MÔ HÌNH LỚP HỌC ĐẢO NGƯỢC VÀ VẬN DỤNG TRONG DẠY HỌC MÔN CÔNG NGHỆ 11

MÔ HÌNH LỚP HỌC ĐẢO NGƯỢC VÀ VẬN DỤNG TRONG DẠY HỌC
MÔN CÔNG NGHỆ 11
DANH MỤC CÁC TỪ VÀ CỤM TỪ VIẾT TẮT
Ký hiệu viết tắt

Từ, cụm từ

DH

Dạy học

PP

Phương pháp

HS

Học sinh

GV

Giáo viên

GD & ĐT
TN
ĐC
SGK

Giáo dục và Đào tạo
Thực nghiệm
Đối chứng

Sách giáo khoa

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ
Hình 1. 1. Thang đo nhận thức của Bloom..........................................................12
Hình 1. 2. Mô hình lớp học đảo ngược................................................................13


Hình 1. 3. Thời gian ở lớp học truyền thống và lớp học đảo ngược....................14
Hình 1. 4. Sơ đồ thể hiện người học ở vị trí trung tâm........................................15
DANH MỤC CÁC BẢNG SỐ LI
Bảng 2.1. Thời gian cung cấp thông tin một tiết học...........................................23
Bảng 2.2. Các hình thức, biện pháp dạy học........................................................24
Bảng 2.3. Các phương pháp dạy học...................................................................24
Bảng 2.4. Sự chuẩn bị bài của học sinh...............................................................25
Bảng 2.5. Tính tích cực học tập môn Công nghệ của học sinh............................26
Bảng 2.6. Hoạt động học tập của học sinh trên lớp.............................................26
Bảng 2.7. Thái độ học tập của học sinh...............................................................27
Bảng 2. 8. Thái độ của học sinh với mô hình mới............................................27Y
Bảng 3. 1. Tiêu chí chấm điểm bài trình bày của học sinh..................................35
Bảng 3. 2. Tiến trình bài dạy vận dụng mô hình lớp học đảo ngược...................36
Bảng 3. 3. So sánh kế hoạch bài dạy ở lớp học đảo ngược, lớp học truyền thống 3

Bảng 4.1. Tính tích cực khi học tập theo mô hình lớp học đảo ngược................42
Bảng 4.2. Sự gần gũi với thực tế của mô hình lớp học đảo ngược......................42
Bảng 4.3. Mức độ và sự đa dạng của hoạt đông..................................................43
Bảng 4.4. Đánh giá giáo án dạy học theo mô hình lớp học đảo ngược................43
Bảng 4.5. Bảng phân phối kết quả kiểm tra sau khi dạy xong chương 6.............45

MỤC LỤC
MỞ ĐẦU...............................................................................................................1

1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI.....................................................................................1
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU..............................................................................2
3. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU.............................................2
3.1. Khách thể nghiên cứu......................................................................................2
3.2. Đối tượng nghiên cứu.....................................................................................2
4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC..............................................................................2
5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU..............................................................................2
6. GIỚI HẠN VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU.......................................................3
7. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU......................................................................3
8. CẤU TRÚC KHÓA LUẬN...............................................................................4
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA MÔ HÌNH LỚP HỌC ĐẢO NGƯỢC...5
1.1. TỔNG QUAN.................................................................................................5


1.1.1. Nguồn gốc của mô hình lớp học đảo ngược................................................5
1.1.2. Sự phát triển của mô hình lớp học đảo ngược ở nước ngoài và trong nước 6
1.2. MÔ HÌNH LỚP HỌC ĐẢO NGƯỢC..........................................................10
1.2.1. Cơ sở khoa học của mô hình lớp học đảo ngược.......................................10
1.2.2. Đặc điểm của mô hình lớp học đảo ngược................................................ 12
1.2.3. Một số yêu cầu khi tổ chức mô hình lớp học đảo ngược...........................16
1.2.4. Tiến trình thực hiện dạy học mô hình lớp học đảo ngược.........................17
Tiểu kết chương 1.................................................................................................18
Chương 2: THỰC TRẠNG DẠY HỌC MÔN CÔNG NGHỆ LỚP 11 Ở
TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG.........................................................19
2.1. MỤC ĐÍCH, PHƯƠNG PHÁP VÀ TIẾN TRÌNH KHẢO SÁT..................19
2.1.1. Mục đích khảo sát......................................................................................19
2.1.2. Phương pháp khảo sát................................................................................19
2.1.3. Tiến trình khảo sát......................................................................................19
2.2. KẾT QUẢ KHẢO SÁT................................................................................20
2.2.1. Kết quả định tính........................................................................................20

2.2.2. Kết quả định lượng.....................................................................................22
Tiểu kết chương 2.................................................................................................29
Chương 3: VẬN DỤNG MÔ HÌNH LỚP HỌC ĐẢO NGƯỢC TRONG
DẠY HỌC PHẦN ĐỘNG CƠ ĐỐT TRONG – CÔNG NGHỆ 11................30
3.1. MÔN CÔNG NGHỆ 11 Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG..................................30
3.1.1. Mục tiêu môn Công nghệ trong chương trình giáo dục phổ thông............30
3.1.2. Chương trình môn Công nghệ 11...............................................................30
3.1.3. Đặc điểm môn Công nghệ 11.....................................................................30
3.2. KHẢ NĂNG VẬN DỤNG MÔ HÌNH LỚP HỌC ĐẢO NGƯỢC TRONG
DẠY HỌC PHẦN ĐỘNG CƠ ĐỐT TRONG CÔNG NGHỆ 11........................31
3.3. KẾ HOẠCH BÀI DẠY VẬN DỤNG MÔ HÌNH LỚP HỌC ĐẢO NGƯỢC
..............................................................................................................................32
3.4. SO SÁNH KẾ HOẠCH BÀY DẠY Ở LỚP HỌC ĐẢO NGƯỢC VÀ Ở LỚP
HỌC TRUYỀN THỐNG.....................................................................................38
Tiểu kết chương 3.................................................................................................39
Chương 4: THỰC NGHIỆM VÀ ĐÁNH GIÁ................................................40
4.1. MỤC ĐÍCH, NHIỆM VỤ CỦA THỰC NGHIỆM ĐÁNH GIÁ..................40
4.1.1. Mục đích của thực nghiệm, đánh giá.........................................................40
4.1.2. Nhiệm vụ của kiểm nghiệm, đánh giá........................................................40
4.2. PHƯƠNG PHÁP VÀ TIẾN TRÌNH THỰC NGHIỆM................................40
4.2.1. Phương pháp chuyên gia............................................................................40
4.2.2. Phương pháp thực nghiệm sư phạm...........................................................44


