CƠ sở lí LUẬN của GIÁO dục kĩ NĂNG xã hội CHO học SINH TIỂU học QUA TRÒ CHƠI dân GIAN

CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA GIÁO DỤC KĨ NĂNG XÃ
HỘI CHO HỌC SINH TIỂU HỌC QUA TRÒ CHƠI
DÂN GIAN


Tổng quan nghiên cứu vấn đề
Nghiên cứu về và kĩ năng xã hội và giáo dục kĩ năng xã
hội
Quan niệm về KNXH đã có từ rất lâu, đôi khi nó được nhắc
đến với nhiều tên gọi khác nhau, như “chỉ số cảm giác”, “kiến thức
tiềm ẩn” và “hiểu biết về mối tương giao giữa người với người”
[83]. Từ năm 1916, mỗi người dân lao động tại Mỹ phải đảm bảo
thực hành và phải được các tổ chức công nhận là đã qua 13 kĩ năng
bắt buộc là: 1. Học cách học - phương pháp học; 2. Lắng nghe và
thấu hiểu; 3. Thuyết trình và thuyết phục; 4. Giải quyết vấn đề; 5.
Tư duy sáng tạo và hiệu quả; 6. Tinh thần tự tôn; 7. Đặt mục tiêu
và tạo động lực; 8. Phát triển cá nhân và sự nghiệp; 9. Giao tiếp
thành công; 10. Tinh thần đồng đội; 11. Đàm phán và thương lượng
thành công; 12. Đảm bảo hiệu quả tổ chức; 13. Lãnh đạo bản thân
và tổ chức [84].
Năm 1998, tổ chức UNESCO đã có những dự án dành cho
nhóm hưởng lợi là phụ nữ biết đọc, biết viết hạn chế (từ năm 19901992), năm 2000-2001 UNICEF đã hỗ trợ chương trình rủi ro, tai
nạn cho trẻ em và phụ nữ đồng bằng sông Cửu Long [dẫn theo 71,
tr.45]. Những năm đầu của thập niên 90, một số nước châu Á như:
Ấn Độ, Indonexia, Thái Lan... đã đề nghị các chương trình giáo


dục và trang bị kĩ năng như: Dạng các chuyên đề cần thiết cho
người học như: kĩ năng nghề, kĩ năng hướng nghiệp… và được
chia làm 3 nhóm chính: Nhóm kĩ năng cơ bản (các kĩ năng đọc,
viết, ghi chép.), nhóm kĩ năng chung (gồm các kĩ năng tư duy phê

phán, tư duy sáng tạo, ra quyết định, giải quyết vấn đề.) và nhóm kĩ
năng cụ thể (kĩ năng ứng xử bình đẳng giới, bảo vệ sức khỏe, nâng
cao đời sống tinh thần.) [dẫn theo 71, tr.46].
Gần đây Bộ Lao động Mỹ đã đưa ra 10 KNXH mà cá nhân
cần phải có [84]: 1) Kĩ năng giải quyết vấn đề; 2) Các kĩ năng về
nghề nghiệp - kĩ thuật; 3) Kĩ năng giao tiếp; 4) Sử dụng máy vi
tính và lập trình; 5) Kĩ năng sư phạm; 6) Kĩ năng về khoa học và
toán học; 7) Quản lí tiền bạc; 8) Quản lí thông tin; 9) Ngoại ngữ;
10) Quản trị kinh doanh.
Tại Úc các kĩ xã hội được xác định gồm: 1) Kĩ năng giao tiếp
(Communication skills); 2) Kĩ năng làm việc đồng đội (Teamwork
skills); 3) Kĩ năng giải quyết vấn đề (Problem solving skills); 4) Kĩ
năng đề xướng và mạo hiểm (Initiative and enterprise skills); 5) Kĩ
năng lập kế hoạch và tổ chức công việc (Planning and organising
skills); 6) Kĩ năng quản lí bản thân (Selfmanagement skills); 7) Kĩ
năng học tập (Learning skills); 8) Kĩ năng công nghệ
(Technological skills) [85].


Canada nhấn mạnh 6 kĩ năng sau: 1) Kĩ năng giao tiếp
(Communication); 2) Kĩ năng giải quyết vấn đề (Problem
solving); 3) Kĩ năng tư duy và hành vi tích cực (Positive attitudes
and behaviours); 4) Kĩ năng thích ứng (Adaptability); 5) Kĩ năng
làm việc với con người (Working with others); 6) Kĩ năng nghiên
cứu khoa học, công nghệ và toán (Science, technology and
mathematics skills) [85].
Anh đề nghị 6 kĩ năng quan trọng: 1) Kĩ năng tính toán
(Application of number); 2) Kĩ năng giao tiếp (Communication);
3) Kĩ năng tự học và nâng cao năng lực cá nhân (Improving own
leaming and performance); 4) Kĩ năng sử dụng công nghệ thông

tin và truyền thông (Information and communication technology);
5) Kĩ năng giải quyết vấn đề (Problem solving); 6) Kĩ năng làm
việc với con người (Working with others) [85].
Ở Singapore, việc đề cao điểm số làm cho KNXH quan trọng
bị xem nhẹ. Để khắc phục hiện tượng trên, thời gian vừa qua, các
nhà nghiên cứu đã đưa ra 10 KNXH để mở cửa thành công: 1)
Nuôi dưỡng ước mơ; 2) Kỉ luật; 3) Siêng năng; 4) Sống chan hòa;
5) Kĩ năng lãnh đạo; 6. Đứng vững sau thất bại; 7) Cư xử đúng
mực; 8) Sống có trách nhiệm; 9) Biết tha thứ; 10) Kiên nhẫn biết
chờ thời cơ [86].


