Dạy học kĩ thuật cơ khí ở đại học theo tiếp cận học bằng làm

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

VÕ THỊ NHƯ UYÊN

DẠY HỌC KĨ THUẬT CƠ KHÍ Ở ĐẠI HỌC
THEO TIẾP CẬN HỌC BẰNG LÀM
Chuyên ngành: Lý luận và PPDH bộ môn Kĩ thuật Công nghiệp
Mã số: 9.14.01.11

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

GS.TS. Nguyễn Xuân Lạc
PGS.TS. Nguyễn Hoài Nam

Hà Nội – 2019


LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu
và kết quả nghiên cứu trong luận án chưa từng được ai công bố trong bất kì
cơng trình nào khác.
Hà Nội, ngày tháng 5 năm 2019
Tác giả luận án

Võ Thị Như Uyên


LỜI CẢM ƠN

Tơi xin bày tỏ lịng biết ơn sâu sắc đến GS.TS. Nguyễn Xuân Lạc và
PGS.TS. Nguyễn Hoài Nam, hai Người Thầy đã tận tình hướng dẫn, chỉ bảo,
chia sẻ để tơi có thể hồn thành luận án.
Tơi xin trân trọng cảm ơn phòng Sau đại học, khoa Sư phạm Kĩ thuật,
các Thầy/Cô bộ môn, Trợ lý khoa của Trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã tạo
điều kiện thuận lợi giúp đỡ tôi trong suốt thời gian học tập, nghiên cứu.
Tôi xin trân trọng cảm ơn Ban giám hiệu Trường Đại học Công nghiệp
Hà Nội, Trung tâm cơ khí, Khoa Cơ khí, Trung tâm Việt Nhật đã hỗ trợ để tơi
thêm động lực phấn đấu hồn thành nhiệm vụ được giao.
Tôi xin trân trọng cảm ơn các chuyên gia đã góp ý chỉnh sửa luận án và
các thầy cơ giáo đã nhiệt tình cộng tác.
Xin chân thành cảm ơn bạn bè, anh chị em đồng nghiệp, các em sinh viên
luôn động viên tôi vững vàng vượt qua những giai đoạn khó khăn nhất.
Xin được gửi lời cảm ơn tới bố mẹ, các anh chị, chồng và các con ln
bên cạnh, thơng cảm và ủng hộ tơi bằng tình yêu thương vô điều kiện.
Xin được gửi tới Má và chị Hai thành quả của ngày hôm nay.
Cuối cùng, xin dành tặng luận án này đến Ba – Người từng là điểm tựa
yêu thương, luôn tin tưởng con đến từng hơi thở cuối cuộc đời.
Hà Nội, ngày tháng 5 năm 2019
Tác giả luận án

Võ Thị Như Uyên


MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU ........................................................................................................ 1
1. Tính cấp thiết của đề tài .............................................................................. 1
2. Mục đích nghiên cứu ................................................................................... 2
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ............................................................ 3

4. Giả thuyết khoa học .................................................................................... 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................. 4
6. Phạm vi nghiên cứu ..................................................................................... 4
7. Phương pháp nghiên cứu............................................................................. 4
8. Những luận điểm cần bảo vệ trong luận án ................................................ 5
10. Cấu trúc của luận án .................................................................................. 6
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA DẠY HỌC KĨ THUẬT CƠ KHÍ
Ở ĐẠI HỌC THEO TIẾP CẬN HỌC BẰNG LÀM ................................. 7
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề ............................................................... 7
1.1.1. Những nghiên cứu về dạy học theo tiếp cận học bằng làm .............. 7
1.1.2. Những nghiên cứu về dạy học kĩ thuật theo tiếp cận học bằng làm 15
1.2. Những khái niệm công cụ .................................................................... 20
1.2.1. Học bằng làm................................................................................... 20
1.2.2. Dạy học kĩ thuật cơ khí ................................................................... 22
1.2.3. Dạy học kĩ thuật cơ khí theo tiếp cận học bằng làm ....................... 24
1.3. Xây dựng mơ hình học bằng làm trong dạy học kĩ thuật cơ khí ở đại
học ................................................................................................................. 25
1.3.1. Cách tiếp cận học bằng làm ............................................................. 25
1.3.2. Mơ hình học bằng làm trong dạy học kĩ thuật cơ khí ở đại học ..... 28
1.4. Những vấn đề chung về dạy học kĩ thuật cơ khí ở đại học theo tiếp
cận học bằng làm ......................................................................................... 30
1.4.1. Bản chất ........................................................................................... 30
1.4.2. Nguyên tắc ....................................................................................... 31
1.4.3. Đặc điểm .......................................................................................... 33


1.4.4. Một số phương pháp dạy học theo tiếp cận học bằng làm .............. 36
1.4.4.1. Tìm tịi di chuyển ...................................................................... 36
1.4.4.2. Tìm tịi biến đổi ......................................................................... 37
1.5. Động lực học tập của sinh viên kĩ thuật cơ khí có tác động đến dạy

học theo tiếp cận học bằng làm .................................................................. 37
Kết luận chương 1 ....................................................................................... 39
CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG CỦA DẠY HỌC KĨ THUẬT CƠ KHÍ Ở
ĐẠI HỌC THEO TIẾP CẬN HỌC BẰNG LÀM.................................... 41
2.1. Mục đích khảo sát ................................................................................ 41
2.2. Thiết kế phương pháp khảo sát .......................................................... 41
2.2.1. Đối tượng và địa bàn khảo sát ......................................................... 41
2.2.2. Nội dung, công cụ và quy mô khảo sát ........................................... 41
2.2.3. Phương thức tiến hành và kĩ thuật xử lí số liệu ............................... 43
2.3. Kết quả khảo sát và thảo luận............................................................. 44
2.3.1. Mức độ sử dụng học bằng làm so với các kiểu học tập khác trong dạy
học kĩ thuật cơ khí ..................................................................................... 44
2.3.2. Sự thể hiện vai trò của giảng viên trong dạy học kĩ thuật cơ khí theo
tiếp cận học bằng làm ................................................................................ 48
2.3.3. Mức độ các hoạt động học tập chủ động của sinh viên trong dạy học
kĩ thuật cơ khí theo tiếp cận học bằng làm ................................................ 52
2.3.4. Các nội dung học tập của sinh viên trong dạy học kĩ thuật cơ khí theo
tiếp cận học bằng làm ................................................................................ 55
2.3.5. Các đặc điểm của dạy học kĩ thuật cơ khí theo tiếp cận học bằng làm
cho sinh viên .............................................................................................. 59
Kết luận chương 2 ....................................................................................... 62
CHƯƠNG 3: QUY TRÌNH THIẾT KẾ DẠY HỌC KĨ THUẬT CƠ KHÍ
Ở ĐẠI HỌC THEO TIẾP CẬN HỌC BẰNG LÀM ............................... 64
3.1. Nhiệm vụ 1: Phân tích chương trình đào tạo đại học ngành kĩ thuật
cơ khí (minh họa tại trường Đại học Cơng nghiệp Hà Nội) .................... 64
3.1.1. Cấu trúc chương trình ...................................................................... 64
3.1.2. Định hướng lựa chọn nội dung kĩ thuật cơ khí thích hợp với học bằng
làm ............................................................................................................. 69