Tiểu kết chương 4.................................................................................................47
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ...........................................................................48
TÀI LIỆU THAM KHẢO.................................................................................49


MỞ ĐẦU

1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Chúng ta đang sống trong xã hội có nền khoa học kỹ thuật phát triển như
vũ bão, và tri thức trở thành yếu tố quyết định đối với sự phát triển của mỗi quốc
gia. Trong xã hội đó, giáo dục đóng vai trò then chốt trong việc đào tạo con
người, trình độ giáo dục trở thành yếu tố tranh đua quốc tế mang vị thế cho đất
nước. Để đào tạo được nguồn nhân lực có chất lượng cao đáp ứng được đòi hỏi
của xã hội hiện đại cần phải nâng cao chất lượng của giáo dục.
Luật Giáo dục đã chỉ rõ: “Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích
cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của người học phù hợp với đặc điểm của từng
lớp học rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình
cảm đem lại niềm vui hứng thú cho người học”.
Chiến lược phát triển giáo dục 2011 - 2020 trong mục IV.1 về “Mục tiêu
phát triển giáo dục đến năm 2020” đã nêu rõ: “Đến năm 2020, nền giáo dục nước
ta được đổi mới căn bản và toàn diện theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội
hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế; chất lượng giáo dục được nâng cao một
cách toàn diện, gồm: giáo dục đạo đức, kỹ năng sống, năng lực sáng tạo, năng
lực thực hành, năng lực ngoại ngữ và tin học; đáp ứng nhu cầu nhân lực, nhất là
nhân lực chất lượng cao phục vụ sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất
nước và xây dựng nền kinh tế tri thức; đảm bảo công bằng xã hội trong giáo dục
và cơ hội học tập suốt đời cho mỗi người dân, từng bước hình thành xã hội học
tập”.
Chương trình môn Công nghệ 11 Trung học phổ thông có nội dung mang
tính cụ thể, tính trừu tượng, tính thực tiễn,… Trong chương trình có rất nhiều
kiến thức đòi hỏi tư duy, trí tưởng tượng cao như phần Vẽ kỹ thuật. Đồng thời
cũng có kiến thức liên quan đến thực tế như phần Động cơ đốt trong và phần Gia
công cơ khí. Cùng với sự phát triển nhanh của khoa học – kỹ thuật, khối lượng
tri thức của nhân loại tăng và thay đổi từng giờ đòi hỏi nền giáo dục nước ta phải
1

đào tạo ra những người lao động năng động, tự chủ, tích cực và sáng tạo.
Đáp ứng các yêu cầu đó, có thể thấy: mô hình lớp học đảo ngược là mô
hình hiện đại, phù hợp cần được nghiên cứu và vận dụng. Thực chất của mô hình
là đảo ngược cách học tập truyền thống sao cho phát huy được tối đa tiềm năng
trí tuệ, tính tích cực và khả năng tự học của học sinh.
Với mong muốn nghiên cứu mô hình dạy học mới và sử dụng chúng để
nâng cao chất lượng dạy học, tác giả quyết định chọn đề tài “ Mô hình lớp học
đảo ngược và vận dụng trong dạy học môn Công nghệ 11” làm đề tài Khóa
luận tốt nghiệp Chuyên ngành Lý luận và Phương pháp dạy học.
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Trên cơ sở làm rõ cơ sở lý luận và thực tiễn của mô hình lớp học đảo
ngược, vận dụng mô hình này trong dạy học môn Công nghệ 11 – THPT nhằm
phát huy tối đa khả năng tự học của học sinh, góp phần nâng cao chất lượng dạy
học bộ môn.
3. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU
3.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học môn Công nghệ 11.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Mô hình lớp học đảo ngược. Đây là mô hình mà cách học tập truyền
thống bị đảo ngược.
4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu sử dụng mô hình lớp học đảo ngược thì sẽ kích thích người học tích
cực chủ động học tập, góp phần rèn luyện kĩ năng tự học của học sinh.
5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
- Nghiên cứu hệ thống cơ sở lý luận của mô hình lớp học đảo ngược trong.
- Khảo sát và đánh giá thực trạng dạy và học môn Công nghệ 11.
- Vận dụng mô hình lớp học đảo ngược trong dạy học Công nghệ 11.
- Thực nghiệm sư phạm và đánh giá.
6. GIỚI HẠN VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU
Phạm vi ứng dụng: Ứng dụng mô hình lớp học đảo ngược dạy học phần

Động cơ đốt trong thuộc môn Công nghệ lớp 11.
Phạm vi khảo sát và thực nghiệm sư phạm: Khảo sát tại một số trường
THPT thuộc địa bàn Thành phố Hà Nội. Thực nghiệm sư phạm được tiến hành
2


tại trường THPT Đan Phượng, huyện Đan Phượng, thành phố Hà Nội.
7. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
7.1. Các phương pháp nghiên cứu lí luận
Các phương pháp phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa các tài liệu, các công
trình nghiên cứu có liên quan đến đề tài.
Mục đích: Bổ sung và tích lũy vốn tri thức lý luận có liên quan tới đề tài
xây dựng, những khái niệm công cụ của đề tài.
7.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.1. Quan sát sư phạm
Thông qua dự giờ, quan sát các hoạt động giảng dạy của giáo viên và hoạt
động học tập của học sinh trong quá trình dạy học Công nghệ có sử dụng các kỹ
thuật dạy học, quan sát sự chú ý và hứng thú của học sinh trong quá trình học
môn Công nghệ. Từ đó xem xét triển khai phương pháp dạy học mới phù hợp.
7.2.2. Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi
Phương pháp này nhằm thu thập thông tin về thực trạng và cách thức sử
dụng phương pháp dạy học của giáo viên và hứng thú học tập của học sinh khi
giáo viên sử dụng mô hình lớp học đảo ngược.
7.2.3. Phương pháp trao đổi, phỏng vấn
Phương pháp này hỗ trợ phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi, đồng thời
cung cấp một số thông tin cụ thể nhằm tăng độ tin cậy và sức thuyết phục cảu
phương pháp điều tra. Nội dung phỏng vấn giáo viên tập trung vào ý nghĩa, tầm
quan trọng, yếu tố nào quyết định sự thành công khi sử dụng mô hình lớp học
đảo ngược. Với học sinh, tập trung vào mô hình đảo ngược có tác động tích cực
đối với học sinh như thế nào.