Có thể thấy, các nghiên cứu về giáo dục KNXH cho HS ở
Mỹ, Canada, Úc, Anh hay ở Singapore đều hướng đến việc trang
bị cho người học hệ thống các KNXH, làm cho HS sớm có được
những KNXH cần thiết, để HS dễ dàng thích ứng vói môi trường
xã hội. Song có những khác biệt về nội dung các KNXH cụ thể
tùy theo quốc gia, các biện pháp quản lí mới chỉ dừng lại ở việc
thiết kế và giáo dục mang tính lồng ghép.
Lawrence E. Shapiro (2004) đã đưa ra hướng dẫn 101 cách
để quản lí, giáo dục để trẻ có được các KNXH với các cách thể
hiện trong giao tiếp bằng ngôn ngữ, giao tiếp phi ngôn ngữ, giao
tiếp bằng cảm xúc, sự trải nghiệm trong mối tương tác giữa bản
thân với người khác, kĩ năng giải quyết vấn đề, kĩ năng lắng nghe
và quản lí xung đột [80]. Thomas Mclntyre, nhà giáo dục người
Mỹ trong nghiên cứu công bố năm 2003 với tiêu đề “Dạy cho trẻ
những KNXH chưa ai dạy chúng”, tác giả cũng nêu lên sự cần
thiết phải dạy cho trẻ những KNXH [82].
Kay Burke Mỹ cho rằng: “Kĩ năng xã hội bao gồm các kĩ
năng tạo điều kiện cho sự tương tác thành công giữa các cá nhân.

Chúng là những công cụ không thể thiếu cho quản lí học tập hiệu
quả. Thật không may, nhiều HS đến lớp mà không có kĩ năng giao
tiếp, hoạt động nhóm, kĩ năng giải quyết xung đột trong mối quan


hệ với người khác. GV đôi khi cảm thấy rằng KNXH không phải
là một phần của chương trình giảng dạy và sẽ không giúp HS đạt
các tiêu chuẩn hoặc vượt qua các bài kiểm tra. Tuy nhiên, GV biết
cách giáo dục KNXH cho HS sẽ không mất nhiều thời gian để
giảng dạy, theo dõi, đánh giá thúc đẩy môi trường thuận lợi cho
việc học tập của HS” [83].
Những nghiên cứu trên cho thấy, giáo dục KNXH cho mọi
ngưòi, giáo dục KNXH cho HS đang được đặt ra như một nội
dung quan trọng nhằm trang bị cho mọi ngưòi các kĩ năng cần
thiết trong học tập, làm việc, giao tiếp, ứng xử và quản lí bản thân,
nhằm thích ứng vói môi trường một cách nhanh chóng và hiệu
quả.
Ở Việt Nam vấn đề giáo dục KNXH được quan tâm nhiều từ
những năm 1970. Năm 1972, UNESCO công bố “Bốn trụ cột của
giáo dục” được coi như cương lĩnh của nền giáo dục hiện đại,
trong đó trụ cột thứ nhất là học để biết; trụ cột thứ hai là học để
1àm; trụ cột thứ ba là học để tự khẳng định; trụ cột thứ tư là học
để cùng chung sống. 4 trụ cột đều tập trung vào sứ mạng của giáo
dục đối với người học. Trong các tài liệu của UNESCO giải thích
về 4 trụ cột, có đoạn nói rõ không nên hiểu việc nêu cao yêu cầu
phải đào tạo những con người có tư duy phê phán, có óc độc lập


và sáng tạo là những đòi hỏi của chủ nghĩa cá nhân mà phải thấy
rằng đó là những phẩm chất cần thiết để làm cho xã hội phát triển,

con người có các KNXH cần thiết [22].
Từ đầu những năm 90 của thế kỷ XX, Việt Nam đã quan tâm
đến giáo dục cho HS các KNXH, nhằm giúp thế hệ trẻ nhanh
chóng thích ứng với nền văn hóa của các nước trong khu vực và
trên thế giới. Năm 1996, nội dung giáo dục KNXH được thông
qua trong chương trình “Giáo dục kĩ năng sống để bảo vệ sức
khỏe và phòng chống HIV/AIDS cho thanh thiếu niên trong và
ngoài nhà trường” của UNICEF. Giai đoạn 1 của chương trình
chỉ dành cho một số đối tượng của ngành giáo dục và Hội chữ
thập đỏ. Họ được trang bị một số kĩ năng như: kĩ năng tự nhận
thức, kĩ năng giao tiếp, kĩ năng kiên định, kĩ năng đặt mục tiêu, kĩ
năng xác định giá trị... Sang giai đoạn 2 của chương trình, đối
tượng tập huấn được mở rộng và thuật ngữ kĩ năng thích ứng xã
hội được hiểu một cách rộng rãi hơn trong nội dung giáo dục sống
khỏe mạnh và an toàn [6; tr 26].
Ngày 22/8/2008, Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành Chỉ thị số
40/2008/CT-BGDĐT về việc phát động phong trào thi đua “Xây
dựng trường học thân thiện, học sinh tích cực” trong các trường
phổ thông giai đoạn 20082013 [5] và Kế hoạch số 307/KH-