3.2. Nhiệm vụ 2: Thiết kế nhiệm vụ kĩ thuật cơ khí trong dạy học theo
tiếp cận học bằng làm ................................................................................. 70
3.2.1. Tiêu chí chung của các nhiệm vụ kĩ thuật cơ khí ............................ 70
3.2.2. Cơng việc 2.1: Thiết kế nhiệm vụ chế tạo và vận hành kĩ thuật cơ khí
dưới dạng nghiên cứu trường hợp ............................................................. 71
3.2.2.1. Ý nghĩa của nghiên cứu trường hợp trong dạy học kĩ thuật cơ khí
theo tiếp cận học bằng làm .................................................................... 71
3.2.2.2. Quy trình thiết kế nghiên cứu trường hợp trong dạy học kĩ thuật
cơ khí theo tiếp cận học bằng làm ......................................................... 72
3.2.2.3. Minh họa thiết kế nhiệm vụ kĩ thuật trong “Bài 5: Tiện trụ bậc”
– học phần “Thực hành cắt gọt 1” ........................................................ 74
3.2.3. Công việc 2.2: Thiết kế nhiệm vụ thiết kế kĩ thuật cơ khí dưới dạng
dự án học tập trải nghiệm .......................................................................... 76
3.2.3.1. Ý nghĩa của dự án học tập trải nghiệm (Experiential learning
project) trong dạy học kĩ thuật cơ khí theo tiếp cận học bằng làm ....... 76
3.2.3.2. Quy trình thiết kế dự án học tập trải nghiệm trong dạy học kĩ
thuật cơ khí theo tiếp cận học bằng làm ................................................ 77
3.2.3.3. Minh họa thiết kế dự án học tập trải nghiệm trong học phần “Đồ
án công nghệ chế tạo máy” ................................................................... 78
3.3. Nhiệm vụ 3: Thiết kế chiến lược dạy học kĩ thuật cơ khí theo tiếp cận
học bằng làm ................................................................................................ 81
3.3.1. Công việc 3.1. Thiết kế dạy học chế tạo và vận hành kĩ thuật cơ khí
dựa vào nghiên cứu trường hợp................................................................. 81
3.3.1.1. Cách tiếp cận ............................................................................ 81
3.3.1.2. Thiết kế hoạt động dạy học dựa vào nghiên cứu trường hợp .. 81
3.3.1.3. Minh họa thiết kế hoạt động dạy học “Bài 5: Tiện trụ bậc” – học
phần Thực hành cắt gọt 1 ...................................................................... 82
3.3.2. Công việc 3.2: Thiết kế dạy học thiết kế kĩ thuật cơ khí dựa vào dự
án học tập trải nghiệm ............................................................................... 84
3.3.2.1. Cách tiếp cận dạy học .............................................................. 85

3.3.2.2. Thiết kế hoạt động dạy học dựa vào dự án học tập trải
nghiệm.................................................................................................... 85
3.3.2.3. Minh họa thiết kế hoạt động dạy học “Đồ án công nghệ chế tạo
máy”....................................................................................................... 86


3.4. Nhiệm vụ 4: Thiết kế đánh giá kết quả học tập trong dạy học kĩ thuật
cơ khí theo tiếp cận học bằng làm ............................................................. 90
3.4.1. Định hướng các tiêu chí đánh giá .................................................... 90
3.4.2. Quy trình xây dựng cơng cụ đánh giá ............................................. 91
3.4.3. Minh họa xây dựng công cụ đánh giá ............................................. 93
3.4.3.1. Minh họa thiết kế công cụ đánh giá cho “Bài 5: Tiện trụ bậc” –
học phần Thực hành cắt gọt 1 ............................................................... 93
3.4.3.2. Minh họa thiết kế công cụ đánh giá trong “Đồ án công nghệ chế
tạo máy” ................................................................................................ 95
Kết luận chương 3 ....................................................................................... 96
CHƯƠNG 4: KIỂM NGHIỆM VÀ ĐÁNH GIÁ...................................... 98
4.1. Đánh giá kết quả nghiên cứu bằng phương pháp chuyên gia ......... 98
4.1.1. Mục đích .......................................................................................... 98
4.1.2. Thiết kế phương pháp chuyên gia ................................................... 98
4.1.3. Kết quả phương pháp chuyên gia .................................................... 99
4.1.4. Thảo luận ....................................................................................... 100
4.2. Thực nghiệm sư phạm ....................................................................... 105
4.2.1. Mục đích thực nghiệm ................................................................... 105
4.2.2. Thiết kế thực nghiệm ..................................................................... 105
4.2.2.1. Đối tượng, địa bàn thực nghiệm ............................................. 105
4.2.2.2. Nội dung, tài liệu, giảng viên tham gia thực nghiệm và công cụ
đo lường kết quả thực nghiệm ............................................................. 106
4.2.2.3. Đánh giá quá trình học tập của sinh viên .............................. 108
4.2.3. Tiến trình thực nghiệm sư phạm ................................................... 109

4.2.4. Kết quả nghiên cứu và thảo luận ................................................... 109
4.2.4.1. Về dạy học chế tạo và vận hành kĩ thuật cơ khí ..................... 109
4.2.4.2. Về dạy học thiết kế kĩ thuật cơ khí .......................................... 112
4.2.4.3. Hiệu quả của quy trình thiết kế dạy học kĩ thuật cơ khí theo tiếp
cận học bằng làm đến quá trình học tập của sinh viên ....................... 115
Kết luận chương 4 ..................................................................................... 118
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ........................................................... 120


1. Kết luận .................................................................................................. 120
2. Khuyến nghị ........................................................................................... 122
2.1. Đối với các trường đại học có đào tạo ngành kĩ thuật cơ khí .......... 122
2.2. Đối với giảng viên kĩ thuật cơ khí .................................................... 122
2.3. Đối với sinh viên đại học ngành kĩ thuật cơ khí .............................. 122
TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................ 125
PHỤ LỤC ................................................................................................... 138