7.2.4. Phương pháp thực nghiệm
Phương pháp thực nghiệm có đối chứng nhằm kiếm chứng tính hiệu quả,
khả thi khi vận dụng mô hình lớp học đảo ngược trong dạy học Công nghệ 11.
Qua đó, khẳng định tính đúng đắn của giả thuyết đã đề ra.
7.2.5. Phương pháp xử lý số liệu bằng toán thống kê
Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lí số liệu, phiếu điều tra,
khẳng định tính tin cậy của những số liệu đã thu thập được. Trên cơ sở tiến hành

3


so sánh các giá trị thu được giữa nhóm thực nghiệm với nhóm đối chứng, đánh
giá hiệu quả của các biện pháp đã thực nghiệm, khẳng định tính khả thi của hình
thức đã đề xuất.
8. CẤU TRÚC KHÓA LUẬN
Ngoài phần mở đầu và kết luận, danh mục tài liệu tham khảo và phụ lục,
phần nội dung của đề tài được cấu trúc gồm bốn chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận của mô hình lớp học đảo ngược.
Chương 2: Thực trạng dạy học môn Công nghệ lớp 11 ở trường Trung
học phổ thông
Chương 3: Vận dụng mô hình lớp học đảo ngược trong dạy học phần
Động cơ đốt trong – Công nghệ 11.
Chương 4: Thực nghiệm và đánh giá.
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA MÔ HÌNH LỚP HỌC ĐẢO NGƯỢC
1.1. TỔNG QUAN
1.1.1. Nguồn gốc của mô hình lớp học đảo ngược
Có nhiều nhân tố ảnh hưởng đến việc sáng tạo và dung nạp mô hình lớp
học đảo ngược. Mô hình được nhiều nhà giáo dục nghiên cứu và vận dụng thành
công.
Năm 1993, Alison King xuất bản công trình “From sage on the stage to

guide on the side” (Từ nhà thông thái trên các tượng đài thành người đồng hành
bên cạnh bạn). Trong đó, King đặc biệt chú trọng vào việc GV cần sử dụng thời
gian ở lớp để tổ chức cho HS tìm hiểu ý nghĩa của bài học hơn là truyền đạt
thông tin. Mặc dù chưa đưa ra khái niệm lớp học đảo ngược nhưng công trình
của King thường được các nhà giáo dục trích dẫn như là sự thúc đẩy và cách tân
cho phép dành không gian lớp học vào các hoạt động học tập tích cực. Đến năm
2000, các tác giả Lage, Platt và Treglia xuất bản công trình “Đảo ngược lớp học cánh cửa dẫn đến sự sáng tạo môi trường học tập trọn vẹn”, trong đó giới thiệu
các nghiên cứu về lớp học đảo ngược tại các trường cao đẳng.

4


Đặc biệt, người có công lớn cho mô hình lớp học đảo ngược là Salman
Khan. Năm 2004, Khan bắt đầu ghi hình bài giảng của mình thành các video để
phụ đạo cho em họ sống ở một bang khác. Những video này được đưa lên
YouTube và rất được yêu thích. Từ đó Salman Khan thành lập Học viện Khan,
cho đến nay đã có khoảng 2200 video. Khẩu hiệu mà học viện Khan đưa ra đầy
hấp dẫn. “Bạn chỉ cần biết một điều: bạn có thể học mọi thứ, miễn phí, cho mọi
người, mãi mãi!”.
Năm 2007, Jonathan Bergan và Aaron Sams thông qua Học viện Khan lần
đầu tiên thực hiện mô hình lớp học đảo ngược, họ cung cấp những video bài
giảng là nội dung lẽ ra được giảng ở trên lớp cho học sinh xem tại nhà, còn tại
lớp họ cho học sinh thảo luận và mở rộng kiến thức. Từ đó, mô hình lớp học đảo
ngược chính thức ra đời và được biết đến như một đáp án tối ưu cho bài toán làm
cách nào tăng thời gian hỗ trợ của giáo viên cho những thời điểm học sinh cần tư
duy đào sâu.
1.1.2. Sự phát triển của mô hình lớp học đảo ngược ở nước ngoài và trong
nước
a) Ở nước ngoài
Mô hình lớp học đảo ngược được nghiên cứu và áp dụng rộng rãi trong

nhiều trường học, từ các lớp tiểu học, trung học đến những năm đầu đại học ở
nhiều nước trên thế giới.
Tại Mỹ, kể từ khi thành lập vào tháng 1/2014, tổng số giáo viên tham gia
mạng lưới dạy học bằng mô hình lớp học đảo ngược đã tăng từ 2500 lên đến
20000 vào tháng 6/2014.
Theo Michael Garver, giảng viên Marketing tại Đại học Central Michigan
chia sẻ: “Sự khác biệt giữa lớp học của tôi trước khi đảo ngược và sau đó là rất
rõ rệt, bây giờ các sinh viên được truyền lửa. Họ học một cách tích cực, chủ
động trong suốt thời gian trên lớp học. Thật là tuyệt vời.”.

5


Marsha Orr, giảng viên giáo dục từ xa ở trường học Điều dưỡng tại
California State University, Fullerton, nhấn mạnh rằng lớp học đảo ngược tạo ta
một môi trường học tập mà cho phép các học sinh suy nghĩ sâu hơn về tài liệu,
hoặc để giải quyết các tài liệu từ góc nhìn cụ thể. Bằng cách sử dụng một loạt
các công cụ – bao gồm những video trực tuyến và diễn đàn thảo luận, tài liệu
cứng, các nhóm thảo luận, và các bài viết luận sẽ thúc đẩy nhiều hơn sự hiểu biết
qua các phong cách học tập đa dạng.
Lớp học đảo ngược hiện nay đã được tiếp cận với thái độ cân bằng hơn, đó
là một công cụ tiềm năng cho giáo viên – nếu được thực hiện tốt. “Bạn không
bao giờ muốn bị mắc kẹt trong một lối mòn và tiếp tục lặp đi lặp lại những điều
cũ”, Aaron Sams, cựu giáo viên Hóa học trường Trung học và là cố vấn giúp tiên
phong đưa học tập đảo ngược vào edWeb đã nói như vậy. Theo Jonathan
Bergmann – một đồng nghiệp của Sam, người đã giúp điều chỉnh và cải thiện
chiến lược cho lớp học đảo ngược cho rằng: “lớp học đảo ngược không phải là
về các video, đó phải là sự chủ động tham gia hết mình vào lớp học”.
Bắt đầu vào mùa thu năm 2000, trường đại học Wisconsin-Madison đã sử
dụng phần mềm để thay thế các bài giảng ngành công nghệ thông tin trên lớp