BGDĐT ngày 22/7/2008 về triển khai phong trào này [7]. Phong
trào được hiển khai mạnh mẽ ở tất cả các cấp học từ mầm non cho
đến đại học với mục tiêu liên quan đến việc hình thành, rèn luyện
KNXH vói các mục tiêu cụ thể: rèn luyện kĩ năng ứng xử họp lí
các tình huống cuộc sống, thói quen và kĩ năng làm việc, sinh hoạt
theo nhóm; rèn luyện sức khỏe và ý thức bảo vệ sức khỏe, kĩ năng
phòng, chống tai nạn giao thông, đuối nước và các tai nạn thương
tiếc khác; rèn luyện kĩ năng ứng xử văn hóa, chung sống hòa bình
phòng ngừa bạo lực và các tệ nạn xã hội.

Từ năm 2001, Bộ Giáo dục và đào tạo thực hiện giáo dục kĩ
năng thích ứng xã hội cho học sinh phổ thông qua dự án “Giáo
dục sống khỏe mạnh, kĩ năng sống cho trẻ vị thành niên” với sáng
kiến và hỗ trợ của UNICEF tại Việt nam. Tham gia dự án có học
sinh THCS và trẻ em ngoài trường học ở một số tỉnh thuộc nhiều
khu vực như: Lào Cai, Lạng Sơn, Quảng Ninh, Hải Phòng, Hà
Nội, Gia lai, Kon Tum, Thành phố Hồ Chí Minh, An Giang, Kiên
Giang. Các em được rèn luyện kĩ năng thích ứng xã hội thiết thực
để ứng phó với những vấn đề ảnh hưởng đến cuộc sống an toàn,
mạnh khỏe của trẻ em: Giao tiếp với bạn bè và thầy cô, tự tin
trước tập thể, hợp tác với nhóm. Mục tiêu của dự án là hình thức
thái độ tích cực của HS đối với việc xây dựng cuộc sống khỏe về
thể chất, mạnh về tinh thần, hiểu biết về xã hội; Nâng cao nhận


thức của cha mẹ học sinh về kĩ năng thích ứng xã hội để họ chủ
động trong việc dạy kĩ năng thích ứng xã hội cho con em mình [3,
tr.37,38,43,44]. Năm 2009, Trung tâm hỗ trợ sinh viên Thành phố
Hồ Chí Minh tổ chức diễn đàn “Những kĩ năng thực hành xã hội
dành cho sinh viên” và thông qua diễn đàn này tài liệu “Những kĩ
năng thực hành xã hội dành cho sinh viên” đã được xuất bản [87].
Gần đây những nghiên cứu của Đặng Thành Hưng và Trần
Thị Tố Oanh Error: Reference source not found, Error: Reference
source not found (2014), Nguyễn Văn Hưng Error: Reference
source not found (2015) và Nguyễn Thị Hương Error: Reference
source not found (2016) đã góp phần chỉ ra bản chất chung và đặc
điểm của KNXH, các nguyên tắc và biện pháp giáo dục KNXH ở
tiểu học thông qua dự án. Đặng Thành Hưng và Trần Thị Tố Oanh
cho rằng KNXH là khái niệm chỉ những loại kĩ năng hướng tới và
được áp dụng trực tiếp (không gián tiếp qua cái gì) vào những

quan hệ, hoàn cảnh, quá trình và đời sống xã hội công cộng để
giúp cá nhân nhận thức, ứng xử, giao tiếp và thích ứng xã hội
thành công, hiệu quả ở những mức độ nhất định. Họ mô tả 3
nhóm KNXH gồm: 1/ Các kĩ năng nhận thức xã hội, 2/ Các kĩ
năng ứng xử và giao tiếp xã hội, 3/ Các kĩ năng thích ứng xã hội
Error: Reference source not found (2014).


Nghiên cứu về trò chơi dân gian và giáo dục kĩ năng xã
hội qua trò chơi dân gian cho học sinh
Sử dụng trò chơi để giáo dục và giúp phát triển một số năng
lực của người học đã được các nhà khoa học trên thế giới quan
tâm nghiên cứu như: Janet Moyles (2005) [77], D.P. Elkonin
(1984) [76], Kelvin L. Seifert và Robert J. Hoffnung (1987) [79],
Johnson, James E (1976) [78], Mullineaux, Paula Y. và Lisabeth F.
Dilalla, 2009) [81], A.N. Lêônchép (1980) [42], D. Bergen (2002)
[75], (2001) [74]... Các nghiên cứu đã phân tích việc sử dụng trò
chơi trong dạy học nhằm tích cực hoá học tập và làm cho việc học
có hiệu quả. Trẻ em không chỉ học qua bài lớp mà còn học trong
trò chơi. Chơi với trẻ vừa là học, vừa là lao động, vừa là hình thức
tự giáo dục nghiêm túc.
Vào những năm 40 của thế kỷ XIX, một số nhà giáo dục Nga
như P.A.Bexônôva, O.P.Seia, V.I. Đalia, E.A.Pokrôvxki... đã đánh
giá cao vai trò giáo dục đặc biệt là tính hấp dẫn của TCDG Nga
đối với trẻ mẫu giáo. E.A.Pokrôvxki đã chỉ ra nguồn gốc và tính
hấp dẫn đặc biệt của TCDG, đó là những trò chơi thuộc nhóm trò
chơi có luật do nhân dân sáng tác, chúng được truyền từ thế hệ
này sang thế hệ khác. Trò chơi này đa dạng về thể loại và phong
phú về nội dung. TCDG có sức hấp dẫn lạ thường với trẻ em bởi

