Mở rộng vốn từ cho học sinh lớp 4, 5 thông qua kiểu bài kể chuyện đã nghe thầy cô kể trên lớp

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC
======

TRẦN THỊ NGỌC ANH

MỞ RỘNG VỐN TỪ CHO HỌC SINH
LỚP 4, 5 THÔNG QUA KIỂU BÀI KỂ CHUYỆN
ĐÃ NGHE THẦY CÔ KỂ TRÊN LỚP
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Tiếng việt
Người hướng dẫn khoa học

ThS. VŨ THỊ TUYẾT

Hà Nội, 2018


LỜI CẢM ƠN
Lời đầu tiên, em xin gửi lời cảm ơn chân thành và lòng biết ơn sâu sắc
tới cô giáo hướng dẫn ThS.Vũ Thị Tuyết, người đã tận tình chỉ bảo và giúp
đỡ em trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thành khóa luận này.
Em cũng xin cảm ơn các thầy cô giáo trường Đại học Sư phạm Hà Nội
2, các thầy cô khoa Giáo dục Tiểu học đã giúp đỡ em rất nhiều trong quá trình
học tập tại trường, trang bị cho em những kiến thức quý báu và tạo mọi điều
kiện cho em hoàn thành tốt khóa luận đại học.
Qua đây, em cũng xin gửi lời cảm ơn Ban Giám, các cô giáo chủ nhiệm
và các em học sinh trường Tiểu học Uy Nỗ - Đông Anh - Hà Nội đã tạo điều
kiện cho em trong quá trình thực hiện đề tài.
Hà Nội, tháng 5 năm 2018
Sinh viên

Trần Thị Ngọc Anh


DANH MỤC NHỮNG TỪ VIẾT TẮT
GV

: Giáo viên

HS

: Học sinh

SGk

: Sách giáo khoa

Nxb

: Nhà xuất bản

TV

: Tiếng Việt

TN

: Thực nghiệm

ĐC

: Đối chứng


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU........................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài........................................................................................... 1
2. Lịch sử nghiên cứu........................................................................................ 2
3. Mục đích nghiên cứu..................................................................................... 4
4. Đối tượng nghiên cứu.................................................................................... 4
5. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................... 4
5. Phương pháp nghiên cứu............................................................................... 4
6. Cấu trúc khóa luận ........................................................................................ 5
NỘI DUNG ....................................................................................................... 6
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA VIỆC MỞ
RỘNG VỐN TỪ CHO HỌC SINH LỚP 4,5 THÔNG QUA KIỂU BÀI KỂ
CHUYỆN ĐÃ NGHE THẦY CÔ KỂ TRÊN LỚP .......................................... 6
1.1. Cơ sở lí luận ............................................................................................... 6
1.1.1. Đặc điểm của học sinh tiểu học .............................................................. 6
1.1.1.1. Đặc điểm tâm lí .................................................................................... 6
1.1.1.2. Đặc điểm nhận thức ............................................................................. 7
1.1.2 Cơ sở ngôn ngữ ...................................................................................... 11
1.1.2.1 Khái niệm từ và vốn từ........................................................................ 11
1.1.2.2. Đặc điểm của từ ................................................................................. 13
1.1.2.3. Phân loại từ......................................................................................... 15
1.2 Cơ sở thực tiễn .......................................................................................... 26
1.2.1. Vị trí và nhiệm vụ phân môn kể chuyện trong chương trình tiểu học .. 26
1.2.2. Vai trò của phân môn kể chuyện........................................................... 28
1.2.3. Nội dung, chương trình môn Kể chuyện lớp 4,5 .................................. 30
1.2.3.1. Nội dung chương trình Kể chuyện lớp 4 ........................................... 30

1.2.3.2. Nội dung chương trình Kể chuyện lớp 5 ........................................... 34


1.2.4. Quy trình dạy kiểu bài kể chuyện đã nghe thầy cô kể trên lớp............. 38
1.2.5. Thực trạng dạy học kiểu bài kể chuyện đã nghe thầy cô kể trên lớp cho
học sinh lớp lớp 4, 5........................................................................................ 39
1.2.5.1. Thực trạng dạy học kể chuyện kiểu bài“ kể chuyện đã nghe thầy cô kể
trên lớp”........................................................................................................... 39
1.2.5.2. Thực trạng học kiểu bài kể chuyện đã nghe thầy cô kể trên lớp của
học sinh lớp 4, 5 .............................................................................................. 40
1.2.5.3. Thực trạng dạy học mở rộng vốn từ thông qua kiểu bài kể chuyện đã
nghe thầy cô kể trên lớp cho học sinh lớp 4, 5 ............................................... 41
Tiểu kết chương 1............................................................................................ 43
Chương 2: BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN VỐN TỪ CHO HỌC SINH LỚP 4,5
THÔNG QUA KIỂU BÀI KỂ CHUYỆN ĐÃ NGHE THẦY CÔ KỂ TRÊN
LỚP ................................................................................................................. 44
2.1. Nguyên tắc đề xuất biện pháp .................................................................. 44
2.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính khoa học...................................................... 44
2.1.2. Nguyên tắcđảm bảo tính thực tiễn ....................................................... 44
2.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả....................................................... 44
2.1.4. Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi ......................................................... 45
2.1.5. Nguyên tắc đảm bảo tính tích hợp ........................................................ 45
2.2. Các biện pháp đề xuất .............................................................................. 45
2.2.1. Mở rộng vốn từ theo quan điểm dạy học tích hợp............................... 45
2.2.1.1. Quan điểm tích hợp – cơ sở của mối quan hệ giữa mở rộng vốn từ và
Kể chuyện........................................................................................................ 45
2.2.1.2. Mở rộng vốn từ theo quan điểm dạy học tích hợp............................. 47
2.2.2. Mở rộng vốn từ bằng cách phát huy tích tích cực của học sinh ........... 52
2.2.3. Mở rộng vốn từ thông qua trò chơi học tập .......................................... 54
2.2.3.1. Trò chơi học tập ................................................................................. 54