DANH MỤC BẢNG
Trang
Bảng 2.1: Kiểm định sự khác biệt về dữ liệu mức độ sử dụng học bằng làm so
với các kiểu học tập khác trong dạy học kĩ thuật cơ khí ở đại học. 45
Bảng 2.2: Kiểm định Cronbach Alpha của dữ liệu về mức độ sử dụng học bằng
làm trong dạy học kĩ thuật cơ khí ................................................... 45
Bảng 2.3: Kiểm định EFA về độ giá trị của dữ liệu về mức độ sử dụng học bằng làm
trong dạy học kĩ thuật cơ khí cho sinh viên .......................................... 46
Bảng 2.4: Kiểm định Friedman về giá trị trung bình của dữ liệu mức độ sử dụng
học bằng làm so với các kiểu học khác trong dạy học kĩ thuật cơ khí
......................................................................................................... 47
Bảng 2.5: Kiểm định sự khác biệt về dữ liệu sự thể hiện vai trò của giảng viên

trong dạy học kĩ thuật cơ khí theo tiếp cận học bằng làm .............. 49
Bảng 2.6: Kiểm định Cronbach Alpha về độ tin cậy của dữ liệu sự thể hiện vai trò
của giảng viên trong dạy học kĩ thuật cơ khí theo tiếp cận học bằng làm
......................................................................................................... 49
Bảng 2.7: Kiểm định EFA về độ giá trị của dữ liệu sự thể hiện vai trò của giảng
viên trong dạy học kĩ thuật cơ khí theo tiếp cận học bằng làm ...... 50
Bảng 2.8: Kiểm định Friedman về sự khác biệt giá trị trung bình của dữ liệu sự
thể hiện vai trị của giảng viên trong dạy học kĩ thuật cơ khí theo tiếp
cận học bằng làm ............................................................................ 51
Bảng 2.9: Kiểm định sự khác biệt về dữ liệu các hoạt động học tập chủ động của
sinh viên trong dạy học kĩ thuật cơ khí theo tiếp cận học bằng làm .. 53
Bảng 2.10: Kiểm định Friedman về giá trị trung bình của dữ liệu mức độ các
hoạt động học tập chủ động của sinh viên trong dạy học kĩ thuật cơ
khí theo tiếp cận học bằng làm ....................................................... 54
Bảng 2.11: Kiểm định sự khác biệt về dữ liệu các nội dung học tập của sinh
viên trong dạy học kĩ thuật cơ khí theo tiếp cận học bằng làm ...... 55
Bảng 2.12: Kiểm định Cronbach Alpha về độ tin cậy của dữ liệu về các nội dung
học tập của sinh viên trong dạy học kĩ thuật cơ khí theo tiếp cận học bằng
làm ................................................................................................... 56
Bảng 2.13: Kiểm định EFA về độ giá trị của dữ liệu về các nội dung học tập
của sinh viên trong dạy học kĩ thuật cơ khí theo tiếp cận học bằng
làm ................................................................................................... 57


Bảng 2.14: Kiểm định Friedman về sự khác biệt giá trị trung bình của dữ liệu
về các nội dung học tập của sinh viên trong dạy học kĩ thuật cơ khí
theo tiếp cận học bằng làm.............................................................. 58
Bảng 2.15: Kiểm định sự khác biệt về dữ liệu các đặc điểm của dạy học kĩ thuật
cơ khí theo tiếp cận học bằng làm .................................................... 59
Bảng 2.16: Kiểm định Cronbach Alpha về độ tin cậy của dữ liệu các đặc điểm

của dạy học kĩ thuật cơ khí theo tiếp cận học bằng làm ................. 60
Bảng 2.17: Kiểm định EFA về độ giá trị của dữ liệu về các đặc điểm của dạy
học kĩ thuật cơ khí theo tiếp cận học bằng làm .............................. 61
Bảng 2.18: Kiểm định Friedman về sự khác biệt giá trị trung bình của dữ liệu
về các đặc điểm của dạy học kĩ thuật cơ khí theo tiếp cận học bằng
làm ................................................................................................... 61
Bảng 4.1: Thống kê lĩnh vực chuyên môn và trình độ học vấn của chuyên gia
......................................................................................................... 99
Bảng 4.2: Kiểm định Mann-Whitney về dữ liệu lĩnh vực chuyên môn của
chuyên gia ....................................................................................... 99
Bảng 4.3: Kiểm định Friedman về điểm trung bình tính cần thiết của dữ liệu
chun gia theo lĩnh vực chuyên môn .......................................... 100
Bảng 4.4: Kiểm định Friedman về điểm trung bình tính khả thi của dữ liệu
chun gia theo lĩnh vực chuyên môn .......................................... 102
Bảng 4.5: Thống kê mơ tả về tính hiệu quả của thiết kế bài học minh họa trong
“Bài 5: Tiện trụ bậc” và “Đồ án công nghệ chế tạo máy” ............ 104
Bảng 4.5: Kiểm định “Independent Samples T-test” về giá trị trung bình điểm
học tập của sinh viên trong “Bài 5: Tiện trụ bậc”......................... 111
Bảng 4.6: Kiểm định “Independent Samples T-test” về giá trị trung bình điểm
học tập của sinh viên trong “đồ án công nghệ chế tạo máy” ........ 114
Bảng 4.7: Kiểm định Mann-Whitney về dữ liệu quá trình học tập của sinh viên lớp
“đồ án công nghệ chế tạo máy” và lớp “thực hành cắt gọt 1” ........... 115
Bảng 4.8: Thống kê mơ tả kết quả đánh giá q trình học tập của sinh viên 116
Bảng 4.9: Kiểm định “Independent Samples T-test” của dữ liệu về quá trình
học tập của sinh viên ..................................................................... 117


DANH MỤC HÌNH
Trang
Hình 1.1: Định hướng các lĩnh vực học thuật theo kiểu học tập [Kolb, 1981, p.242] . 9