bằng các video bài giảng của giáo viên có slides đi kèm. Năm 2011, hai trung
tâm ở Wisconsin Collaboratory for Enhanced Learning đã được thành lập để tập
trung vào lớp học đảo ngược.
Vào năm 2007, Jeremy Strayer công bố một nghiên cứu thực hiện tại Đại
học bang Ohio với nhan đề “Những ảnh hưởng của lớp học đảo ngược đối với
môi trường học: so sánh hoạt động giữa lớp học truyền thống và lớp học đảo lộn
có sử dụng một hệ thông minh”. Nghiên cứu nêu bật lên tầm quan trọng của việc
chú trọng tới sự liên kết của hoạt động trên lớp và ngoài lớp học có thể tiêu cực
hoặc tích cực ảnh hưởng tới việc tham gia học của học sinh.
Năm 2011, trường THPT Clintondale ở Michigan, Hoa kỳ đã đảo lộn toàn
bộ lớp học, hiệu trưởng Greg Green đã đăng lên Youtube các video về phương
6


pháp chơi bóng chày cho đội bóng của con trai thầy. Thầy hiệu trưởng sau đó
làm việc với một giáo viên khoa học xã hội, Andy Scheel, để tổ chức 2 lớp học
với tài liệu và bài tập hoàn toàn giống nhau, một lớp theo truyền thống và một
lớp đảo ngược. Trong lớp học đảo ngược có nhiều học sinh đã trượt khóa học,
thậm chí có vài học sinh còn trượt nhiều lần. Sau 20 tuần, các học sinh ở lớp học
đảo ngược hoàn thành xuất sắc và vượt trên học sinh lớp truyền thống.
Mô hình lớp học đảo ngược có tính khả thi cao đối với học sinh có khả
năng tự học, có kỷ luật và ý chí. Hiệu quả của phương pháp đã được kiểm chứng
từ lâu ở nhiều quốc gia có nền giáo dục phát triển mạnh mẽ như Australia, Mỹ và
các nước châu Âu…
b) Trong nước
Hiện nay ở Việt Nam, đã có một số cơ sở giáo dục sử dụng mô hình lớp
học đảo ngược trong giảng dạy như Đại học FPT, Anh ngữ Việt Mỹ VATC,
Trung tâm Anh ngữ Quốc tế Apollo, các trang web giáo dục trực tuyến như
Zuni.vn, Moon.vn, và số ít giảng viên đại học, giáo viên phổ thông. Đại học FPT
đã triển khai mô hình này trên 4 lớp với 100 sinh viên. Kết quả cho thấy, số sinh

viên thi đỗ thực hành tại Đại học FPT tăng từ 30% ở các lớp thông thường lên
53% khi áp dụng mô hình lớp học đảo ngược.
Tuy đã có một số đơn vị giáo dục áp dụng mô hình lớp học đảo ngược,
nhưng con số còn quá khiêm tốn. Một trong những khó khăn lớn nhất cản trở sự
phát triển và phổ biến của mô hình lớp học đảo ngược là vì chúng ta vẫn chưa có
một bộ công cụ quản lý lớp học hiệu quả cho đại đa số giáo viên. Để thực hiện,
giáo viên không đơn giản chỉ đưa video lên các trang mạng như Youtube hay
ZingTV, mà quan trọng hơn hết phải quản lý được tình trạng học tập của học
sinh và tương tác với học sinh.
Có thể thấy, mặc dù mô hình lớp học đảo ngược tuy chưa thể đảo ngược
ngay được cách dạy truyền thống của đa số giáo viên tại Việt Nam hiện nay,
những mô hình hỗ trợ lớp học đảo ngược như Zuni.vn cũng chưa có nhiều,
7


nhưng tiềm năng trong tương lai của mô hình lớp học đảo ngược là rất lớn khi
nền giáo dục Việt Nam đang tìm kiếm một cách thức giáo dục phù hợp với định
hướng lấy học sinh làm trung tâm.
Một GV Đại học Bách khoa Hà Nội đã có một câu nói nổi tiếng: “Nếu dạy
theo đề cương và nội dung dạy như sách thì tôi có thể dạy được tất cả các môn
trong trường Bách khoa này! Nhưng muốn để SV tôn trọng tôi chỉ dám nhận dạy
một môn” (theo “dạy học đảo ngược - phương pháp chữa bệnh “chán giảng
đường” của sinh viên”). Trong quá trình hướng dẫn SV thảo luận trong lớp, GV
đảo ngược phải vừa phải có kỹ năng của người dẫn chương trình, vừa phải giống
như một nghệ sĩ trên bục giảng để “truyền lửa” lòng nhiệt tình cho SV.
Sáng kiến “Lớp học đảo ngược” của thầy Phạm Ngọc Lâm - giáo viên
Toán, Lý Trường THCS Thành Công (quận Ba Đình, TP. Hà Nội) được xếp loại
B cấp thành phố. Trước thực trạng chương trình học ở các cấp học phổ thông,
nhất là cấp tiểu học, THCS, trong khi phương pháp dạy học còn đơn điệu, học
sinh thụ động học theo lối mòn…, thầy Lâm luôn trăn trở liệu có phương pháp

dạy hiệu quả hơn không… Và mô hình “Lớp học đảo ngược” của thầy Lâm đã
ra đời và được thầy áp dụng trong năm học 2014 – 2015 (theo “Thay đổi tâm thế
học của học sinh qua Lớp học đảo ngược”).
Để áp dụng mô hình này vào thực tế dạy học ở Việt Nam, dù ở mức độ
thực nghiệm, chúng ta cũng đối diện với nhiều khó khăn và thách thức như:
- Ở Việt Nam, mô hình lớp học đảo ngược vẫn chưa được Bộ GD&ĐT
“chính thức thừa nhận”. Không thấy những thông tin, bài viết trên các báo giáo
dục. Một vài giáo viên áp dụng mô hình này một cách tự phát, rời rạc, không có
sự kết nối, không có môi trường để lan tỏa.
- Các nhà khoa học giáo dục hình như vẫn đang đứng ngoài cuộc, vẫn
chưa đọc được những khảo cứu công phu về mô hình lớp học đảo ngược mà cho
thấy những bài viết mang tính giới thiệu, biên dịch một cách sơ lược.
- HS hầu như chưa có thói quen tự học, tự chiếm lĩnh kiến thức.