2.2.3.2. ý nghĩa của việc sử dụng trò chơi học tập qua dạy học kiểu bài đã
nghe thầy cô kể trên lớp. ................................................................................. 55
2.2.3.3. Sử dụng trò chơi học tập để mở rộng vốn từ cho học sinh ................ 56
Tiểu kết chương 2............................................................................................ 59
CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ................................................... 60
3.1. Mục đích thực nghiệm ............................................................................. 60
3.2. Đối tượng thực nghiệm ............................................................................ 60
3.3. Cách thức tiến hành thực nghiệm............................................................. 60
3.4. Nội dung thực nghiệm.............................................................................. 60
3.5. Tiến hành thực nghiệm............................................................................. 60
3.5.1. Soạn giáo án .......................................................................................... 61
3.5.2. Tiêu chí đánh giá thực nghiệm.............................................................. 61
3.5.3. Kết quả thực nghiệm ............................................................................. 62
3.6 Giáo án thực nghiệm ................................................................................. 63
Tiểu kết chương 3............................................................................................ 71
KẾT LUẬN ..................................................................................................... 72
TÀI LIỆU THAM KHẢO............................................................................... 73


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài

1


“ Học để biết, học để làm, học để chung sống, học để khẳng định mình”
được xem là cột trụ của giáo dục thế kỉ XXI, điều này đòi hỏi nhà nước và
ngành giáo dục phải có một chiến lược phát triển, đổi mới chương trình giáo

dục để phù hợp với yêu cầu của xã hội. Đặc biệt các chương trình mới này
phải đề cao được tính thực hành, vận dụng, nội dung chương trình phải tinh
giản, phát triển kiến thức trọng tâm, tích hợp được nhiều mặt giáo dục. Đồng
thời trong quá trình học người học đóng vai trò chủ đạo trong quá trình lĩnh
hội tri thức, giáo viên là người hướng dẫn, chỉ đạo học sinh trong quá trình
học tập. Và điều quan trọng nhất là hướng người học chú trọng và phát triển
ngôn ngữ nhằm mục đích mở rộng vốn từ giúp các em tự tin trong học tập và
trong giao tiếp.
Ngôn ngữ là một hệ thống tín hiệu đặc biệt, một thứ công cụ có giá trị và
là phương tiện giao tiếp cơ bản và quan trọng nhất của con người. Đồng thời
ngôn ngữ cũng là phương tiện phát triển tư duy, nhận thức, và có tác dụng to
lớn trong việc diễn đạt những gì con người nghĩ ra, nhìn thấy, từ đó giúp
chúng ta tiếp cận được với thế giới xung quanh. Chúng ta có thể nói: nếu
không có ngôn ngữ thì không có xã hội con người. Cố thủ tướng thủ tướng
Phạm Văn Đồng đã nói “Trong ngôn ngữ thì từ quan trọng nhất, rồi đến câu,
sau đến văn. Cho nên việc dạy từ là rất cần thiết”. Thật vậy, từ là đơn vị cơ
bản của ngôn ngữ, là đơn vị lớn nhất trong hệ thống ngôn ngữ và nhỏ nhất để
tạo câu và đặc biệt từ được đưa vào dạy ngay từ bậc tiểu học trong hầu hết các
môn học. Vì vậy nếu con người không có vốn từ phong phú thì sẽ gặp khó
khăn trong giao tiếp, trong việc giải quyết tình huống, tư duy cũng không
được nhanh nhẹn nhạy bén. Chính vì thế, bản thân mỗi học sinh phải luôn trau
dồi học hỏi để tăng vốn từ, vốn từ của các em càng giàu thì khả năng huy

2


động và lựa chọn càng nhanh và chính xác, từ đó tình cảm tư tưởng được thể
hiện một cách sâu sắc rõ ràng và đặc sắc hơn.
Trong giáo dục bậc tiểu học, các em được học rất nhiều các môn học,
trong đó môn Tiếng việt là một trong những môn học chính quan trọng và cần