Hình 1.2: Hồ sơ vai trò của nhà giáo dục [Kolb et al, 2014, p.220] ............... 10
Hình 1.3: Mơ hình học tập trải nghiệm Kolb (1984) ...................................... 26
Hình 1.4: Mức độ tham gia trực tiếp của người học ....................................... 27
Hình 1.5: Mơ hình học bằng làm trong dạy học kĩ thuật cơ khí ở đại học ..... 29
Hình 2.1: Thang đo đánh giá mức độ thành công của dạy học kĩ thuật cơ khí
theo tiếp cận học bằng làm.............................................................. 44
Hình 2.2: Mức độ sử dụng học bằng làm trong dạy học kĩ thuật cơ khí ........ 48
Hình 2.3: Sự thể hiện vai trò “người xác lập tiêu chuẩn kĩ thuật và đánh giá”
của giảng viên trong dạy học kĩ thuật cơ khí theo tiếp cận học bằng
làm ................................................................................................... 52
Hình 3.1: Mơ hình học bằng làm trong nhiệm vụ Tiện bán trục động cơ xe máy
Vespa 150........................................................................................ 76
Hình 3.2: Mơ hình học bằng làm trong nhiệm kĩ thuật “Thiết kế quy trình cơng
nghệ gia cơng chi tiết” .................................................................... 80
Hình 4.1: Biểu đồ đánh giá tính cần thiết của quy trình thiết kế dạy học kĩ thuật
cơ khí theo tiếp cận học bằng làm ................................................ 102
Hình 4.2: Biểu đồ đánh giá tính khả thi của quy trình thiết kế dạy học kĩ thuật
cơ khí theo tiếp cận học bằng làm ................................................ 104
Hình 4.3: Kết quả học tập trong “Bài 5: Tiện trụ bậc” ................................. 110
Hình 4.4: Đồ thị tần suất kết quả đầu ra của sinh viên trong “Bài 5: Tiện trụ bậc”
....................................................................................................... 110
Hình 4.5: Đồ thị tần suất hội tụ tiến kết quả đầu ra của sinh viên trong “Bài 5:
Tiện trụ bậc”.................................................................................. 111
Hình 4.6: Kết quả học tập trong “đồ án cơng nghệ chế tạo máy” ................ 112
Hình 4.7: Đồ thị tần suất kết quả đầu ra của sinh viên trong học phần “Đồ án
cơng nghệ chế tạo máy” ................................................................ 113
Hình 4.8: Đồ thị tần suất hội tụ tiến kết quả đầu ra của sinh viên trong học phần
“Đồ án công nghệ chế tạo máy” ................................................... 113

1

MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài
Nghị quyết 29-NQ/TW của Hội nghị trung ương 8 Khóa XI về đổi mới
căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng u cầu cơng nghiệp hóa, hiện
đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội
nhập quốc tế [30], [31] thể hiện quan điểm xây dựng nền giáo dục thực học,
thực nghiệp; chuẩn hóa, hiện đại hóa; đào tạo theo hướng coi trọng phát triển
phẩm chất và năng lực người học; tập trung dạy cách học, cách nghĩ và khuyến
khích tự học; đổi mới mạnh mẽ giáo dục đại học theo hướng chú trọng phát
triển năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành; đánh giá kết quả đào tạo đại học
theo hướng chú trọng năng lực phân tích, sáng tạo, tự cập nhật, đổi mới kiến
thức, năng lực thực hành.
Kĩ thuật cơ khí là một ngành đào tạo truyền thống và lâu đời của khối
ngành kĩ thuật ở trường đại học. Từ năm 2010 cho đến nay, việc sử dụng mơ
hình đào tạo tiên tiến (như CDIO, POHE) trong phát triển chương trình đào tạo
kĩ sư theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa đã nhanh chóng được phổ biến và áp
dụng rộng rãi tại các trường đại học tại Việt Nam. Việc triển khai những mơ
hình đào tạo này địi hỏi giảng viên phải áp dụng phương pháp dạy học chủ
động nhằm cung cấp trải nghiệm học tập tích hợp kiến thức và kỹ năng trong
tình huống thực tế, phù hợp với bối cảnh dạy học của nhà trường/quốc gia
(nguồn lực vật chất, tài chính). Mặc dù sự đổi mới về chương trình đào tạo kĩ
thuật đã có những thay đổi đáng kể, tuy nhiên vấn đề áp dụng các phương pháp
dạy và học chủ động cho phù hợp với bối cảnh dạy học ở nước ta là chưa có
nghiên cứu lí luận cụ thể, trong đó có chuyên ngành kĩ thuật cơ khí.
Trong thực tiễn dạy học kĩ thuật cơ khí cho thấy, việc tổ chức giảng dạy
các học phần lí thuyết (chẳng hạn như tốn kĩ thuật, vật lí kĩ thuật, khoa học và
sức bền vật liệu, cơ học chất lỏng và cơ học chất rắn, thủy lực khí nén...) vẫn

2

chủ yếu là các bài giảng mà sinh viên phải lắng nghe và cố gắng ghi nhớ. Trong
dạy học các học phần thực hành kĩ thuật, hầu như các bài tập/dự án là mang
tính giả định, thiếu vắng các vấn đề thực tế để sinh viên có thể hình thành ý
tưởng, thiết kế, triển khai và vận hành. Đây là vấn đề chưa ổn trong thực tiễn
đổi mới toàn diện giáo dục theo tinh thần Nghị quyết 29-NQ/TW.
Học bằng làm là thuật ngữ liên quan chặt chẽ đến quan niệm về nền giáo
dục tiến bộ của John Dewey vào đầu những năm 1900 tại Hoa Kỳ [5], [6], [7].
Theo quan điểm thực dụng và tiến bộ của Dewey, để hiểu biết và lưu giữ thông
tin (kiến thức và kỹ năng) hiệu quả nhất chính là hoạt động kiểm chứng, thao
tác, mô phỏng, hành động thực tế chứ không dừng lại ở việc học lý thuyết đơn
thuần. Học bằng làm chính là một cách tiếp cận lấy người học làm trung tâm,
trong đó kiến thức mới được tạo ra thơng qua các việc trực tiếp thực hiện nhiệm
vụ thực tế. Trong nền giáo dục tiến bộ ngày nay, học bằng làm trở thành nền
tảng lý thuyết trong mơ hình giảng dạy hiện đại, mà ở đó người học tích cực
tham gia vào việc học thơng qua các hành động của chính mình, trái ngược với
việc nghe giảng thụ động. Người học thực sự trở thành “nhà thực nghiệm” để
khám phá những giả thuyết khác nhau trong quá trình xây dựng kiến thức, ở
đó, họ có thể thành cơng hay thất bại, có thể phạm sai lầm hoặc khơng - diễn ra
trên suốt hành trình học tập suốt đời của họ.
Từ những vấn đề nêu trên cho thấy, việc thực hiện đề tài “Dạy học kĩ
thuật cơ khí ở đại học theo tiếp cận học bằng làm” trong bối cảnh đổi mới
giáo dục hiện nay là rất cần thiết, phù hợp với xu hướng giáo dục.
2. Mục đích nghiên cứu
Đề xuất quy trình thiết kế dạy học kĩ thuật cơ khí ở đại học theo tiếp cận
học bằng làm nhằm nâng cao kết quả học tập và thúc đẩy sự tham gia học tập
chủ động của sinh viên.