8


- Với GV, mô hình này buộc họ phải dành rất nhiều thời gian cho tài liệu
gửi đến HS, thiết kế bài dạy.
- Rất khó để đảm bảo rằng, học sinh đã tự học ở nhà. Do đó nếu học sinh
không chuẩn bị bài tốt, giáo viên buộc phải tóm lược lại toàn bộ bài giảng và như
thế sẽ mất đi mục đích cốt yếu của mô hình lớp học đảo ngược là học sinh phải
chuẩn bị kiến thức ở mức cơ bản trước.
- Học sinh có nền tảng kiến thức khác nhau, phong cách học tập khác
nhau. Để học tốt với mô hình này, học sinh phải có động lực tự học, nhưng mỗi
học sinh có động lực học tập và mức độ tự học khác nhau.
- Với khối lượng kiến thức khổng lồ và số môn học nhiều thì việc học tập
theo mô hình này sẽ gặp trở ngại.
1.2. MÔ HÌNH LỚP HỌC ĐẢO NGƯỢC
1.2.1. Cơ sở khoa học của mô hình lớp học đảo ngược

Cơ sở khoa học của mô hình lớp học đảo ngược là thang đo nhận thức của
Bloom.
Vào năm 1956, Benjamin Bloom đã viết cuốn Phân loại tư duy theo những
mục tiêu giáo dục: Lĩnh vực nhận thức, trong đó phần mô tả về tư duy gồm sáu
mức độ của ông đã được chấp nhận rộng rãi và được sử dụng trong rất nhiều lĩnh
vực cho tới ngày nay. Theo Bloom, lĩnh vực nhận thức được chia thành sáu phạm
trù chủ yếu, sắp xếp theo mức độ tăng dần gồm Biết, Hiểu, Ứng dụng, Phân tích,
Tổng hợp và Đánh giá.
Mức độ “Biết”: Kiến thức ở mức “Biết” bao gồm những thông tin có tính
chất chuyên biệt mà một người học có thể nhớ hay nhận ra sau khi tiếp nhận.
Việc học thường bắt đầu từ nhu cầu “muốn biết” nhưng để “biết được cái gì đó”,
người học chỉ cần vận dụng trí nhớ, nên thành quả đạt được ở mức Biết là rất
thấp và thường không mang lại giá trị tăng thêm cho người sở hữu cái biết ấy.
Mức độ “Hiểu”: Hiểu được vấn đề gì đó tức là bao hàm việc đã biết nó,
nhưng ở mức cao hơn là trí nhớ. Ở mức này, người học có khả năng chỉ ra ý
9


nghĩa và mối liên hệ giữa các thông tin (hay khái niệm) mà họ đã biết. Khi phát
biểu một định nghĩa nào đó, tức là người học đã biết đến khái niệm, nhưng để
chứng tỏ hiểu, họ phải có khả năng giải thích được các khái niệm trong đó, minh
họa bằng các ví dụ hay hình ảnh, phát biểu lại định nghĩa đó dưới dạng khác mà
không mất đi đặc trưng của khái niệm.
Mức độ “Ứng dụng”: Tri thức thuộc loại ứng dụng liên quan tới khả năng
vận dụng kiến thức, biết sử dụng phương pháp, nguyên lý hay ý tưởng để giải
quyết một vấn đề nào đó. Vấn đề được giải quyết ở đây phải khác (có khi là hoàn
toàn mới) vấn đề đã được thảo luận trên lớp hay trong giáo trình. Mục tiêu giáo
dục dừng ở mức Ứng dụng là những mục tiêu “thực dụng”, mang lại giá trị cộng
thêm cho người học vì các kiến thức có thể được đem ra áp dụng vào các vấn đề
thực tiễn của người học.

Mức độ “Phân tích”: Phân tích là khả năng xé nhỏ vấn đề thành các khái
niệm thành phần có quan hệ hữu cơ với nhau để tìm hiểu bản chất của vấn đề.
Với khả năng phân tích, người học đi đến bản chất của sự vật hay khái niệm, là
tiền đề quan trọng để lấy chất liệu tổng hợp hoặc phê phán, từ đó đi tới sáng tạo
cái mới.
Mức độ “Tổng hợp”: Tổng hợp là khả năng thu nhặt các thành phần rời
rạc, vốn không bộc lộ rõ các mối liên kết thành ra một chỉnh thể. Đây là mức cao
hơn của tri thức. Hệ quả của phương pháp tổng hợp thường là các cải tiến, sản
phẩm mới hoặc lý thuyết mới.
Mức độ “Đánh giá”: Đánh giá là khả năng đưa ra các phán xét hay-dở, tốtxấu, tiến bộ – lạc hậu, phù hợp – không phù hợp v.v., về các vật liệu, kĩ thuật,
khái niệm hay phương pháp. Để có được sự đánh giá, thông thường người học
phải có khả năng phân tích vấn đề để rõ ngọn ngành, tổng hợp và so sánh từ

10


nhiều nguồn, từ đó đưa ra các nhận định cuối cùng. Đây là mức cao nhất của trí
tuệ.
Ở lớp học truyền thống, học sinh đến trường ngồi nghe giảng bài thụ động.

Sau đó học sinh về Hình
nhà ôn
làm bài
vàthức
quá của
trìnhBloom
này sẽ khó khăn nếu học
1. tập,
1. Thang
đo tập

nhận
Hình 4. 1. Thang đo nhận thức của Bloom
sinh không hiểu bài. Trong lớp học truyền thống, GV chỉ có thể hướng dẫn HS
nội dung bài học ở ba mức độ đầu của nhận thức là biết nhớ, thông hiểu và vận
dụng. Để đạt đến các mức độ sau, HS phải nỗ lực tự học tập và nghiên cứu ở nhà
và đó là một trở ngại lớn với đa số HS. Mô hình mới “đảo ngược” mô hình
truyền thống, hai đến ba mức độ đầu được HS thực hiện ở nhà nhờ tài liệu được
GV cung cấp. Thời gian ở lớp, GV và HS sẽ cùng làm việc nhằm đạt bậc cao hơn
của nhận thức. 1.2.2. Đặc điểm của mô hình lớp học đảo ngược
Với mô hình lớp học đảo ngược, GV cung cấp tài liệu cho HS tự học ở
nhà, đưa ra các câu hỏi định hướng và yêu cầu HS trả lời. Sau đó trên lớp, GV
không dạy kiến thức mà yêu cầu HS trình bày kiến thức, báo cáo kết quả tự học
ở nhà, thảo luận với GV và các bạn, HS tự đánh giá lẫn nhau theo tiêu chí GV
đưa ra, GV đánh giá và kết luận. Cách học này đòi hỏi học sinh phải dùng nhiều
đến hoạt động trí óc.
11
Hình 1. 2. Mô hình lớp học đảo ngược