thiết. Hiện nay trong môn Tiếng Việt không chỉ chú trọng dạy 4 kĩ năng:
“nghe, nói, đọc, viết” mà còn đẩy mạnh việc mở rộng vốn từ cho học sinh ở
hầu hết các phân môn tiếng Việt, trong đó phân môn kể chuyện được quan
tâm đặc biệt. Đối với phân môn kể chuyện ở trường tiểu học đặc biệt là khối
lớp 4, 5 các thầy cô tập trung phát triển mở rộng vốn từ cho học sinh thông
qua kiểu bài kể chuyện đã nghe thầy cô kể trên lớp, điều này phù hợp với
trình độ và nhận thức của học sinh. Tuy nhiên chất lượng mở rộng vốn từ vẫn
chưa đạt được mục đích, yêu cầu của môn học. Thật vậy, trên thực tế cho thấy
vốn từ của học sinh còn rất nghèo nàn, khả năng sử dụng những hiểu biết của
các em về từ ngữ tiếng Việt còn hạn chế. Đồng thời cũng do phương pháp dạy
học của giáo viên vẫn chưa phù hợp và hiệu quả. Chính vì thế mà nhiều học
sinh khi học xong bậc Tiểu học không có kĩ năng trình bày, kể hay khả năng
giao tiếp gặp nhiều khó khăn.
Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài “Mở rộng vốn từ
cho học sinh lớp 4, 5 thông qua kiểu bài kể chuyện đã nghe thầy cô kể
trên lớp” với mong muốn nghiên cứu, đề xuất biện pháp mở rộng vốn từ cho
học sinh qua các kiểu bài Kể chuyện và góp phần tích cực nâng cao chất
lượng dạy học môn tiếng Việt ở Tiểu học nói riêng và phát tiển ngôn ngữ cho
học sinh nói chung.
2. Lịch sử nghiên cứu
Vấn đề mở rộng vốn từ luôn được các nhà giáo dục quan tâm, không chỉ
ngày nay con người mới nhận thức được tâm quan trọng của nó, mà trước đây

3


vấn đề này đã được nhiều người nghiên cứu tìm hiểu với nhiều công trình
nghiên cứu, tiêu biểu là:
Trong cuốn “Phương pháp dạy học Tiếng Việt ở tiểu học”, “Hỏi đáp về
Tiếng việt lớp 2” tác giả chủ yếu nói về cách mở rộng vốn từ trong phân môn

luyện từ và câu.
Trong cuốn sách “Dạy từ ngữ cho học sinh tiểu học” của Lê Hữu Tỉnh, ở
đây tác giả đưa ra các cách mở rộng vốn từ rất cụ thể nhưng chủ yếu được sử
dụng trong chương trình sách giáo khoa cũ.
Trong Luận án Tiến sĩ “Hệ thống bài tập rèn luyện từ ngữ cho học sinh
Tiểu học” (2001) của Lê Hữu Tỉnh, tác giả đã đưa ra rất nhiều kiểu bài tập mở
rộng vốn từ cho học sinh tiểu học.
Trong cuốn “Tạp chí khoa học ĐHSP TPHCM ”, số 6 năm 2015 của tác
giả Vũ Thị Ân đã đề cập đến việc mở rộng vốn từ tích hợp với dạy nghĩa của
từ cho học sinh tiểu học.
Gần đây cũng có một số công trình nghiên cứu về vốn từ cho học sinh
Tiểu học như cuốn “Mở rộng vốn từ trong môn Tiếng Việt cho học sinh lớp
3” (2015) của Nguyễn Thị Vĩnh,“Tổ chức trò chơi học tập trong dạy học các
loại bài mở rộng vốn từ ở lớp 2” (2016)… Cũng đều hướng vào phát triển và
mở rộng vốn từ cho học sinh lứa tuổi Tiểu học.
Nhìn chung, vấn đề mở rộng vốn từ cho học sinh tiểu học là vấn đề nhận
được nhiều sự quan tâm của các nhà giáo dục. Các khía cạnh của việc dạy từ
cũng như mở rộng vốn từ cho học sinh được đề cập, nghiên cứu ngày càng
đầy đủ và sâu sắc. Tuy nhiên các nghiên cứu vẫn chỉ dừng ở một số phân môn
của môn Tiếng Việt, mà chủ yếu là phân môn: Luyện từ và câu. Các phân
môn khác cũng được nhắc đến nhưng tần suất chưa cao, tìm hiểu mang tính
chất chung chung khái quát, chưa đi sâu. Chính vì vậy, chúng tôi mạnh xây
dựng đề tài “Mở rộng vốn từ cho học sinh lớp 4, 5 thông qua kiểu bài Kể

4


chuyện đã nghe thầy cô kể trên lớp”. Kết quả nghiên cứu của các công trình
nghiên cứu trước sẽ định hướng để tôi hoàn thành khóa luận này.
3. Mục đích nghiên cứu

Đề xuất các biện pháp mở rộng vốn từ cho học sinh lớp 4, 5 thông qua
kiểu bài kể chuyện đã nghe thầy cô kể trên lớp. Từ đó giúp học sinh có vốn từ
ngữ phong phú, thuận lợi, dễ dàng hơn trong việc lựa chọn và sử dụng từ
trong văn viết và trong giao tiếp.
4. Đối tượng nghiên cứu
Đối tượng: Hoạt động mở rộng vốn từ thông qua kiểu bài kể chuyện đã
nghe thầy cô kể trên lớp cho học sinh lớp 4, 5.
Phạm vi nghiên cứu: Việc dạy và học mở rộng vốn từ thông qua phân
môn Kể chuyện tại trường tiểu học Uy Nỗ - Đông Anh – Thành phố Hà Nội.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
Nghiên cứu các tài liệu liên quan đến đề tài.
Khảo sát thực trạng mở rộng vốn từ thông qua kiểu bài kể chuyện đã nghe
thầy cô kể trên lớp.
Đề xuất một số biện pháp dạy học mở rộng vốn từ cho học sinh.
5. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp đọc và nghiên cứu tài liệu
- Phương pháp quan sát
- Phương pháp phân tích tổng hợp
- Phương pháp điều tra
- Phương pháp thực nghiệm
- Phương pháp thống kê