3

3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Q trình dạy học kĩ thuật cơ khí cho sinh viên đại học hệ chính quy ở
các trường gồm: Đại học Công nghiệp Hà Nội, Đại học Sư phạm Kĩ thuật Hưng
Yên, Đại học Sư phạm Kĩ thuật Nam Định.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Đề tài này xác định được bốn đối tượng nghiên cứu cần làm rõ gồm:
(1) Mô hình học bằng làm trong dạy học kĩ thuật cơ khí ở đại học.
(2) Bản chất, nguyên tắc, đặc điểm và quy trình dạy học kĩ thuật cơ khí ở
đại học theo tiếp cận học bằng làm.
(3) Những ưu điểm, hạn chế của dạy học kĩ thuật cơ khí ở đại học theo
tiếp cận học bằng làm tại Việt Nam.
(4) Quy trình thiết kế dạy học kĩ thuật cơ khí ở đại học theo tiếp cận học
bằng làm ở những nội dung về gia cơng và vận hành cơ khí, thiết kế kĩ thuật cơ
khí.
4. Giả thuyết khoa học
Những phán đoán cần chứng minh về đối tượng nghiên cứu gồm:
(1) Mơ hình học bằng trong dạy học kĩ thuật cơ khí ở đại học là sự phát triển
mơ hình học tập trải nghiệm (nhấn mạnh hành động tìm tịi, thực nghiệm) trong
lĩnh vực dạy học kĩ thuật cơ khí.
(2) Giảng viên kiến tạo nhiệm vụ kĩ thuật – sinh viên tìm tịi thực nghiệm
là bản chất của dạy học kĩ thuật cơ khí theo tiếp cận học bằng làm.
(3) Thực trạng dạy học kĩ thuật cơ khí ở đại học là chưa chú trọng đến
học bằng làm.
(4) Quy trình thiết kế dạy học kĩ thuật cơ khí theo tiếp cận học bằng làm
sẽ có tác động tích cực đến kết quả và quá trình học tập của sinh viên ở các nội
dung gia cơng và chế tạo cơ khí, thiết kế kĩ thuật cơ khí.

4

5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở khoa học (lý luận và thực trạng) của dạy học kĩ thuật
cơ khí ở đại học theo tiếp cận học bằng làm.
- Đề xuất quy trình thiết kế dạy học kĩ thuật cơ khí ở đại học theo tiếp
cận học bằng làm.
- Tổ chức thực nghiệm sư phạm và phương pháp chuyên gia nhằm đánh
giá kết quả nghiên cứu.
6. Phạm vi nghiên cứu
- Về lý luận: Luận án này tiếp cận về học bằng làm dưới phương diện
q trình (khơng phải phương diện hoạt động) theo quan điểm của Kolb (1984),
Bates (2015).
- Về thực trạng: Nghiên cứu thực trạng ở các trường: Đại học Công
nghiệp Hà Nội, Đại học Sư phạm Kĩ thuật Hưng Yên, Đại học Sư phạm Kĩ
thuật Nam Định. Thời gian vào tháng 8 năm 2018.
- Về thực nghiệm: Phân tích chương trình đào tạo kĩ thuật cơ khí tại
Trường Đại học Cơng nghiệp Hà Nội để thiết kế bài giảng minh họa. Tổ chức
phương pháp chuyên gia và thực nghiệm sư phạm tại Trường Đại học Công
nghiệp Hà Nội vào học kì I năm học 2018-2019.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Các phương pháp nghiên cứu lý luận: Phân tích và tổng hợp, phân
loại và hệ thống hóa các tài liệu khoa học ở trong và ngoài nước có liên quan
trực tiếp đến “học bằng làm” và “dạy học theo tiếp cận học bằng làm”, kế thừa
thành tựu nghiên cứu lý luận và thực tiễn dạy học kĩ thuật cơ khí cho sinh viên
đại học để xây dựng cơ sở lý luận của đề tài, làm rõ bản chất, nguyên tắc, đặc
điểm và phương pháp dạy học kĩ thuật cơ khí ở đại học theo tiếp cận học bằng
làm.

7.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn


5

- Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi và phỏng vấn được sử dụng để
đánh giá thực trạng của dạy học kĩ thuật cơ khí đến q trình và kết quả học tập
của sinh viên đại học tại một số trường đại học kĩ thuật điển hình ở Miền Bắc.
Từ thực trạng, nghiên cứu đề xuất quy trình thiết kế dạy học kĩ thuật cơ khí
theo tiếp cận học bằng làm.
- Phương pháp chuyên gia bằng bảng hỏi được sử dụng để đánh giá tính
cần thiết và tính khả thi của quy trình thiết kế dạy học kĩ thuật cơ khí ở đại học
theo tiếp cận học bằng làm.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm được sử dụng để kiểm nghiệm tác
động của quy trình thiết kế dạy học kĩ thuật cơ khí ở đại học theo tiếp cận học
bằng làm.
7.3. Các phương pháp hỗ trợ khác:
- Phương pháp toán thống kê được sử dụng để xử lí định lượng cho dữ
liệu thu thập. Tất cả các dữ liệu được xử lí bằng phần mềm SPSS.
8. Những luận điểm cần bảo vệ trong luận án
- Dạy học kĩ thuật cơ khí theo tiếp cận học bằng làm cần dựa trên một mơ
hình mơ tả rõ các hành vi học bằng làm của sinh viên. Mơ hình học bằng làm
trong dạy học kĩ thuật cơ khí ở đại học cần phản ánh các nhiệm vụ kĩ thuật thực
tế của kĩ sư cơ khí.
- Dạy học kĩ thuật cơ khí theo tiếp cận học bằng làm nhấn mạnh đến kiểu
dạy học “kiến tạo – tìm tịi”, trong đó giảng viên kiến tạo các nhiệm vụ kĩ thuật
gắn với tình huống thực, sinh viên phải nỗ lực tìm tịi khám phá, giải quyết vấn
đề bằng các hành động thiết thực như động não giải pháp ý tưởng, thiết kế
nguyên mẫu, kiểm tra thử nghiệm, cải thiện.
- Quy trình thiết kế dạy học kĩ thuật cơ khí theo tiếp cận học bằng làm

bao gồm: 1/ Phân tích chương trình đào tạo đại học ngành kĩ thuật cơ khí; 2/
Thiết kế các nhiệm vụ kĩ thuật cơ khí trong dạy học theo tiếp cận học bằng làm;