Như vậy, khi nói đến mô hình lớp học đảo ngược, người dạy cần tạo ra
môi trường học tập có sự khác biệt hoàn toàn nhằm mục đích để học sinh chiếm
lĩnh kiến thức tốt nhất. Mô hình trên có các đặc điểm như sau:
a) Tăng thời gian cho việc đào sâu suy nghĩ và giảm thời gian tiếp thu
bị động
Với cách dạy học truyền thống : 90% thời gian nghe giảng và 10% thời
gian làm bài trên lớp. Một buổi lên lớp sẽ bắt đầu với việc giáo viên chuẩn bị bài

giảng lên lớp và học sinh chuẩn bị bài học. Bài mới sẽ được giảng trong giờ trên
Hình 1. 3. Thời gian ở lớp học truyền thống và lớp học đảo ngược
lớp và thừa một chút thời gian GV sẽ liên hệ thực tế, hỏi và giải đáp câu hỏi

SGK. Như vậy, hầu hết việc giảng và nghe giảng ước chừng đã chiếm 90% thời
gian, 10% còn lại là luyện tập.
12


Như vậy học tập theo mô hình lớp học đảo ngược có thể được coi là biệt
dược để chữa những vấn đề tồn tại của lớp học truyền thống.
b) Hướng vào dạy học cá thể
Trong mô hình dạy học này, GV có nhiều cơ hội hơn trong quan sát, tiếp
xúc để hướng dẫn, đánh giá từng HS. Mô hình cũng tạo không gian để HS năng
động hơn trong việc thu nhận kiến thức, hợp tác với bạn bè và có thể đánh giá
được kết quả học tập của bản thân. Lớp học đảo ngược cho phép giáo viên dành
thời gian nhiều hơn với từng cá nhân học sinh chưa hiểu kỹ bài giảng. Và tại lớp
học, học sinh có thể chủ động làm chủ các cuộc thảo luận. Thông thường, đối
với mô hình truyền thống học sinh đặt câu hỏi sẽ thu hút sự chú ý của giáo viên
và ngược lại giáo viên sẽ ít chú ý tới học sinh không có câu hỏi. Ngược lại, đối
với mô hình lớp học đảo ngược, một giáo viên đã chia sẻ “chúng tôi chú ý tới
những học sinh giữ im lặng” và khẳng định rằng lớp học đảo ngược cho phép cô
ấy chú ý vào những người học cần sự giúp đỡ hơn là những người học tự tin vào
khả năng của họ. Kiểu lớp học này cũng thay đổi vai trò của giáo viên từ “một
nhà hiền triết trên bục giảng” thành “một người hướng dẫn” và cho phép họ làm
việc với từng cá nhân hay nhóm nhỏ xuyên suốt buổi học.
c) Mô hình có phương tiện dạy học sử dụng Công nghệ thông tin, lấy
người học làm trung tâm

13
Hình 1. 4. Sơ đồ thể hiện người học ở vị trí trung tâm


Theo mô hình lớp học đảo ngược, học sinh tự học tư liệu học tập (tài liệu,

video bài giảng, tranh ảnh,…) được giáo viên cung cấp. Giờ học ở lớp sẽ dành
cho các hoạt động hợp tác giúp củng cố thêm các khái niệm đã tìm hiểu.
Phương tiện dạy học có sử dụng Công nghệ thông tin là một bước thay đổi về
chất, làm thay đổi cách thức dạy học theo hướng “nhảy vọt”. Phương tiện dạy
học lúc này được phân loại thành hai tầng cơ bản: tầng 1 là các đa phương tiện
mang thông tin về nội dung học tập. Tầng 2 là các dịch vụ Internet để truyền tải
thông tin tới người học như Thư điện tử, trang web, diễn đàn, xem phim trực
tuyến, mạng xã hội,… Nếu như trong dạy học truyền thống, người giáo viên sẽ
truyền tải nội dung học tập trực tiếp thì theo PPDH mới, phương tiện dạy học sẽ
vừa chứa đựng nội dung học tập, vừa thay thế chức năng truyền tải nội dung của
giáo viên tới người học.
Có thể thấy người học ở vị trí trung tâm, là chỗ giao nhau của mọi con
đường kiến thức. Các kiến thức đến người học không chỉ trực tiếp từ các GV mà
có thể từ hệ thống mạng máy tính, qua e-learning, sách vở (sách điện tử), hoạt
động nghệ thuật, môi trường tự nhiên, xã hội, gia đình, các phương tiện nghe
nhìn. Đặc biệt bài giảng của GV có thể tạo thành video và thông qua mạng
interrnet để đến người học. Như vậy, để có kiến thức, người học không nhất thiết

14


phải đến lớp nghe GV giảng mà có thể thông qua các phương tiện khác nhau để
thu nhận kiến thức.
Nhờ sự hỗ trợ của công nghệ thông tin, học sinh có thể thu lại hoặc xem đi
xem lại đoạn video bài giảng chưa hiểu, học sinh vắng mặt sẽ không bỏ lỡ bài
giảng, có được nhiều thời gian hơn cho các hoạt động học trên lớp, học sinh có
thể học mọi lúc, mọi nơi và với mọi thiết bị chỉ cần thiết bị đó có thể kết nối
internet được như smartphone, máy tính bảng, máy tính bàn, laptop,…
1.2.3. Một số yêu cầu khi tổ chức mô hình lớp học đảo ngược
Dạy học đảo ngược có thành công hay không phụ thuộc rất nhiều vào trình

độ chuyên môn, năng lực sư phạm và kỹ năng sử dụng công nghệ thông tin trong
giảng dạy của GV. Tất cả năng lực của GV được thể hiện qua việc xây dựng
video bài giảng, bài giảng dạng E-learning một cách khoa học, phù hợp với đối
tượng người học. Kịch bản sư phạm cũng như giáo án của cách dạy đảo ngược sẽ
khác về bản chất với dạy học truyền thống. Kịch bản và giáo án của GV gồm hai
phần chính: tư liệu học tập (chủ yếu là video, đường link liên quan đến nội dung
bài học) và các tình huống GV tương tác với HS ở lớp.
Giữa nội dung video bài giảng cho HS xem trước ở nhà với nội dung thảo
luận trên lớp phải đảm bảo kết cấu hài hòa và hợp lý.
Trong lớp học đảo ngược, GV trở thành người thiết kế, tổ chức và hướng
dẫn để HS tự chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức,
kĩ năng, thái độ, năng lực cần thiết. Trên lớp, HS hoạt động là chính, trước đó khi
soạn giáo án, GV phải đầu tư công sức, thời gian rất nhiều mới có thể thực hiện
bài lên lớp với vai trò người gợi mở, cố vấn, trọng tài, trong các hoạt động tìm
tòi hào hứng, tranh luận sôi nổi của HS...
Kỹ năng và nhiệm vụ của GV đảo ngược phải hội tụ từ các kỹ năng của
các ngành nghề khác nhau theo biểu thức sau: GV đảo ngược = Nhà khoa học +
Diễn viên + Nghệ sĩ + Người dẫn chương trình + Nhà sư phạm.