5


6. Cấu trúc khóa luận
Ngoài phần mở đầu và kết luận, phần nội dung của khóa luận gồm 3
chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn.
Chương 2: Biện pháp phát triển vốn từ cho học sinh lớp 4, 5 thông qua kiểu

bài kể chuyện đã nghe thầy cô kể trên lớp.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

6


NỘI DUNG
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA VIỆC
MỞ RỘNG VỐN TỪ CHO HỌC SINH LỚP 4, 5 THÔNG QUA KIỂU
BÀI KỂ CHUYỆN ĐÃ NGHE THẦY CÔ KỂ TRÊN LỚP
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Đặc điểm của học sinh tiểu học
1.1.1.1. Đặc điểm tâm lí
Thiếu nhi là giai đoạn mà các nhà chuyên môn gọi là Troisieme Enfance,
lứa tuổi bắt đầu theo học tiểu học, thông thường là trẻ trong độ tuổi từ 6-11
tuổi. Đây là lứa tuổi đầu tiên đến trường – trở thành học sinh và có hoạt động
chủ đạo. Trẻ em lứa tuổi học sinh tiểu học thực hiện bước chuyển từ hoạt động
vui chơi là hoạt động chủ đạo sang học tập là hoạt động chủ đạo. Ở mỗi trẻ em
luôn tiềm tàng khả năng phát triển về trí tuệ, lao động, rèn luyện và hoạt động
xã hội, những yếu tố này có vai trò và ý nghĩa đặc biệt quan trọng đối với sự
phát triển tâm lí của học sinh tiểu học. Cùng với cuộc sống nhà trường, hoạt
động học tập đem đến cho trẻ nhiều điều mà trước đây trẻ chưa bao giờ có
được hoặc không thể tiếp cận được. Từ đó, cùng với sự phát triển về thể chất
và dựa trên những thành tựu phát triển tâm lí đã đạt được của giai đoạn trước,
trẻ sẽ tạo lập nên những cái mới trong đời sống tâm lí của mình, mà trước hết
là tính năng chủ định, kĩ năng làm việc trí óc và những cấu tạo tâm lí mới đặc
trưng cho lứa tuổi này. Đồng thời, trẻ chẳng những phải ý thức và có thái độ
trách nhiệm trong việc thực hiện các nhiệm vụ của mình, đặc biệt là nhiệm vụ
học tập và biết điều khiển hành vi của mình một cách chủ định, đặc biệt là phải
có khả năng thiết lập, vận hành cùng một lúc các mối quan hệ với các đối

tượng khác nhau và mang tính chất khác nhau. Trước những thách thức này,
đòi hỏi trẻ phải lĩnh hội các cách thức, phương thức phức tạp hơn của hành vi

7


và hoạt động để thỏa mãn những yêu cầu và đồi hỏi của cuộc sống nhà trường
và xã hội.
Học sinh tiểu học là một thực thể hồn nhiên, ngây thơ, trong sáng. Các em
đang từng bước gia nhập vào xã hội thế giới của mọi mối quan hệ. Chính vì thế
cùng với việc lĩnh hội, tiếp thu một hệ thống tri thức về các môn học, trẻ em
học và rèn luyện cách học, học kĩ năng sống trong môi trường trường học và
môi trường xã hội, đồng thời vận dụng vào thực tế đời sống xã hội. Tuy nhiên,
học sinh tiểu học chưa đủ ý thức, chưa đủ phẩm chất và năng lực như một công
dân trong xã hội, mà các em vẫn cần sự bảo trợ, giúp đỡ của người lớn, của gia
đình nhà trường và xã hội.
1.1.1.2. Đặc điểm nhận thức
a. Tri giác
Tri giác của học sinh tiểu học mang tính đại thể, ít đi vào chi tiết và
mang tính không ổn định. Ngoài ra còn nặng nề tính không chủ định, khả năng
phân tích một cách có tổ chức và sâu sắc khi tri giác ở các em còn yếu. Các em
phân biệt các đối tượng còn chưa chính xác, dễ mắc sai lầm, lẫn lộn. Ví dụ:
Học sinh không phân biệt được số 6 số 9, cây bưởi và cây cam…Về tri giác độ
lớn, các em gặp khó khăn khi phải quan sát các vật có kích thước lớn hoặc nhỏ.
Tri giác về thời gian phát triển sớm hơn tri giác về không gian. Ở các lớp đầu
bậc tiểu học, tri giác của các em thường gắn liền với hành động, với hoạt động
thực tiễn, đặc biệt tri giác thường gắn với hành động trực quan. Đến cuối tuổi
tiểu học tri giác bắt đầu mang tính xác cảm, trẻ thích quan sát các hiện tượng
có màu sắc sặc sỡ, hấp dẫn, tri giác của trẻ đã có tính mục đích và phương
hướng rõ ràng. Qua đó ta thấy những cái trực quan sinh động, rực rỡ được các

em tri giác tốt hơn, dễ gây ấn tượng tích cực cho học sinh hơn. Chính vì thế, để
giúp các em tri giác tốt hơn giáo dục cần vận dụng nguyên tắc “Trăm nghe
không bằng một thấy, trăm thấy không bằng một làm”.