6

3/ Thiết kế chiến lược dạy học kĩ thuật cơ khí theo tiếp cận học bằng làm; 4/
Đánh giá kết quả học tập trong dạy học kĩ thuật cơ khí theo tiếp cận học bằng
làm.
9. Đóng góp mới của luận án
- Bổ sung thêm những lí luận dạy học kĩ thuật cơ khí thơng qua việc
xây dựng mơ hình học bằng làm trong dạy học kĩ thuật cơ khí ở đại học;
làm rõ bản chất, nguyên tắc, đặc điểm và quy trình dạy học kĩ thuật cơ khí ở
đại học theo tiếp cận học bằng làm.
- Đánh giá ưu điểm, nguyên nhân và hạn chế của dạy học kĩ thuật cơ khí
ở đại học theo tiếp cận học bằng làm tại một số trường đại học kĩ thuật điển
hình ở Miền Bắc.
- Đưa ra quy trình thiết kế dạy học kĩ thuật cơ khí theo tiếp cận học bằng
làm, bao gồm: 1/ Phân tích chương trình đào tạo đại học ngành kĩ thuật cơ khí;
2/ Thiết kế các nhiệm vụ kĩ thuật cơ khí trong dạy học theo tiếp cận học bằng
làm; 3/ Thiết kế chiến lược dạy học kĩ thuật cơ khí theo tiếp cận học bằng làm;
4/ Đánh giá kết quả học tập trong dạy học kĩ thuật cơ khí theo tiếp cận học bằng
làm.
10. Cấu trúc của luận án
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và khuyến nghị, Tài liệu tham khảo và Phụ
lục, luận án gồm 4 chương:
Chương 1. Cơ sở lý luận của dạy học kĩ thuật cơ khí ở đại học theo tiếp
cận học bằng làm.
Chương 2. Thực trạng của dạy học kĩ thuật cơ khí ở đại học theo tiếp cận
học bằng làm.

Chương 3. Quy trình thiết kế dạy học kĩ thuật cơ khí ở đại học theo tiếp
cận học bằng làm.
Chương 4. Kiểm nghiệm và đánh giá


7

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA DẠY HỌC KĨ THUẬT CƠ KHÍ Ở
ĐẠI HỌC THEO TIẾP CẬN HỌC BẰNG LÀM
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Những nghiên cứu về dạy học theo tiếp cận học bằng làm
a) Trên thế giới
Những nghiên cứu về học bằng làm đã được đề cập từ rất sớm, có thể kể
đến như:
- Aristotle (384-322 TCN): "Người học học được bằng cách làm và bằng
cách làm, họ sẽ hiểu rõ lý thuyết."
- Socrates (469-399 TCN): “Người ta phải học bằng cách làm và họ sẽ tự
tin nếu được tự tay làm”
- Khổng Tử (551- 479 TCN): “Tôi nghe, tôi quên. Tôi thấy, tôi nhớ. Tôi
làm, tôi hiểu”
- Wang Yangming (1472-1529): “Hiểu biết là khởi đầu của làm; làm là
sự hoàn thiện hiểu biết”.
Tất cả các ý niệm trên cho thấy, học bằng làm là một trong những bản
chất có sẵn, diễn ra tự nhiên như một điều tất yếu. Con người học mọi thứ bằng
cách làm.
John Dewey (1859 - 1952) - nhà triết học giáo dục Mỹ được xem là người
có ảnh hưởng lớn nhất đến nền giáo dục tiến bộ ở Mỹ vào thế kỉ 20. Năm 1896,
Dewey và các đồng nghiệp đã thành lập Trường Phổ thông Thực nghiệm Giáo
dục Chicago (Chicago Laboratory School of Education) nằm trong đại học
Chicago do chính ông làm Hiệu trưởng. Xuyên suốt quan điểm giáo dục của

Dewey là sự hiện thực hóa các tư tưởng của chủ nghĩa thực dụng (hay chủ nghĩa
hành động) vào trong giáo dục [5], [7], [6], [50]. Trong trường thực nghiệm,
Dewey áp dụng các tư tưởng về nền giáo dục tiến bộ coi trọng giá trị của dân


8

chủ, học bằng làm, học gắn liền với lợi ích của cuộc sống, đối lập hoàn toàn
với nền giáo dục truyền thống quan niệm giáo dục là sự đào tạo từ bên ngoài,
nhồi nhét các kiến thức, kỹ năng, chuẩn mực và nguyên tắc ứng xử đã có trong
quá khứ cho thế hệ mới. Với hai khẩu hiệu: “giáo dục không phải là chuẩn bị
cho cuộc sống, giáo dục là chính bản thân cuộc sống” và “học bằng làm” mà
Dewey đưa vào trong trường thực nghiệm khơng chỉ có giá trị về mặt lịch sử
mà còn cung cấp bài học kinh nghiệm quí giá mang ý nghĩa to lớn với nền giáo
dục đương đại.
Bên cạnh quan điểm của Dewey cũng có một số cách tiếp cận khác nhau
để mơ tả về khái niệm “học bằng làm” nhưng về bản chất thì đều có ý nghĩa
tương đồng, chỉ khác nhau về cách gọi tên (dẫn theo [14]). Trong đó, Vygotsky
(1896-1934) sử dụng khái niệm “Vùng cận phát triển” (Zone of Proximal
Development) để chỉ một khu vực nằm giữa năng lực giải quyết vấn đề trong
quá khứ (dạng tiềm năng hay kinh nghiệm đã có) và năng lực giải quyết các
vấn đề mới (mục tiêu/ kết quả), khái niệm “Nâng đỡ vừa sức” (Scaffolding) để
chỉ sự hỗ trợ của giáo viên hoặc những người có kinh nghiệm hơn nhằm hỗ trợ
người học hành động giải quyết vấn đề. Kurt Lewin (1890-1947) sử dụng khái
niệm “Đào tạo thực nghiệm” (Laboratory Training) để nhấn mạnh vai trò của
học bằng làm như là cách tiếp cận hiệu quả nhằm đem lại sự thống nhất giữa lý
thuyết và thực hành. Tuy thừa nhận giá trị giáo dục to lớn của học bằng làm,
nhưng dường như khái niệm này vẫn mang tính trừu tượng cao, rất khó áp dụng
để thiết kế dạy học, bởi sự thiếu vắng một mơ hình lý thuyết mơ tả rõ khung
hành vi/ hành động của người học.

