đó tiến
tới mục tiêu dự kiến tiến lên trạng thái chất lượng mới về
chất”.
Theo tác giả Phạm Minh Hạc: “Quản lý giáo dục là hệ
thống tác động có mục đích, có kế hoạch, hợp quy luật của
chủ thể quản lý (hệ thống giáo dục) nhằm làm cho hệ vận
hành theo đường lối và nguyên tắc giáo dục của Đảng thực
hiện được những tính chất của nhà trường XHCN Việt Nam,
mà tiêu điểm hội tụ là quá trình dạy học - giáo dục thế hệ trẻ,

đưa hệ giáo dục tới mục tiêu dự kiến tiến lên trạng thái mới về
chất”.
Quản lý giáo dục là hệ thống tác động có kế hoạch, có ý
tưởng, có mục đích của chủ thể quản lý đến đối tượng bị quản
lý.
Quản lý giáo dục là sự tác động lên tập thể giáo viên,
học sinh và các lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường,
nhằm huy động họ cùng phối hợp, tác động tham gia các hoạt
động giáo dục của nhà trường để đạt mục đích đã định.


Trên cơ sở lý luận chung ta thấy rằng thực chất của nội
dung quản lý hoạt động dạy học của giáo viên và hoạt động
học của học sinh nhằm đạt hiệu quả cao nhất trong việc hình
thành nhân cách của học sinh.
Tóm lại, “Quản lí giáo dục là hệ thống những tác động
có ý thức, hợp quy luật của chủ thể quản lí ở các cấp khác
nhau đến tất cả các khâu của hệ thống nhằm đảm bảo sự vận
hành bình thường của các cơ quan trong hệ thống giáo dục,
đảm bảo cho sự phát triển và mở rộng hệ thống cả về mặt số
lượng cũng như chất lượng”
Quản lý giáo dục vừa có những đặc điểm chung của
quản lý vừa có những đặc điểm của riêng lĩnh vực quản lý
giáo dục:
Các đặc điểm chung của quản lý :
+ Quản lý bao giờ cũng chia thành chủ thể quản lý và
đối tượng bị quản lý.
+ Quản lý bao giờ cũng liên quan đến việc trao đổi thông
tin và đều có mối liên hệ ngược.

+ Quản lý bao giờ cũng có khả năng thích nghi (luôn
biến đổi).
+ Quản lý vừa là khoa học, vừa là một nghề, vừa là một
nghệ thuật.
+ Quản lý gắn với quyền lực, lợi ích và danh tiếng.
Đặc điểm cơ bản của quản lý giáo dục.
+ Quản lý giáo dục gắn liền với việc điều hành quá trình
giáo dục đào tạo con người, đặc biệt là lao động sư phạm của
các nhà giáo.
+ Quản lý giáo dục được gắn liền với quyền lực nhà
nước trong việc điều hành, điều chỉnh các hoạt động giáo dục,
thông qua việc xây dựng, ban hành và chấp hành các văn bản
như luật, điều lệ và các qui định, qui chế chuyên môn sư
phạm.
+ Sản phẩm của giáo dục có tính đặc thù là hình thành
và phát triển nhân cách cho người học, nên quản lý giáo dục
phải chú ý phòng ngừa, ngăn chặn những sai sót trong công
việc tạo ra sản phẩm, cũng như không được phép tạo ra “phế
phẩm” trong giáo dục.


+ Quản lý giáo dục gắn liền với phát triển quan điểm
quần chúng, xã hội.
+ Quản lý giáo dục là hoạt động mang tính nhân văn sâu
sắc.
- Kĩ năng, giáo dục kĩ năng.
- Kĩ năng
Theo tác giả Hoàng Phê chủ biên cuốn từ điển “Tiếng
Việt” thì kĩ năng được hiểu là khả năng vận dụng những kiến

thức được thu nhận từ một lĩnh vực nào đó vào thực tế [ 24].
Theo tác giả Vũ Dũng chủ biên cuốn từ điển tâm lí học
thì kĩ năng được định nghĩa là năng lực vận dụng có kết quả
tri thức về phương thức hành động đã được chủ thể lĩnh hội
để thực hiện những mục tiêu tương ứng [10].
Theo quan điểm của mỗi tác giả thì có những định nghĩa
khác nhau về kĩ năng bắt nguồn từ góc độ chuyên môn khác
nhau. Khi nghiên cứu vấn đề này theo tác giả có thể chia
thành hai hướng quan niệm sau:
Quan niệm thứ nhất: Xem xét kĩ năng từ góc độ kĩ
thuật hành động