8


Tri giác của HSTH phát triển trong quá trình học tập, sự phát triển này
diễn ra theo hướng ngày càng phát triển hơn, đầy đủ hơn, phân hóa rõ ràng
hơn, có chọn lọc hơn. Vì vậy học sinh các lớp cuối tiểu học đã biết tìm ra dấu
hiệu đặc trưng của đối tượng, biết phân biệt sắc thái của các chi tiết để đi phân
tích, tổng hợp và tìm ra mối liên hệ giữa chúng.
b. Chú ý
Học sinh lứa tuổi tiểu là một thực thể hồn nhiên, ngây thơ, các em thường
bị thu hút bởi những điều thú vị và mới lạ. Ở giai đoạn này chú ý không chủ
định chiếm ưu thế hơn chú có chủ định. Chính vì thế, sự tập trung chú ý của
trẻ còn mang tính chất tạm thời, khả năng kiểm soát, điều khiển chú ý còn
nhiều hạn chế. Trẻ lúc này chỉ quan tâm chú ý đến những môn học, giờ học có
đồ dùng trực quan sinh động, hấp dẫn có nhiều tranh ảnh và lồng ghép thêm
các kĩ thuật dạy học tích cực, trò chơi vận động,…Qua đó ta thấy sự tập trung
chú ý của trẻ còn yếu và thiếu tính bền vững, dễ bị thu hút nhưng cũng nhanh
chóng bị mất tập trung. Tính hưng phấn cao do đó chú ý của các em dễ bị phân
tán, dễ quên trong quá trình học tập. Thông thường ở những lớp đầu cấp các
em thường tập trung chú ý tốt khoảng 20 – 25 phút. Tuy vậy, ở các lớp lớn hơn
các em cũng đã có sự thay đổi, chú ý có chủ định đang được hình thành và
phát triển mạnh, và nó đang dần chiếm ưu thế. Đồng thời, trẻ đã có sự nỗ lực
về ý trí trong các hoạt động học tập, trong sự chú ý của trẻ bắt đầu xuất hiện
giới hạn của yếu tố thời gian. Chính vì lẽ đó, các nhà giáo dục nên áp dụng linh
động chú ý cho từng độ tuổi, và chú ý đến cá thể của trẻ, điều này vô cùng
quan trọng và ảnh hưởng trực tiếp đến kết quả giáo dục.

c. Trí nhớ
Giai đoạn đầu lứa tuổi tiểu học các em ghi nhớ máy móc phát triển
tương đối tốt và chiếm ưu thế hơn so với ghi nhớ ý nghĩa. Nhiều học sinh chưa
biết cách tổ chức việc ghi nhớ có ý nghĩa, chưa biết dựa vào các điểm tựa để

9


ghi nhớ, chưa biết cách khái quát hóa hay xây dựng dàn bài để ghi nhớ tài liệu.
Các em ghi nhớ chủ yếu qua bắt trước hoặc làm tương tự các hoạt động mà
người hướng dẫn làm, và ghi nhớ qua các hình tượng, trực quan. Tuy nhiên, so
với giai đoạn đầu thì ở giai đoạn các lớp lớn hơn ghi nhớ có ý nghĩa và ghi nhớ
từ ngữ được tăng cường, ghi nhớ có chủ định đã phát triển. Các em không còn
ghi nhớ máy móc dựa vào các hình tượng mà thay vào đó là ghi nhớ có chủ
đích, dựa vào nội dung và ý nghĩa của sự vật. Tuy nhiên, hiệu quả của việc ghi
nhớ có chủ định còn phụ thuộc vào nhiều yếu tố như mức độ tích cực tập trung
trí tuệ của các em, sức hấp dẫn của nội dung tài liệu, yếu tố tâm lý tình cảm
hay hứng thú của các em. Chính vì thế, các nhà giáo dục phải giúp các em biết
cách khái quát hóa và đơn giản mọi vấn đề, giúp các em xác định đâu là nội
dung quan trọng cần ghi nhớ, các từ ngữ dùng để diễn đạt nội dung cần ghi
nhớ phải đơn giản đễ hiểu, dễ nắm bắt, dễ thuộc và đặc biệt phải hình thành ở
các em tâm lý hứng thú và vui vẻ khi ghi nhớ kiến thức.
d. Tưởng tưởng
Tưởng tượng của học sinh tiểu học đã phát triển phong phú hơn so với
trẻ lứa tuổi mầm non. Não bộ phát triển kéo theo sự phát triển của vốn sống và
vốn kinh nghiệm tương đối đầy đủ, chính vì thế khả năng tưởng tưởng của trẻ
ngày một hoàn chỉnh và khá phong phú. Ở đầu tiểu học thì các hình ảnh, sự vật
dưới sự tưởng tượng của trẻ vẫn còn đơn giản, hay thay đổi, thiếu sự bền vững.
Tuy nhiên, càng về những năm cuối tiểu học, tưởng tượng tái tạo đã bắt đầu
hoàn thiện, tưởng tượng của các em càng gần hiện thực hơn, những hình ảnh

cũ trẻ đã tái tạo ra những hình ảnh mới. Ở trẻ bắt đầu được bộc lộ và phát triển
được những khả năng đặc biệt, tương đối phong phú và đa dạng. Tưởng tượng
được hình thành và phát triển trong các hoạt động học tập và các hoạt động
khác của các em. Khuynh hướng chủ yếu trong sự phát triển của học sinh tiểu
học được hoàn thiện gắn liền với những hình tượng đã được tri giác trước và