Năm 1984, David A Kolb công bố nghiên cứu về “Lý thuyết học tập trải
nghiệm” (Experiential Learning Theory) [58], trong đó nhấn mạnh mơ hình mơ
tả bốn giai đoạn học tập gồm: 1/ Trải nghiệm cụ thể (experiencing), 2/ Quan
sát phản ánh (reflecting), 3/ Khái niệm hóa trừu tượng (thinking), 4/ Thử


9

nghiệm tích cực (doing). Mơ hình này chỉ dẫn khung hành vi của người học
trong các thảo luận thiết kế dạy học theo tiếp cận học bằng làm, đồng thời nhấn
mạnh đến khái niệm phong cách (kiểu) học tập (learning style) thể hiện xu
hướng học tập của cá nhân và sự phù hợp với từng lĩnh vực chuyên môn cụ thể
[60], [83]. Theo đó, học bằng làm là kiểu học tập chú trọng đến quá trình áp
dụng kiến thức từ giai đoạn “Khái niệm hóa trừu tượng” (thinking) sang “Thử
nghiệm tích cực” (doing). Kiểu học này là phù hợp với người học về lĩnh vực
kĩ thuật [57], đặc biệt là lĩnh vực kĩ thuật cơ khí (mechanical engineering) (
Hình 1.1).

Hình 1.1: Định hướng các lĩnh vực học thuật theo kiểu học tập [Kolb, 1981, p.242]
Tiếp nối nghiên cứu mở rộng lý thuyết học tập trải nghiệm, Kolb và các
cộng sự phát triển những khái niệm mới như: kiểu học tập (Learning style),
không gian học tập (Learning space) [60], nhà giáo dục về trải nghiệm
(Experiential educator) [61], [70]. Năm 2005, Kolb phát triển khái niệm “không


10

gian học tập” để tăng cường mối tương tác giữa người học và môi trường học
tập. Kolb (2005) cho rằng khơng gian học tập tốt chính là khơng gian cuộc sống
(Life space) [60], bao gồm tất cả các sự kiện phụ thuộc lẫn nhau có liên quan

chặt chẽ đến vấn đề cần giải quyết của người học để họ có thể hành động (làm)
theo nhiều cách khác nhau [80].

Hình 1.2: Hồ sơ vai trò của nhà giáo dục [Kolb et al, 2014, p.220]
Năm 2014, Kolb và cộng sự cung cấp mơ hình hướng dẫn các nhà giáo
dục giảng dạy theo chu trình học tập trải nghiệm, trong đó mơ tả vai trò mà nhà
giáo dục trong các kiểu học tập khác nhau gồm: 1/Người định hướng
(Facilitator), 2/Người chuyên gia (Expert), 3/Người xác lập tiêu chuẩn và đánh
giá (Standardsetter & Evaluator), 4/Người huấn luyện (Coach) (xem Hình 1.2)
[61]. Nhà giáo dục cần linh hoạt chuyển đổi vai trị để thích ứng với các giai
đoạn khác nhau trong chu trình trải nghiệm. Theo “hồ sơ vai trò của nhà giáo
dục” (Educator role profile) cho thấy, “học bằng làm” nhấn mạnh đến vai trò
là “Người xác lập tiêu chuẩn và đánh giá” của giảng viên. Theo đó, giảng viên
xác lập tiêu chuẩn rõ ràng những nhiệm vụ học tập/ vấn đề học tập và sinh viên
cần biết các tiêu chuẩn mà họ được đánh giá.


11

Năm 2015, trong cuốn sách “Teaching in a digital age” (tạm dịch: Dạy
học trong thời đại số) [44], Bates khẳng định “học tập trải nghiệm” (experiential
learning) là thuật ngữ rộng nhất bao hàm nhiều cách tiếp cận khác nhau của học
bằng làm, chẳng hạn như thí nghiệm, nghiên cứu trường hợp, học dựa vào dự
án, học dựa vào vấn đề. Mặt khác, mơ hình học tập trải nghiệm của Kolb định
nghĩa rõ ràng 4 kiểu học tập gồm [58]:
(1) Học bằng trải nghiệm (learning by experiencing)
(2) Học bằng phản ánh (learning by sharing and reflecting)
(3) Học bằng suy nghĩ (learning by thinking)
(4) Học bằng làm (leanring by doing)
Như vậy, nghiên cứu của Bates (2015) [44] đã khẳng định, học bằng làm

chính là một kiểu học tập trải nghiệm.
Từ khi xuất bản năm 1984 cho đến nay, lý thuyết học tập trải nghiệm của
Kolb (1984) vẫn không ngừng được phát triển mở rộng, được nhiều nhà giáo
dục ủng hộ như là một lý thuyết giáo dục có vai trị trung tâm trong nền giáo
dục tiến bộ trong thế kỉ 21 [56], [63]. Mơ hình về khung hành vi của học trải
nghiệm đã được Kolb (1984) xác lập sẽ là cách tiếp cận trung tâm để luận án
giải quyết vấn đề “Dạy học kĩ thuật cơ khí ở đại học theo tiếp cận học bằng
làm”.
Bên cạnh những nghiên cứu của Kolb cũng như các tác giả khác bàn luận
trực tiếp vào khung hành vi mơ tả của học bằng làm, cịn có rất nhiều nghiên
cứu điển hình khác bàn về quan điểm, tư tưởng và bản chất của học bằng làm
như:
Năm 1987, nghiên cứu của Chickering & Gamson đã kết luận rằng, để
học tốt thì sinh viên cần phải được tạo điều kiện làm việc nhiều hơn như đọc,
viết, thảo luận, hoặc tham gia giải quyết vấn đề hơn là chỉ nghe một cách thụ
động [45]. Các tác giả lập luận rằng, học tập không phải là khán giả của thể


12

thao với ngụ ý rằng: sinh viên không thể học được nhiều chỉ bằng cách ngồi
trong lớp nghe giảng viên giảng bài và ghi nhớ bài tập được đóng gói sẵn. Họ
nhất thiết phải được áp dụng kiến thức đã học vào cuộc sống hàng ngày để làm
ra điều gì đó có ý nghĩa với bản thân họ.
Julius Nyerere (1922 – 1999) nhận xét [69]: q trình học tập khơng nhất
thiết phải diễn ra ở trong lớp học, việc học có thể từ những người đi trước, hoặc
từ kinh nghiệm (có thể thành cơng hay thất bại) trong q khứ và cách tốt nhất
để học là bằng cách làm, từ những việc được làm.
Wurdinger và Carson (2010) cho rằng [82]: người dạy nên tích cực hóa
người học qua hoạt động nhóm, thực hành và áp dụng kiến thức đã học vào