15


1.2.4. Tiến trình thực hiện dạy học mô hình lớp học đảo ngược
Bước 1: Thiết kế, tìm kiếm tài liệu theo mức độ nhận thức của người học.
- Với những phần kiến thức chỉ yêu cầu học sinh nắm ở mức độ biết – phát
biểu lại thông tin, mức độ hiểu – giải thích khái niệm hay mức độ vận dụng – áp
dụng thông tin thì HS có thể tự học với tài liệu được cung cấp.
- Các kiến thức yêu cầu ở mức độ nhận thức cao hơn như phân tích, tổng
hợp, đánh giá cần có sự hỗ trợ trực tiếp của giáo viên ở trên lớp học.
Bước 2: Thiết kế hoạt động tự học cho học sinh.

- GV chuyển tài liệu học tập cho HS kèm hệ thống câu hỏi và các yêu cầu
HS chuẩn bị, GV khuyến khích HS tự tìm kiếm thông tin.
- GV thông báo những công việc cần làm và những gì cần đạt được trong
tiết học trên lớp.
Bước 3: Thiết kế dạy học cho giờ học ở trên lớp
- HS/nhóm HS trình bày nội dung kiến thức đã được yêu cầu chuẩn bị từ
trước.
- Các HS/nhóm HS còn lại nhận xét theo tiêu chí GV đưa ra.
- Với mỗi nội dung kiến thức mà HS trình bày, GV nhận xét đánh giá.
- GV giải đáp toàn bộ câu hỏi SGK, câu hỏi của HS sau đó tổng hợp lại
toàn bộ kiến thức.

Tiểu kết chương 1
Qua nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài, có thể thấy: Trong xã hội hiện đại,
với sự phát triển của Internet, học sinh dễ dàng có được các học liệu (sách, bài
viết, bài giảng ở dạng video, v.v) mà không cần hoặc cần rất ít sự trợ giúp của giáo
viên. Những tài nguyên này mang lại cho người học những giá trị lớn bởi họ có
thể học bất cứ khi nào, bất cứ ở đâu, theo nhịp và sở thích của từng người. Mặc dù
có sự hỗ trợ của Internet như các diễn đàn, mạng xã hội, nhưng trong các lớp học
truyền thống, người học vẫn thiếu sự kết nối với các bạn cùng học, sự hỗ trợ tức
thì của giáo viên, và sự trải nghiệm sâu sắc. Như vậy, với lớp học đảo ngược, mọi
16


khó khăn khi tiếp cận kiến thức mới của học sinh sẽ được giải quyết nhờ sự hỗ trợ
của giáo viên. Dù gặp nhiều khó khăn, thử thách khi áp dụng mô hình lớp học đảo
ngược, nhưng nếu tìm ra giải pháp, nhận được sự ủng hộ thì chắc chắn mô hình
này sẽ thành công.

Chương 2: THỰC TRẠNG DẠY HỌC MÔN CÔNG NGHỆ LỚP 11 Ở

TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
2.1. MỤC ĐÍCH, PHƯƠNG PHÁP VÀ TIẾN TRÌNH KHẢO SÁT
2.1.1. Mục đích khảo sát
Điều tra và đánh giá thực trạng dạy học môn Công nghệ dưới góc độ mô
hình lớp học đảo ngược ở một số trường THPT ở Hà Nội.
- Thu thập thông tin về thời gian, các hoạt động mà giáo viên và học sinh
sử dụng trên lớp học so với tổng thời gian của bài học.
- Phân tích một số giáo án (Kế hoạch bài dạy) của GV để xác định tỉ lệ
thời gian nói trên.
2.1.2. Phương pháp khảo sát
- Phương pháp quan sát sư phạm: Tiến hành dự giờ một số tiết học môn
Công nghệ của một số giáo viên môn Công nghệ trường THPT Đan Phượng - Hà
Nội để thu thập thông tin.
- Phương pháp chuyên gia: Trực tiếp trao đổi và xin ý kiến của giáo viên
để trao đổi về việc vận dụng mô hình lớp học đảo ngược vào dạy học môn Công
17


nghệ.
- Khảo sát bằng phiếu hỏi giáo viên, phiếu điều tra học sinh.
- Nghiên cứu sản phẩm hoạt động: Nghiên cứu giáo án của giáo viên để
phân tích thời gian giáo viên dành cho hoạt động dạy bài mới và dành cho bài tập
trong tổng thời gian bài học.
2.1.3. Tiến trình khảo sát
Tác giả xây dựng bộ công cụ bao gồm:
- Phiếu hỏi giáo viên.
- Phiếu điều tra học sinh.
- Phân tích kế hoạch bài dạy.
Vào tháng 03 năm 2017, tác giả đã điều tra thực trạng dạy học môn Công
nghệ dưới góc độ mô hình lớp học đảo ngược với 08 giáo viên Công nghệ, phân

tích kế hoạch bài dạy của giáo viên Công nghệ của các trường THPT ở Hà Nội
và 153 học sinh trường THPT Đan Phượng. Cụ thể là:
- Tìm hiểu qua Phó hiệu trưởng trường THPT Đan Phượng để nắm được
tình hình chung, cơ sở vật chất, các phương tiện dùng cho giảng dạy và học tập
môn Công nghệ của nhà trường.
- Tìm hiểu, đàm thoại với các giáo viên môn Công nghệ để nắm được thực
trạng học tập của học sinh và phương pháp giảng dạy; xin ý kiến giáo viên về
các nội dung như trong phiếu hỏi giáo viên.
- Tiếp xúc và trò chuyện với học sinh lớp 11; nghiên cứu vở ghi chép của
học sinh, tổng hợp thông qua phiếu điều tra học sinh để nắm được điều kiện học
tập, tâm tư tình cảm, nhu cầu học tập và phương pháp học tập môn Công nghệ
của học sinh.
- Phát phiếu hỏi với 08 giáo viên dạy môn Công nghệ (Kỹ thuật công
nghiệp) và 153 học sinh để lấy ý kiến về việc dạy và học môn Công nghệ ở
trường THPT.
- Thu thập giáo án (Kế hoạch bài dạy) của giáo viên Công nghệ của các
trường THPT ở Hà Nội: THPT Chu Văn An, THPT Quang Trung, THPT Xuân
Đỉnh, THPT Sơn Tây, THPT Vân Nội, THPT Nhân Chính.
2.2. KẾT QUẢ KHẢO SÁT
18