lẽ, chúng làm thoả mãn nhu cầu chơi, nhu cầu nhận thức và nhu
cầu xã hội của trẻ em [dẫn theo 39; tr. 6, 18].
Ở Châu Á với các nước như Trung Quốc, Ấn Độ, Nhật Bản,
Mianma, Triều Tiên, Malaixia… người lớn cũng đã sưu tầm các
TCDG, đặc biệt là TCDG mang tính trí tuệ như “trò chơi tang”,
“trò chơi uẩn” chơi với vật liệu thiên nhiên, các TCDG như: “Oan,
tu, Dum”, “ Gauy, Ba uy, Bo”, “ Chạy đến nhà”... nhằm mục đích
giáo dục mở rộng sự hiểu biết về thế giới xung quanh và giúp trẻ
rèn luyện các kĩ năng.
Nghiên cứu về trò chơi và sử dụng trò chơi trong quá trình
giáo dục cũng được nhiều nhà khoa học trong nước quan tâm
nghiên cứu. Đặng Thành Hưng [26], [27], khi nghiên cứu về trò
chơi trong dạy học như là một trong các kĩ thuật dạy học, đã phân
tích mối quan hệ giữa sự chơi - hoạt động chơi và trò chơi. Trên
cơ sở phân tích các mối quan hệ giữa công việc, chơi và hoạt động
chơi trong đời sống con người, ông đã làm rõ các khái niệm trò
chơi dạy học, trò chơi giáo dục, phân loại trò chơi dạy học, phân
tích các chức năng dạy học của trò chơi, đồng thời chỉ ra những
vấn đề cơ bản của trò chơi, sử dụng trò chơi trong giáo dục và dạy
học trên cơ sở tiếp cận phân loại trò chơi theo hướng: tiếp cận về
văn hoá, tiếp cận lịch sử, tiếp cận tâm lí và tiếp cận chức năng.


Thái Duy Tuyên (1998) cho rằng “Trò chơi nhận thức là một
trong những phương pháp kích thích hoạt động nhận thức và ngày
càng sử dụng rộng rãi. Nó không những quan trọng đối với trẻ em
mà còn cần thiết cho cả người lớn nữa”. Trên cơ sở phân tích đặc
điểm của hoạt động vui chơi, ông cho rằng: chơi là một dạng hoạt
động, mang đầy đủ tính chất như bất cứ hoạt động xã hội nào khác

(tính mục đích, định hướng, ý thức, ...), nó luôn thay đổi cùng với
sự phát triển của xã hội và của chính các em. Tính chất đặc biệt
của chơi là tính tự do, tự lực, tự tổ chức, sáng tạo và giàu cảm xúc
của người chơi. Ông cũng đã đưa ra một số nguyên tắc, qui trình
sáng tạo trò chơi, cách sử dụng trò chơi trong quá trình giáo dục
đạt kết quả tốt nhất [69].
Nhiều luận án bàn về trò chơi ở mẫu giáo, nghiên cứu theo
hướng sử dụng trò chơi học tập để phát triển trí tuệ và nhận thức,
rèn luyện vận động thể chất, giáo dục hành vi giao tiếp, giáo dục
khoa học, giáo dục toán học, giáo dục ngôn ngữ, phát triển trí tuệ
v.v... Đó là những luận án của Trần Thị Ngọc Trâm [68], Nguyễn
Thị Hoà [23], Lê Bích Ngọc [49], Trương Thị Xuân Huệ [25],
Phan Thị Lan Anh [1], Trần Văn Tính [66]. Ở tiểu học, nghiên cứu
sử dụng trò chơi theo hướng giáo dục đạo đức, giáo dục toàn diện
các mặt nhân cách của trẻ, chẳng hạn những luận án của Hà Thị
Kim Linh [43] về sử dụng trò chơi dân gian nhằm giáo dục đạo


đức cho học sinh tiểu học miền núi Đông Bắc, của Đỗ Thị Minh
Chính [9] nghiên cứu, ứng dụng trò chơi - đồng dao người Việt
cho trẻ em mầm non và tiểu học, của Bùi Thị Lâm [41]; nghiên
cứu về giáo dục kĩ năng học hợp tác cho học sinh lớp 4 - 5 qua trò
chơi khoa học, của Lương Phúc Đức [16].
Việc nghiên cứu trò chơi nói chung và TCDG Việt Nam nói
riêng đã được một số nhà văn hoá, nhà giáo dục Việt Nam sưu tầm,
nghiên cứu như: Trò chơi xưa và nay của tác giả Mai Văn Muôn
(1985) [46]; Trò chơi dân gian của trẻ em Việt Nam (1992) do
nhóm tác giả Huy Hà, Hoàng Lân, Ngô Bích Luận, Phan Ngọc
Minh, Lê Bích Ngọc sưu tầm tuyển chọn và giới thiệu [19]; Trần
Hoà Bình và Bùi Lương Việt có Trò chơi dân gian trẻ em (2007)