thực tế. Người học sẽ tự tìm thấy động cơ hoặc nhu cầu học tập qua quá trình
thực hành này.
Năm 2011, trong bài báo “Nguyên tắc học bằng làm” (The Learning-byDoing Principle) [72], Reese nhấn mạnh học bằng làm là một nguyên lí học tập
đã được chứng minh từ hàng nghìn năm bởi nhiều bậc vĩ nhân. Tác giả cũng
chỉ ra nhiều hình thức của học bằng làm như: phát hiện thực tế đối chiếu với
giảng dạy, kinh nghiệm thực tế đối chiếu với học tập sách giáo khoa, phép biện
chứng giữa thực hành – lý thuyết – thực hành, đối chiếu các bằng chứng trên
sự thực hành. Kết quả nghiên cứu của Reese (2011) thực sự rất hữu cho việc
thiết kế các nhiệm vụ kĩ thuật, cùng với việc thiết kế hoạt động giúp sinh viên
phản ánh các phép đối chiếu khác nhau.
Năm 2012, Meloy xuất bản cuốn sách với tựa đề “Thế kỉ 21 của học bằng
làm” (Twenty-first Century Learning by Doing) đã tập hợp những phản ánh
xuyên suốt về học bằng làm ở nhiều hình thức khác nhau trong q trình học
hỏi, làm việc nhằm hồn thành đề tài nghiên cứu của sinh viên, thạc sĩ và tiến
sĩ [65]. Cuốn sách là công cụ quan trọng phác họa tiến trình từ nghiên cứu giả
định ý tưởng đến tái hiện đặc tính lý thuyết để học bằng làm thơng qua q
trình học hỏi của người học.


13

Năm 2015, Ingmire và cộng sự công bố kết quả nghiên cứu trong bài viết
“Học bằng làm giúp người học đạt hiệu suất tốt hơn trong khoa học” (Learning
by doing helps students perform better in science) [55] cho thấy, những kinh
nghiệm thực tiễn mang lại nhiều lợi ích hơn cho người học bằng những trải
nghiệm thể chất của chính họ. Khi sinh viên được tham gia vào các hoạt động
thực tế, các hoạt động thể chất sẽ tăng khả năng kích hoạt các vùng cảm giác
và vùng vận động của não, khiến họ hiểu hơn về các khái niệm khoa học mà họ
học được. Trong kết luận bài viết, nhóm cộng sự nhấn mạnh rằng, nếu người
học chỉ được đọc về khái niệm hoặc quan sát thì kết quả thu lại sẽ không giống

như việc bản thân họ tự vận động tham gia học bằng làm qua thực tế. Do đó,
dạy học phải hướng vào những hành động dẫn dắt ý nghĩ của chính người học.
Tóm lại, học bằng làm là một kiểu học tập trải nghiệm nhấn mạnh việc
áp dụng thử nghiệm các ý tưởng, lý thuyết mới trong các tình huống thực tế.
Vai trị dạy học của giảng viên là người xác lập tiêu chuẩn và đánh giá. Các
nghiên cứu cũng chỉ ra rằng, học bằng làm là rất thích hợp trong dạy học kĩ
thuật cơ khí (Hình 1.1).
b) Ở Việt Nam
Sinh thời, Chủ tịch Hồ Chí Minh (1890-1969) đã thể hiện tư tưởng về
phương pháp giáo dục hiện đại là học phải đi đôi với hành, việc học tập là phải
thực hành, phải làm thực tế, không lý luận suông [37]. Người chỉ dạy rằng: lý
luận phải đem ra thực hành; thực hành phải nhằm theo lý luận; lý luận cũng
như cái tên (hoặc viên đạn), thực hành cũng như cái đích để bắn, có tên mà
khơng bắn hoặc bắn lung tung, cũng như khơng có tên; lý luận cốt để áp dụng
vào thực tế. Nếu học thuộc lịng chỉ để l thiên hạ thì lý luận ấy cũng vơ ích.
Năm 2003, trong cuốn sách với tựa đề “Dạy học hiện đại: Lý luận, biện
pháp, kĩ thuật” [17], Đặng Thành Hưng mô tả cách tiếp cận hiện đại về phương


14

pháp dạy học dựa trên các kiểu học tập của người học. Ơng cho rằng, phương
pháp dạy học phải thích ứng với các kiểu học tập cơ bản gồm: 1/ Học bằng bắt
chước, 2/ Học bằng làm (hành động có chủ định), 3/ Học bằng trải nghiệm, 4/
Học bằng suy nghĩ. Trong đó, kiểu học bằng làm là cơ sở nền tảng định hình
kiểu phương pháp dạy học “kiến tạo – tìm tịi” hướng vào hành động khám phá
của người học để tự khám phá và lĩnh hội kiến thức kỹ năng.
Những nghiên cứu của tác giả Nguyễn Xuân Lạc về “Lý luận Công nghệ
dạy học hiện đại” [24], [25], [26], [27] đã đưa ra quan điểm tiếp cận lý luận dạy
học dưới giác độ mơ hình hóa và mơ phỏng. Trong đó, tác giả sử dụng khái

niệm q trình dạy học theo tiếp cận công nghệ với hàm ý học bằng làm theo
lối tư duy hóa. Theo đó, các nhà trường cần chuyển hướng từ dạy - học sang
dạy cách học – hiểu – hành, tức là cần dạy theo hướng làm để chú trọng năng
lực tự học, tự nghiên cứu và vận dụng kiến thức của người học.
Năm 2010, tác giả Nguyễn Thế Lộc trình bày mơ hình đào tạo tiên tiến
với tựa đề “Dạy theo phong cách học” [29]. Ơng tiếp cận mơ hình phong cách
học tập của Kolb để phát triển tiến trình dạy học nhằm đưa sinh viên trải qua
cả bốn phong cách học (hay kiểu học tập). Kết quả nghiên cứu của Nguyễn Thế
Lộc (2010) cho thấy, việc học luôn phải dẫn dắt sinh viên đi qua tất cả các
phong cách (kiểu) học tập khác nhau, nhưng nhấn mạnh vào một kiểu học nổi
trội nhất. Đây là cơ sở quan trọng cho việc lập kế hoạch dạy học theo tiếp cận
kiểu học bằng làm.
Năm 2015, tư tưởng “học bằng làm” của Dewey đã được tác giả Nguyễn
Văn Hạnh vận dụng sáng tạo trong dạy học nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên
[12], [14]. Theo tác giả, đào tạo thực nghiệm trong dạy học nghiệp vụ sư phạm
là một phương pháp sư phạm tích cực. Ý nghĩa của thực hành được nhìn nhận
ở hai phương diện: một là xem thực hành như công cụ để kiểm nghiệm lý
thuyết, rèn luyện kỹ năng nghề nghiệp (học việc), hai là xem thực hành như