Theo PhN. Gônôboolin(1973) cho rằng: Kĩ năng là
những phương thức tương đối hoàn chỉnh của việc thực hiện
những hành động bất kì nào đó. Các hành động này được hình
thành trên cơ sở các tri thức và kĩ xảo - những cái được con
người lĩnh hội trong quá trình hành động.
Ngoài ra một số tác giả còn nhấn mạnh mặt kĩ thuật hành
động, chú trọng đến khía cạnh cách thức hành động, coi việc
nắm được cách thức hành động là có kĩ năng.
Theo V.A. Cruchetxki(1980) cho rằng: Kĩ năng là
phương thức thực hiện hoạt động - cái mà con người lĩnh hội
được.
Với tác giả Trần Trọng Thủy: Kĩ năng là mặt kĩ thuật của
hành động, con người nắm hành động tức là kĩ thuật hành
động có kĩ năng.
Theo tác giả Hà Nhật Thăng: Kĩ năng là kỹ thuật của
hành động thể hiện các thao tác của hành động.
Tóm lại theo hướng quan niệm này các tác giả cho rằng:

Kĩ năng là phương thức thực hiện hành động mà con người đã
nắm vững. Con người có kĩ năng hoạt động nào đó là người


đã nắm vững được các tri thức về hoạt động đó và thực hiện
hành động theo đúng yêu cầu của nó mà không cần tính đến
kết quả hành động
Quan điểm thứ 2: Xem xét kĩ năng từ góc độ mặt năng
lực của con người và nhấn mạnh kết quả của hành động.
Một số tác giả như X.I.Kixegof, N.Đ. Levitov, V.V.
Bôgxloxki, Tsebseva cùng quan điểm kĩ năng không chỉ đơn
thuần bao gồm mặt kĩ thuật của hành động mà còn chú trọng
tới mặt kết quả của nó trong mối quan hệ với mục đích,
phương tiện, điều kiện và cách thức tiến hành hành động. Các
tác giả xem kĩ năng như biểu hiện năng lực của nhân cách.
Theo Boogxloxki cho rằng: Kĩ năng có 2 mức độ đó là
kĩ năng sơ đẳng và kĩ năng thành thạo. Kĩ năng sơ đẳng ban
đầu là những hành động, cái được hình thành trên cơ sở của
các tri thức và kĩ xảo đó là cái được lĩnh hội từ trước.
Theo N.Đ.Levitov cho rằng: Kĩ năng là sự thực hiện một
động tác nào đó hay một hoạt động phức tạp hơn bằng cách
lựa chọn đúng đắn có chiếu cố đến những điều kiện nhất định.
Như vậy tác giả đã chú ý đến kết quả hành động, có nghĩa là


phải biết chọn cách hành động phù hợp, đúng đắn trong
khuôn khổ điều kiện cho phép.
Theo X.I Kixegof thì: “Kĩ năng là khả năng thực hiện có
hiệu quả hệ thống các hành động phù hợp với các mục đích và
điều kiện thực hiện hệ thống này”.

Hai tác giả G.G. Golubev và K.K. Platonov quan niệm: “
Kĩ năng là năng lực của con người thực hiện công việc có kết
quả với một chất lượng trong một điều kiện mới và trong
khoảng thời gian tương ứng. Kĩ năng chỉ được hình thành trên
cơ sở tri thức”.
Theo từ điển giáo dục học thì: “Kĩ năng là khả năng thực
hiện đúng hành động, hành động phù hợp với những mục tiêu
và điều kiện cụ thể tiến hành hành động ấy, cho dù đó là hành
động cụ thể hay hành động trí tuệ”.
Trong từ điển tâm lí học thì: “Kĩ năng là năng lực vận
dụng có kết quả những tri thức về phương thức hành động đã
được chủ thể lĩnh hội để thực hiện những nhiệm vụ tương
ứng”.