[5], Trò chơi dân gian Việt Nam của tác giả Vũ Ngọc Khánh (2009)
[40]…Các tác giả đã giới thiệu về nguồn gốc, đặc điểm và vai trò
của TCDG với việc giáo dục và phát triển toàn diện cho thế hệ
tương lai.
TCDG phong phú, đa dạng và có ý nghĩa sâu sắc trong việc
giáo dục trẻ, đặc biệt là hình thành phát triển các kĩ năng, trong đó
có KNXH cho trẻ em và HS. Nghiên cứu theo hướng này là mối
quan tâm đặc biệt của các nhà tâm lí, giáo dục như: Nghiên cứu về
biện pháp rèn luyện kĩ năng vận dụng cơ bản cho trẻ mẫu giáo 4-5


tuổi thông qua trò chơi vận động dân gian của Nguyễn Thị Mỹ
Dung (2007) [11]; Nghiên cứu biện pháp tổ chức trò chơi dân gian
nhằm giáo dục trí tuệ cho trẻ mẫu giáo 5 tuổi học chương trình 26
tuần của Trần Thị Dung (2004) [10]; nghiên cứu về tổ chức trò
chơi dân gian nhằm giáo dục kĩ năng hợp tác cho trẻ mẫu giáo 5 6 tuổi dân tộc H'Mông, của Nguyễn Thị Hương Giang (2010)
[17]; nghiên cứu về biện pháp tổ chức trò chơi dân gian nhằm
giáo dục đạo đức cho trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi, của Nguyễn Thị Thu
Giang (2010) [18]; nghiên cứu sử dụng trò chơi dân gian nhằm
giáo dục đạo đức cho học sinh tiểu học miền núi Đông Bắc, của
Hà Thị Kim Linh (2012) [43]; về nâng cao hiệu quả tổ chức trò
chơi dân gian cho trẻ mẫu giáo ở trường mầm non, của Trương
Thị Thanh Mỹ (2013) [47]; về tổ chức trò chơi dân gian nhằm
phát triển trí tuệ cho trẻ mẫu giáo 4 - 5 tuổi, của Nguyễn Thị
Thanh Nguyệt (2009) [51]; về một số biện pháp tổ chức trò chơi
dân gian cho trẻ mẫu giáo bé nhằm nâng cao hiệu quả giáo dục thể
chất cho trẻ, của Huỳnh Kim Vui (2005) [72]; nghiên cứu tổ chức
trò chơi dân gian nhằm nâng cao hiệu quả giáo dục thể chất cho
trẻ mẫu giáo lớn (5-6 tuổi), của Trần Thị Hải Yến (2001) [73] ...
Mỗi một trò chơi không chỉ giúp trẻ được rèn luyện kĩ năng nào

đó mà còn là sự kết hợp rèn luyện nhiều kĩ năng khác nhau,... Đây
là những tài liệu có ý nghĩa thiết thực cho giáo viên trong giáo dục


học sinh
Các công trình nghiên cứu trên cho thấy, từ trước đến nay trò
chơi nói chung, TCDG nói riêng đã được chú ý trong các trường
TH Việt Nam. TCDG đã khẳng định được ý nghĩa của mình trong
việc giáo dục phát triển toàn diện nhân cách trẻ như: thể chất, trí
tuệ, đạo đức, thẩm mĩ, lao động, ngôn ngữ… các nghiên cứu về
thiết kế và sử dụng TCDG khá phong phú qua nhiều đề tài, luận án
và luận văn, song chủ yếu dành cho giáo dục mầm non, chưa có
nhiều nghiên cứu ở các cấp phổ thông, lại càng ít bàn đến TCDG.
Hiện nay, nhiều khía cạnh của hoạt động dạy học - giáo dục và
TCDG ở TH, nhất là cho HS lớp 5 chưa được nghiên cứu chuyên
biệt. Hầu như sách báo bàn nhiều về những vấn đề tâm lí học, sinh
lí vận động, phát triển nhận thức hay trí tuệ, giáo dục đạo đức v.v,
… mà ít quan tâm đến chức năng giáo dục KNXH, cũng như
những vấn đề văn hóa, xã hội và phát triển con người của TCDG.
Những khái niệm công cụ
Kĩ năng và kĩ năng xã hội
Kĩ năng
Cho đến nay đã có nhiều công trình nghiên cứu về kĩ năng
và đưa ra nhiều khái niệm khác nhau, nói chung nổi lên hai


khuynh hướng. Theo khuynh hướng thứ nhất, kĩ năng là mặt kĩ
thuật của thao tác, của hành động hay hoạt động. Đại diện cho
quan niệm này là những nghiên cứu sau:
Ph.N. Gonobolin (1973) cho rằng: “Kĩ năng là những

phương thức tương đối hoàn chỉnh của việc thực hiện những hành
động bất kì nào đó. Các hành động này được hình thành trên cơ
sở các tri thức và kĩ xảo - những cái được con người lĩnh hội
trong quá trình hoạt động" [dẫn theo 48, tr.23].
Theo V.A. Krutretxki (1980), “Kĩ năng là các phương thức
thực hiện hoạt động - cái mà con người lĩnh hội được", Trong một
số trường hợp thì kĩ năng là phương thức áp dụng tri thức vào
thực hành, con người cần phải áp dụng và sử dụng nó trong cuộc
sống, trong thực tiễn [dẫn theo 42]. Trong quá trình luyện tập,
trong hoạt động thực hành kĩ năng trở nên hoàn thiện và trong mối
quan hệ đó hoạt động của con người cũng trở nên hoàn hảo hơn
trước [dẫn theo 48, tr.24].
A.G. Kovaliov khẳng định: “Kĩ năng là phương thức thực
hiện hoạt động phù hợp với mục đích và điều kiện của hành động”
[dẫn theo 48, tr.24]. Trần Trọng Thủy cho rằng: “Kĩ năng là mặt kĩ
thuật của hành động, con người nắm được cách thức hành động tức
là có kĩ thuật của hành động, có kĩ năng” [65].