2.2.1. Kết quả định tính
* Về cơ sở vật chất của nhà trường:
Thông qua tìm hiểu trực tiếp tại trường và phỏng vấn trực tiếp giáo viên,
cho thấy: trường bước đầu đã trang bị các thiết bị kỹ thuật dạy học như máy
chiếu, máy tính tuy nhiên chưa được đầy đủ. Các thiết bị kỹ thuật kể trên có khả
năng phục vụ hữu ích cho việc thực hiện hiệu quả dạy học theo mô hình lớp học
đảo ngược.
Tuy nhiên, trong thực tế, cơ sở vật chất trang thiết bị cho dạy học môn

Công nghệ chưa được nhà trường chú trọng hoặc xây dựng. Đồ dùng dạy học
chủ yếu do giáo viên sưu tầm và tự xây dựng còn hạn chế, đơn lẻ, chưa có hệ
thống… Vì vậy, điều kiện cơ sở vật chất chưa đáp ứng được nhu cầu dạy và học
môn Công nghệ theo mô hình lớp học đảo ngược.
* Về giáo viên:
Thông qua phỏng vấn trực tiếp giáo viên, phiếu hỏi giáo viên, kết quả cho
thấy: giáo viên Công nghệ đều có trình độ đạt chuẩn, các giáo viên hầu hết đều
được đào tạo từ khoa Sư phạm Kỹ thuật của các trường đại học như: Đại học Sư
phạm Hà Nội, Đại học Sư phạm Hà Nội II. Đây là một thuận lợi khá lớn trong
dạy học theo mô hình lớp học đảo ngược.
Khi tham gia các tiết dự giờ của giáo viên môn Công nghệ tại trường
THPT Đan Phượng, tác giả nhận thấy rằng, phương pháp dạy học tích cực được
một số thầy cô sử dụng phổ biến hiện nay là:
- Phương pháp dùng lời kết hợp phương pháp sử dụng các phương tiện
trực quan (tranh ảnh, hình vẽ, sơ đồ, mô hình, vật thật, kết hợp với tổ chức hoạt
động và thảo luận theo nhóm).
- Phương pháp dạy học có sử dụng các phương tiện kỹ thuật dạy học hiện
đại nh: máy tính, máy chiếu,…
Một số giáo viên môn Công nghệ đã có nhiều nỗ lực đổi mới phương pháp
và hình thức tổ chức dạy học cho riêng mình nhằm phát huy tính tích cực tự lực
của học sinh trong tiếp thu kiến thức, hình thành và phát triển kỹ năng, năng lực

19


cho học sinh.
Bên cạnh đó, giáo viên vẫn còn dạy theo kiểu truyền thống, chậm đổi mới
hoặc còn băn khoăn về những khó khăn khi áp dụng theo phương pháp dạy học
tích cực. Giáo viên chưa chú trọng việc hướng dẫn học sinh đọc tài liệu, cách ghi
chép, tự kiểm tra đánh giá còn hạn chế.

Đối với những tiết học mà giáo viên sử dụng phương pháp dạy học tích
cực thì giờ học rất sôi nổi, học sinh tích cực tham gia bài học. Tuy nhiên đối với
những tiết học mà giáo viên chỉ áp dụng các phương pháp dạy học truyền thống
như thuyết trình, đàm thoại; nếu có đặt câu hỏi thì câu hỏi khá dễ để học sinh trả
lời, học sinh ít cần phải suy nghĩ, tổng hợp kiến thức; học sinh học tập một cách
rất thụ động.
* Về học sinh:
Do môn Công nghệ không trong hệ thống môn thi THPT quốc gia nên
phần lớn học sinh chưa chủ động, chưa chú ý nghe giảng, học tập còn mang tính
đối phó. Trong giờ học, học sinh chủ yếu là nghe và ghi chép theo lời giảng của
thầy cô giáo, xem sách giáo khoa. Về nhà, học sinh chỉ cố gắng làm bài tập mà
thầy cô giao cho. Học sinh ít được hoạt động, ít động não, không chủ động và
tích cực lĩnh hội kiến thức. Học sinh còn lúng túng khi giải quyết các vấn đề gắn
với thực tiễn.
2.2.2. Kết quả định lượng
a) Thời gian giáo viên cung cấp thông tin ở trên lớp
Trong quá trình giảng dạy, giáo viên hiện nay đã sử dụng nhiều hơn các
phương pháp, kỹ thuật dạy học tích cực thay cho phương pháp truyền thống. Ví
dụ: thực hành, thảo luận, trực quan, trò chơi,… và một số kỹ thuật: động não,
khăn trải bàn, tia chớp,… Tuy nhiên, mô hình lớp học đảo ngược – một mô hình
học tập mà đảo ngược hoàn toàn mô hình lớp học truyền thống còn là một mô
hình dạy học xa lạ với nhiều giáo viên.
Giáo viên thường sử dụng thời gian bao nhiêu trong một tiết học để truyền
đạt kiến thức mới cho học sinh? Để làm rõ vấn đề này tôi sử dụng câu hỏi: Thời
20


gian dành cho giảng bài mới thường chiếm bao nhiêu phút trong một tiết học trên
lớp (45 phút)? Đồng thời phân tích một số kế hoạch bài dạy của giáo viên (Phụ
lục 1).

Kết quả như sau:
Bảng 2.1. Thời gian cung cấp thông tin một tiết học
Thời gian

Tỉ lệ (%)
12,4
75,5
8,7
3,4

45 phút
40 phút
35 phút
Dưới 35 phút

Qua bảng 2.1, phần lớn giáo viên sử dụng thời gian trên lớp dành cho hoạt
động cung cấp thông tin (chính là thời gian mà HS phải nghe và tiếp thu thông
tin) là 40 phút (89% tổng thời gian tiết học). Vậy thời gian còn lại thường là hoạt
động hướng dẫn học sinh làm bài tập, mở rộng kiến thức thực tế chiếm rất ít thời
gian (khoảng 10-20%) trong tổng thời gian của một tiết học. Như vậy, phần lớn
giáo viên dạy theo mô hình lớp học truyền thống, chưa thực sự biết đến mô hình
lớp học đảo ngược.
b) Công việc chuẩn bị bài dạy của giáo viên
Để làm rõ vấn đề này, tôi đã sử dụng các câu hỏi và thu được kết quả như
sau:
- Câu hỏi: Thầy/Cô đã sử dụng các hình thức, biện pháp dạy học sau đây
như thế nào?
Bảng 2.2. Các hình thức, biện pháp dạy học
Các hình thức, biện pháp dạy học

Thường

Không

Không

xuyên

thường

dùng

xuyên

21