10


tạo ra những hình tượng phù hợp với mô tả, hình vẽ… Đặc biệt, tưởng tượng
của các em trong giai đoạn này bị chi phối mạnh mẽ nởi các xúc cảm, tình
cảm, những hình ảnh, sự việc, đều gắn liền với các rung động tình cảm của các
em. Qua đó ta thấy, trẻ càng lớn thì các yếu tố, chi tiết thừa trong hình ảnh
càng giảm và ngày càng được gọt giũa hơn, tinh giản hơn, nên mạch lạc và sát
thực hơn.
e. Tư duy
Theo Tâm lý học, tư duy của trẻ tiểu học mang tính đột biến, chuyển
từ tư duy tiền thao tác sang tư duy thao tác. Đồng thời, các phẩm chất tư duy
của các em cũng chuyển dần từ tính cụ thể sang tư duy trừu tượng khái quát.
Sở dĩ có nhận định như vậy là bởi trẻ trong giai đoạn đầu tiểu học tư duy chủ
yếu diễn ra trong trường hành động - tức những hành động trên các đồ vật,
hành động tri giác và mang đậm màu sắc xúc cảm (phối hợp hoạt động của
các giác quan). Qua đó ta thấy khả năng khái quá hóa của trẻ phát triển dần
theo lứa tuổi. Ở giai đoạn đầu tiểu học trẻ tiến hành các thao tác hành động để
phân tích, so sánh, đối chiếu các sự vật vẫn ở mức sơ đẳng. Về bản chất, trẻ
chưa có các thao tác tư duy - với tư cách là các thao tác trí óc bên trong.
Trong giai đoạn tiếp theo của cấp tiểu học, trẻ đã chuyển được các hành
động phân tích, so sánh, đối chiếu các sự vật từ bên ngoài thành các thao tác
trí óc bên trong. Đồng thời, các em cũng hình thành những khả năng phân biệt
dấu hiệu, khía cạnh khác nhau của đối tượng dưới dạng ngôn ngữ. Tuy nhiên,

các thao tác này vẫn phụ thuộc vào các hoạt động với đối tượng thực, chưa
thoát ly khỏi chúng. Qua đó ta thấy, ở lứa tuổi tiểu học tư duy của các em vẫn
đang ở giai đoạn hình thành và phát triển, các em cần có thời gian để trải
nghiệm và trau rồi để dần hoàn thiện bản thân mình.
f. Ngôn ngữ

11


Hầu hết học sinh tiểu học có ngôn ngữ nói thành thạo. Khi bắt đầu các
lớp đầu cấp bắt đầu xuất hiện ngôn ngữ viết, tuy nhiên, khi nói viết các em
vẫn chưa thuần thục và còn phạm nhiều lỗi. Đến các lớp 4, 5 thì ngôn ngữ viết
của trẻ đã thành thạo và bắt đầu hoàn thiện về mặt ngữ pháp, chính tả và ngữ
âm. Nhờ có ngôn ngữ phát triển mà trẻ có khả năng tự đọc, tự học, tự nhận
thức thế giới xung quanh và tự khám phá bản thân thông qua các hoạt động
khác nhau.
Ngôn ngữ có vai trò hết sức quan trọng đối với quá trình nhận thức cảm
tính và lý tính của trẻ, nhờ có ngôn ngữ mà cảm giác, trị giác, tư duy tưởng
tượng của trẻ phát triển dễ dàng và được biểu hiện cụ thể thông qua ngôn ngữ
nói và viết của trẻ. Mặt khác, thông qua khả năng ngôn ngữ của trẻ ta có thể
đánh giá được sự phát triển trí tuệ của trẻ.
Ngôn ngữ có vai trò hết sức quan trọng đối với đời sống học tập và giao
tiếp của trẻ. Chính vì thế, chúng ta phải khuyến khích trẻ luôn trau rồi và rèn
luyện để tăng vốn ngôn ngữ, từ đó vận dụng vào cuộc sống.
1.1.2 Cơ sở ngôn ngữ
1.1.2.1 Khái niệm từ và vốn từ
a. Khái niệm từ tiếng Việt
Ngôn ngữ là một phạm trù được nhiều người quan tâm, đặc biệt là các
nhà nghiên cứu giáo dục. Trong phạm trù ấy thì từ được coi là quan trọng
nhất. Cho đến nay, trong ngôn ngữ học, các định nghĩa về từ đã được đưa ra

không ít, nó có thể được chấp nhận hoặc chỉ tồn tại như một quy ước. Nhưng
nhìn chung không có định nghĩa nào về từ làm con người thỏa mãn. Tuy thế,
để có cơ sở tiện lợi cho việc nghiên cứu, người ta vẫn thường chấp nhận một
số định nghĩa nào đó về từ, chẳng hạn:
Tác giả Nguyễn Thiện Giáp đã định nghĩa từ như sau. “Từ là đơn vị nhỏ
nhất của ngôn ngữ, đọc lập về ý nghĩa và hình thức” (tr.60-61)