Theo khuynh hướng thứ hai, kĩ năng được hiểu là năng lực
hoặc khả năng của con người đáp ứng yêu cầu hoạt động nhất
định. N.D. Levitov cho rằng: “Kĩ năng là sự thực hiện có kết quả
một động tác nào đó hay một hoạt động phức tạp hơn bằng cách
lựa chọn và áp dụng những cách thức đúng đắn, có tính đến
những điều kiện nhất định” [dẫn theo 48, tr.31]. K.K.Platonov và
G.G.Golubev nhận định: “Kĩ năng là năng lực của người thực
hiện công việc có kết quả với chất lượng cần thiết trong những
điều kiện mới và trong khoảng thời gian tương ứng” [dẫn theo
70]. Theo A.V. Barabasicov (1963): “kĩ năng là khả năng sử dụng
tri thức và kĩ xảo của mình một cách có mục đích và sáng tạo

trong quá trình hoạt động thực tiễn. Khả năng này là khả năng tự
tạo của con người” [dẫn theo 48]. Từ điển tiếng Việt cũng định
nghĩa “kĩ năng là khả năng vận dụng những kiến thức thu nhận
trong một lĩnh vực nào đó vào thực tế” [58]. Vũ Dũng cho rằng:
“Kĩ năng là năng lực vận dụng có kết quả những tri thức về
phương thức hành động đã được chủ thể lĩnh hội để thực hiện
những nhiệm vụ tương ứng. Ở mức độ kĩ năng, công việc được
hình thành trong điều kiện hoàn cảnh không thay đổi, chất lượng
chưa cao, thao tác chưa thuần thục và còn phải tập trung chú ý
căng thẳng. Kĩ năng được hình thành qua luyện tập” [13]. Huỳnh
Văn Sơn cho rằng “Kĩ năng là khả năng thực hiện có kết quả một


hành động nào đó bằng cách vận dụng những tri thức, kinh
nghiệm đã có để hành động phù hợp với những điều kiện cho
phép” [59]. Phan Tú Anh nhận định: “Kĩ năng là khả năng vận
dụng tri thức, kinh nghiệm một cách linh hoạt để thực hiện có kết
quả một hành động nào đó trong những điều kiện phù hợp” [2].
Cả hai quan điểm trên đều có điểm hợp lí nhưng cũng có
điểm chưa thuyết phục do thiếu logic. Đồng nhất kĩ năng và kĩ
thuật là không chính xác. Kĩ năng có tính kĩ thuật, được thực hiện
theo kĩ thuật nhất định chứ không đồng nhất với kĩ thuật. Kĩ năng
là bằng chứng có thật, mang lại kết quả thật, chứ không phải là
khả năng (có thể có và có thể không có), phải làm được việc đó
thật sự mới gọi là có kĩ năng. Luận văn này tán thành khái niệm kĩ
năng của Đặng Thành Hưng (2013) [28]. Kĩ năng là một dạng
hành động được thực hiện tự giác dựa trên tri thức về công việc,
khả năng vận động và những điều kiện sinh học - tâm lý khác của
cá nhân như nhu cầu, tình cảm, ý chí, tính tích cực cá nhân… để
đạt được kết quả theo mục đích hay tiêu chí đã định, hoặc mức độ

thành công theo chuẩn hay qui định. Đó là dạng hành động được
thực hiện có tính kĩ thuật, có cấu trúc kĩ thuật, tự giác, luôn được
ý thức kiểm soát và dẫn tới kết quả đáp ứng những chuẩn nhất
định.


Kĩ năng xã hội
Khái niệm “Kĩ năng xã hội” (Social skills) đang ngày càng
được quan tâm ở cả trong và ngoài lĩnh vực giáo dục. Do mọi kĩ
năng đều có bản chất xã hội và xét đến cùng chúng đều phục
vụ cuộc sống con người nên hầu hết những ý kiến về KNXH
nói chung không rõ ràng và thiếu triệt để. Đa phần có sự nhầm
lẫn KNXH với các loại kĩ năng khác như kĩ năng sống, năng lực
kĩ thuật tổng hợp và thậm chí cả kĩ năng mềm.
Theo Wikipedia, KNXH là thuật ngữ liên quan đến trí tuệ
xúc cảm dùng để chỉ các kĩ năng quan trọng trong cuộc sống con
người như: kĩ năng sống, giao tiếp, lãnh đạo, làm việc theo nhóm,
kĩ năng quản lí thời gian, thư giãn, vượt qua khủng hoảng, sáng
tạo và đổi mới. Quan niệm này coi KNXH là một dạng, một biểu
hiện của kĩ năng sống
Theo Nguyễn Thanh Bình KNXH gồm kĩ năng giao tiếp,
tính quyết đoán, thưong thuyết, từ chối, sự cảm thông, chia sẻ, khả
năng cảm nhận sự thiện cảm của người khác [3]. Stephen N.Elliott
and R.T.Busse (1991) đưa ra khái niệm KNXH là những mẫu ứng
xử tập nhiễm hay học được, được chấp nhận về mặt xã hội, giúp
một cá nhân có thể quyết định hành động và ứng xử một cách có
hiệu quả với người khác, giúp người đó nhanh chóng thích nghi