Mặt khác theo một số tác giả như: Nguyễn Thị Ánh
Tuyết, Nguyễn Quang Uẩn, Ngô Công Hoàn, Trần Quốc
Thành, Lê Văn Hồng thì lại cho rằng: Kĩ năng là một năng lực
của con người thực hiện một số công việc hiệu quả.
Tóm lại qua việc tìm hiểu những quan niệm về kĩ năng
từ các nhà nghiên cứu đi trước có thể nói: Kĩ năng là khả năng
thực hiện có hiệu quả một hành động hay một hoạt động nào
đó trên cơ sở nắm vững phương thức thực hiện và vận dụng
những tri thức, kinh nghiệm đã có để thực hiện hành động phù
hợp với những điều kiện nhất định.
- Giáo dục kĩ năng
Giáo dục kĩ năng có mục tiêu chính là làm thay đổi hành
vi của người học từ thói quen thụ động, có thể gây ra rủi ro,
mang lại hậu quả tiêu cực chuyển thành những hành vi mang
tính xây dựng, tích cực và có hiệu quả để nâng cao chất lượng

cuộc sống cá nhân và góp phần phát triển bền vững cho xã
hội.
Hoạt động giáo dục kĩ năng được tổ chức có mục đích,
có nội dung và theo những hình thức nhất định. Trong hoạt


động giáo dục của nhà trường thường được diễn ra hai hoạt
động chính đó là:
Hoạt động giáo dục trên lớp được tiến hành thông qua
các môn học tự chọn và bắt buộc..
Hoạt động ngoài giờ lên lớp do nhà trường phối hợp với
các lực lượng giáo dục ngoài nhà trường tổ chức.
Kĩ năng không thể được hình thành qua việc nghe giảng
và tự đọc tài liệu mà cần phải tổ chức cho học sinh tham gia
các hoạt động tương tác với giáo viên và với nhau. Việc tổ
chức các hoạt động có tính chất tương tác cao tạo cơ hội quan
trọng để giáo dục kĩ năng hiệu quả. Người học cần đặt mình
vào các tình huống cụ thể để thực hành và trải nghiệm. Người
học chỉ có kĩ năng khi được trực tiếp làm việc đó chứ không
chỉ nói về việc đó. Kinh nghiệm có được khi được các em
được hoạt động trong các tình huống đa dạng giúp các em dễ
dàng sử dụng và điều chỉnh các kĩ năng phù hợp với những
điều kiện có trong cuộc sống.
Cần phải có một quá trình để giáo dục kĩ năng. Từ nhận
thức - hình thành thái độ - thay đổi hành vi. Vì vậy nhà giáo
dục có thể tác động đến bất cứ mắt xích nào trong chu trình


trên: thay đổi thái độ dẫn đến mong muốn thay đổi nhận thức
và hành vi hành vi thay đổi kéo theo thay đổi về nhận thức và

thái độ. Đích đến cuối cùng của giáo dục kĩ năng là giúp
người học thay đổi hành vi theo hướng tích cực. Giáo dục kĩ
năng thúc đẩy người học định hướng đúng các thái độ, giá trị
và hành động của bản thân mình. Do vậy giáo dục kĩ năng cần
thực hiện ở mọi lúc mọi nơi và thực hiện càng sớm càng tốt
đối sự phát triển nhanh cách của học sinh
Đối với bậc THCS thì nội dung giáo dục kĩ năng cần
trang bị cho học sinh 10 nhóm kĩ năng sau:
Kĩ năng tự phục vụ bản thân.
Kĩ năng xác lập mục tiêu cuộc đời.
Kĩ năng quản lí thời gian hiệu quả.
Kĩ năng điều chỉnh và quản lí cảm xúc.
Kĩ năng tự nhận thức và đánh giá bản thân.
Kĩ năng giao tiếp và ứng xử.
Kĩ năng hợp tác.
Kĩ năng thể hiện tự tin trước đám đông.


Kĩ năng đối diện và ứng phó với khó khăn trong cuộc
sống.
Kĩ năng đánh giá người khác.
- Kĩ năng hợp tác.
- Hợp tác
Trong cuộc sống sự hợp tác giữa người với người được
xem là một nhu cầu tất yếu. Hợp tác giữ vai trò quan trọng đối
với sự hình thành và phát triển nhân cách của mỗi cá nhân.
Theo Nguyễn Thị Mỹ Lộc: “ Hợp tác là khi mọi người
biết làm việc chung với nhau và cùng hướng về một mục tiêu
chung. Người hợp tác thì có những lời lẽ tốt đẹp và cảm giác
trong sáng về người khác cũng như đối với nhiệm vụ”.

Theo Hoàng Phê thì: “ Hợp tác là chung sức giúp đỡ
nhau trong công việc, một lĩnh vực nào đó nhằm đạt mục đích
chung”.
Với Nguyễn Thanh Bình: “Hợp tác là những hành vi
giúp đỡ người khác, tuân thủ các cam kết hoặc cùng chung
sức hoàn thành một công việc, phối hợp với nhau ở một lĩnh
vực nào đó nhằm thực hiện một mục đích chung.