12


GS.TS Đỗ Thị Kim Liên, đưa ra quan điểm.“Từ là một đơn vị của ngôn
ngữ, gồm một hoặc một số các âm tiết, có ý nghĩa nhỏ nhất, có cấu tạo hoàn
chỉnh và được vận dụng tự do để cấu tạo nên câu” [tr.18]
F.de. Saussure đã viết trong Giáo trình ngôn ngữ học đại cương như sau :
“Từ là một đơn vị luôn luôn ám ảnh tư tưởng chúng ta như một cái gì đó
trung tâm trong toàn bộ cơ cấu ngôn ngữ, mặc dù khái niệm này khó định
nghĩa [F.de.Saussure: 1973, 2005]
Hay “Từ là đơn vị nhỏ nhất có nghĩa của ngôn ngữ được vận dụng độc
lập, tái hiện tự do trong lời nói để xây dựng nên câu”. Quan niệm này gần với
quan niệm của B.Golovin trong cuốn sách "Dẫn luận ngôn ngữ học" của ông.
Nó cũng có nhiều nét gần với quan niệm của L.Bloomfield, coi từ là
một “hình thái tự do nhỏ nhất”. Có nghĩa rằng từ là một hình thái nhỏ nhất có
thể xuất hiện đọc lập.
b. Vốn từ
Vốn từ là một bộ phận trong tập hợp từ vựng của ngôn ngữ. Từ vựng
của ngôn ngữ là cái khách quan, là bộ phận cấu thành một ngôn ngữ. Vốn từ
chỉ là bộ phận từ vựng của một cá nhân, một văn bản nào đó hay là một lĩnh
vực nào đó mà thôi.
Mỗi một ngôn ngữ phát triển đều có một khối lượng từ phong phú, có thể
lên tới hàng vạn từ. Vốn từ vựng của một ngôn ngữ bao gồm nhiều lớp từ,

nhiều nhóm từ không đồng nhất và có đặc trưng khác nhau. Trong vốn từ
vựng vựng của bất kì ngôn ngữ nào cũng tồn tại những từ mới hay những từ
cũ, những từ phổ biến chung và những từ địa phương, những từ chuẩn mực
hay những từ vay mượn, từ chuyên môn.
Vốn từ được tích lũy trong đầu óc con người không phải là một mớ hỗn
tạp mà được tổ chức thành hệ thống gồm nhiều đơn vị ngôn ngữ có nét chung
về hình thức hoặc nội dung. Nhờ đó vôn từ được tích lũy nhanh chóng và

13


được sử dụng một cách dễ dàng. Số lượng từ của một ngôn ngữ, một dân tộc
lớn nhưng vốn từ của cá nhân thuộc dân tộc đó có thể không nhiều. Vốn từ
của từng cá nhân có được tùy thuộc vào sự phát triển trí tuệ nhận thức, văn
hóa, kinh nghiệm sống của cá nhân.
Vốn từ được hình thành theo hai con đường đó là: con đường tự nhiên, vô
thức và con đường có ý thức. Làm giàu vốn từ cho học sinh tiểu học nhằm
múc đích hình thành vốn từ cho học sinh theo con đường có ý thức thông qua
các hoạt động học tập môn Tiếng Việt và các môn học khác ở tiểu học.
1.1.2.2. Đặc điểm của từ
a. Đặc điểm ngữ âm
Từ tiếng Việt không thay đổi hình thức trong bất kì trường hợp nào ở
bất kì vị trí nào trong lời nói, giữa bất kì đơn vị ngữ pháp nào trong câu thì
hình thức ngữ âm vẫn luôn ổn định và không hề biến đổi. Nói cách khác, hình
thức của từ không thay đổi từ khi ở trong từ điển và khi từ ở trong câu nói.
Các thành phần của từ tiếng Việt không độc lập đối lập nhau mà thống
nhất với nhau thành một tổng thể. Tuy nhiên, trong đó thành phần ngữ âm là
của riêng mỗi từ, nó xuất hiện độc lập và có nghĩa. Vì vậy, nếu chúng ta dựa
vào hình thức ngữ âm của từ, ta không biết được giá trị ngữ pháp của chúng.
Trong tiếng việt, có một số từ mà giữa hình thức ngữ âm của nó và sự vật,

hiện tượng mà nó biểu thị có mới quan hệ nhất định. Điều này được biểu hiện
rõ nhất trong các từ tượng thanh, đặc biệt là các từ tượng thanh có giá trị gợi
tả đặc biệt mà đặc trưng nhất là được biểu hiện bởi âm thanh tự nhiên hay với
thể chất vật chất của từ. Bên cạnh đó, hệ thống ngôn ngữ tiếng Việt rất phong
phú, giàu thanh điệu có cấu tạo ngữ âm của các âm, vần hết sức đa dang.
Chính vì lẽ đó, hình thức ngữ âm của từ tiếng việt có khả năng gợi tả, có giá
trị biểu hiện cao.