với hoàn cảnh, tránh được những hậu quả tiêu cực về mặt xã hội

[80].
KNXH là một dạng kĩ năng sống nói lên khả năng vận dụng
những hiểu biết về hoạt động vào hoạt động sống của cá nhân
giúp cho cá nhân đạt mục đích sống có kết quả. Trong nghiên cứu
của Coie và Dodge (1983) và Parker và Asher (1987) đã khẳng
định nếu trẻ không phát triển đầy đủ các KNXH: kĩ năng kết bạn,
kĩ năng họp tác nhóm, kĩ năng đồng cảm, kĩ năng chia sẻ, kĩ năng
quyết đoán, kĩ năng tự khẳng định... sẽ báo trước đứa trẻ có nguy
cơ gặp khó khăn học đường như kém thích nghi học đường, khó
kết bạn, khó hòa nhập với các bạn trong lớp... hoặc mắc các rối
nhiễu hành vi, rối nhiễu đạo đức dẫn đến thất bại học đường. [dẫn
theo 61]. Jannette Rey và Robert Putnam (Exceptional Parent
Magazine, 2002) cho rằng KNXH tốt là những công cụ quan trọng
cho cuộc sống hằng ngày, nó giúp trẻ em tương tác xã hội một
cách hiệu quả và thuận lợi” [88].
Theo UNESCO, KNXH là những kĩ năng cần thiết để chung
sống với người khác, gồm có các kĩ năng như: kĩ năng giao tiếp,
thương lượng, tự khẳng định mình, kĩ năng hợp tác, kĩ năng làm
việc nhóm… Theo WHO, KNXH gồm những kĩ năng giao tiếp
ứng xử, tạo thiện cảm, làm việc nhóm… Lê Bích Ngọc xác định


KNXH gồm có: kĩ năng hợp tác; kĩ năng nhận và hoàn thành
nhiệm vụ; kĩ năng thực hiện các qui tắc xã hội; kĩ năng giữ gìn đồ
dùng đồ chơi; kĩ năng quí trọng đồng tiền [50]. Nguyễn Thị Thu
Hà cho rằng: “KNXH là những cách thức giải quyết các vấn đề
trong cuộc sống xã hội nhằm giúp con người thích nghi và phát
triển tốt hơn” [8].
Như vậy, có rất nhiều định nghĩa khác nhau về KNXH
nhưng chưa thật rõ ràng mặc dù một số KNXH cụ thể đã được chỉ

ra đúng đắn. Luận văn này sử dụng khái niệm KNXH của Đặng
Thành Hưng và Trần Thị Tố Oanh, cho rằng KNXH là những kĩ
năng hướng tới và được áp dụng trực tiếp vào những quan hệ,
hoàn cảnh, quá trình và đời sống xã hội công cộng để giúp cá
nhân nhận thức, ứng xử, giao tiếp và thích ứng xã hội thành công,
hiệu quả ở những mức độ nhất định [33]. Do đó, KNXH là một
dạng hành động tự giác nhằm thực hiện các mối quan hệ của cá
nhân với mọi người xung quanh trên cơ sở nắm vững phương thức
thực hiện và sự vận dụng tri thức, kinh nghiệm xã hội phù hợp với
điều kiện hoàn cảnh. Các KNXH là một tập hợp các KN giúp
chúng ta giao tiếp, tương tác, thích nghi, hòa nhập với XH.
Trò chơi dân gian
Trò chơi


Các lí thuyết về trò chơi nói chung và trò chơi trẻ em nói
riêng đã ra đời rất nhiều. Tuy nhiên, khó có thể đưa ra một khái
niệm chung cho mọi hiện tượng “chơi” trong toàn bộ phạm vi
rộng lớn trong hoạt động của con người. Trò chơi vô cùng đa dạng
cả về nội dung, hình thức và nguồn gốc của nó, song “trò chơi có
đặc điểm chung là động cơ của hành động khi chơi không nằm
trong kết quả của hành động, mà lại nằm trong bản thân quá
trình. Điều này đúng với mọi trò chơi thực sự” [23; tr.42]
Trò chơi là một hiện tượng xã hội, giữ vai trò truyền đạt
những kinh nghiệm xã hội từ thế hệ này cho thế hệ khác, điểm
quan trọng là hoạt động chơi có liên quan chặt chẽ đến sự phát
triển của chính xã hội loài người và với sự thay đổi vị trí của
chính đứa trẻ trong hệ thống các mối quan hệ xã hội. Theo Từ
điển tiếng Việt (2000) [58]: Trò chơi là hoạt động bày ra để vui
chơi, giải trí. Theo nghiên cứu của Đặng Thành Hưng, thì Trò

chơi là thuật ngữ có hai nghĩa khác nhau tương đối xa: 1. Một
kiểu loại phổ biến của Chơi. Nó chính là Chơi có luật (tập hợp qui
tắc định rõ mục đích, kết quả và yêu cầu hành động) và có tính
cạnh tranh hoặc tính thách thức đối với người tham gia; 2. Những
công việc được tổ chức và tiến hành dưới hình thức chơi, như
chơi, bằng chơi, chẳng hạn: học bằng chơi, giao tiếp bằng chơi,
rèn luyện thân thể dưới hình thức chơi đá bóng…, và thực chất đó


là việc. Trò chơi nói chung và Trò chơi giáo dục nói riêng
(Educational Games) hoàn toàn có bản chất xã hội, mang nội dung
và giá trị xã hội. Nói đến trò chơi nào cũng vậy, đều là nói đến
luật lệ, qui tắc, nhiệm vụ, yêu cầu, tức là có tổ chức và thiết kế.
Nếu không có các thành phần như trên, thì không có trò chơi, mà
chỉ có sự chơi đơn giản. Như vậy chơi có 2 kiểu loại cơ bản: chơi
có luật (tức là Trò chơi) và chơi không có luật (tức là Chơi tự do).
Trò chơi là tập hợp các yếu tố chơi, có hệ thống và có tổ chức, vì
thế luật hay qui tắc chính là phương tiện tổ chức tập hợp đó. Như
vậy, trò chơi chính là sự chơi có luật. Những hành vi chơi tuỳ tiện,
bất giác không gọi là trò chơi. Trong trò chơi không chỉ có hoạt
động chơi, mà còn có những hoạt động khác như giao tiếp, nhận
thức, học tập, văn hóa, nghệ thuật, thể thao, xã hội chính trị, quân
sự v.v… Thực ra chơi trên nguyên tắc là vô tư, không có bất kì
động cơ nào, trò chơi lại khác hẳn, luôn có mục đích và lợi ích
đằng sau, nếu không thì đã không bày ra trò chơi, ví dụ trò chơi
giáo dục là để giáo dục. Còn hoạt động chơi là chỉ dạng hoạt động
có động cơ nằm trong quá trình chơi [27].
Hà Thị Kim Linh (2012) [43] quan niệm: “Trò chơi là một
kiểu chơi, một dạng hoạt động giải trí, là một hình thức phản ánh
các mặt lao động, sản xuất, sinh hoạt văn hoá, được thực hiện

theo qui ước nhằm thoả mãn những nhu cầu về thể chất và tinh


thần của con người”. Lê Thị Minh Hà (2002) [20] cho rằng: “Trò
chơi là kiểu, loại phổ biến của hoạt động chơi. Bất cứ trò chơi
nào cũng được tiến hành như một hoạt động có phương hướng,
mục đích và được nhận thức”.
Tiếp cận các quan điểm trên, chúng tôi cho rằng trò chơi là tập
hợp những hoạt động khác nhau (giao tiếp, nhận thức, học tập, chơi,
văn nghệ, thể thao…) và các luật lệ phù hợp với chúng có chức năng
kết hợp chúng lại nhằm thực hiện chơi có luật để đạt được mục đích
và lợi ích nhất định.
Trò chơi dân gian
TCDG xuất hiện gắn liền với các hoạt động văn hóa và tín
ngưỡng của con người thời tiền sử và sơ sử. Xuất phát từ những
hành động mang tính chất thần bí, cầu ước, phù yểm ma thuật, hay
những hành vi mô phỏng các hoạt động săn bắn và trồng trọt,
những nghi thức đó được thể chế dần để trở thành nghi thức tôn
giáo trong hệ thống tín ngưỡng phồn thực. Cùng với sự phát triển
của xã hội, nhiều nghi thức tôn giáo mất dần ý nghĩa linh thiêng,
chỉ còn giữ lại mục đích vui chơi giải trí cho cộng đồng. Vì vậy
các TCDG luôn gắn với hội làng diễn ra vào mùa xuân, mùa thu
của chu kì sản xuất nông nghiệp.
TCDG là một bộ phận của các hoạt động lao động sản xuất,


tôn giáo và hoạt động văn hóa xã hội. Vì vậy, khi nghiên cứu và
giới thiệu TCDG sẽ làm sống lại không khí sinh hoạt cộng đồng
của người xưa, quay lại những cội nguồn xuất phát của văn hóa
nhân loại.

Như vậy có thể định nghĩa trò chơi dân gian như sau:
TCDG trẻ em là một loại hoạt động văn hóa bắt nguồn từ
đời sống dân gian dành cho trẻ em, được lưu truyền từ vùng này
sang vùng khác, từ đời này sang đời khác nhằm thỏa mãn nhu cầu
vui chơi giải trí và giáo dục trẻ em một cách tinh tế nhẹ nhàng.
TCDG được tổ chức nhằm tạo cho trẻ những cảm giác hứng thú,
thoải mái, phát triển vận động kết hợp với lời nói.
Giáo dục kĩ năng xã hội
Giáo dục
Giáo dục là tác động có hệ thống để con người có thêm năng
lực và phẩm chất cần thiết. Giáo dục theo nghĩa rộng là hoạt động
(hay quá trình) chuyển giao hệ thống tri thức, kinh nghiệm của thế
hệ này cho các thế hệ kế tiếp nhằm hình thành và phát triển nhân
cách, đáp ứng nhu cầu tồn tại và phát triển của đời sống xã hội
trong từng giai đoạn lịch sử. Theo nghĩa hẹp giáo dục gắn với quá
trình hình thành và phát triển hệ thống nhà trường (Giáo dục nhà