14


b. Đặc điểm ngữ pháp
Ngữ pháp của tiếng Việt bị chi phối bởi những đặc điểm loại hình (loại
hình ngôn ngữ) nó được biểu hiện ở khả năng kết hợp và khả năng đảm nhiệm
các chức vụ ngữ pháp trong câu, khả năng chi phối các thành tố phụ tố trong
cụm từ. Qua đó ta thấy từ không biểu thị đặc điểm ngữ pháp của mình mà
biểu thị chủ yếu ở ngoài từ trong các mối quan hệ với các từ khác.
Ví dụ:
Những từ như: sách, vở, học sinh…các danh từ này có thể đảm nhiệm
nhiều chức vụ trong câu như làm chủ ngữ trong câu, đồng thời nó có thể kết
hợp được với các từ chỉ số lượng đứng trước hoặc các đại từ chỉ đinh đứng
sau…Ngoài ra các động từ: đi, đứng, ngồi, nằm… có thể kết hợp với “đã, sẽ
đang…” và các động từ này có chức năng đảo ngữ trong câu.
Từ tiếng Việt là đơn vị có đường danh giới trùng với hình vị và âm tiết
(Ví dụ: Tôi đi học, có 3 từ, 3 hình vị, 3 âm tiết) và từ nằm trong hệ thống ngữ
âm “ âm vị - hình vị - từ - câu – văn bản”. Qua đó ta thấy từ tiếng Việt không
có căn cứ, phụ thuộc vào cấu tạo, không có các ý nghĩa phạm trù hình thái
trong ngữ nghĩa, không biến hình trong hoạt động lời nói.
c. Đặc điểm về tính chất, chức năng
Về tính chất, từ là đơn vị có tính hiển nhiên, sẵn có, là đơn vị lớn nhất

trong hệ thống ngôn ngữ.
Về chức năng, từ là đơn vị định dạng và là đơn vị nhỏ nhất để tạo câu.
d. Đặc điểm về ý nghĩa
Khi nói đến ý nghĩa của từ, người ta thường nghĩ ngay đến sự vật, các
hiện tượng hay nội dung khái niệm về sự vật, hiện tượng mà từ biểu thị. Nội
dung khái niệm chính là sự phản ánh của sự vật, hiện tượng trong thực tế
khách quan trong từ. Chẳng hạn từ “xe đạp” trong tiếng Việt vừa gợi ra cho ta
“hình ảnh một loại phương tiện dùng để đi lại” trong thực tế khách quan, vừa

15


gợi lên nội dung khái niệm về một “loại phương tiện để lưu thông, di chuyển
bằng bằng sức người, có cấu tạo đơn giản…”
Tuy nhiên, từ không chỉ có một chức năng là gọi tên sự vật, hiện tượng,
hay biểu thị khái niệm. Từ còn có cả chức năng biểu thị thái độ, tình cảm của
con người đối với hiện thực. Chẳng hạn, khi sử dụng các từ “hy sinh” hay “toi
mạng”, người Việt đều muốn tỏ thái độ, tình cảm (tích cực hoặc tiêu cực) của
mình đối với đối tượng được nói tới và nhờ đó tác động đến thái độ, tình cảm
của người nghe. Do vậy, khi nói đến ý nghĩa của từ, ta cần phải hiểu rằng đó
là một tập hợp của những thành phần ý nghĩa khác nhau, ứng với các chức
năng khác nhau của từ.
Trong giới ngôn ngữ học, việc phân biệt các thành phần ý nghĩa của từ có
thể không giống nhau. Thường thì người ta phân biệt hai thành phần ý nghĩa
chủ yếu của từ: thứ nhất là ý nghĩa liên quan đến hiện thực ngoài ngôn ngữ
(sự vật, hiện tượng hay khái niệm về sự vật, hiện tượng), thứ hai là ý nghĩa
liên quan đến nội bộ hệ thống ngôn ngữ (khả năng kết hợp của từ). Song, cách
phân biệt này nhiều khi không vạch được ranh giới rõ ràng cho các thành
phần ý nghĩa của từ, vì hệ thống ngôn ngữ và hiện thực ngoài ngôn ngữ có
liên quan mật thiết với nhau. Điều đó dẫn đến sự chồng chéo của các thành

phần ý nghĩa. Bởi vậy, trong ngôn ngữ học hiện đại, người ta thường phân
biệt các thành phần ý nghĩa của từ (ở đây phải tạm coi là từ chỉ có một nghĩa).
Đó là: ý nghĩa biểu vật, ý nghĩa biểu niệm, ý nghĩa biểu thái.
1.1.2.3. Phân loại từ
a. Phân loại từ theo đặc điểm cấu tạo
Xét về mặt số lượng tiếng và cấu tạo từ, người ta chia tiếng Việt thành:
từ đơn và từ phức
 Từ đơn

16


Khái niệm: từ đơn là từ do một hình vị tạo thành có ý nghĩa từ vựng, có ý
nghĩa ngữ pháp
Ví dụ : nhà, học, trường, sẽ, đang….
Trong tiếng Việt từ đơn chiếm tỉ lệ rất lớn, bao gồm các từ thuần Việt, hán
Việt và các từ vay mượn đã được Việt hóa và nó là cơ sở trong việc cấu tạo
các từ ghép
Phân loại: về cơ bản, từ đơn tiếng Việt được chia làm 2 loại: từ đơn đơn
âm tiết và từ đơn đa âm tiết
+ Từ đơn đơn âm tiết là những từ được cấu tạo bằng một âm tiết. Loại này
chiếm đa số trong từ đơn của tiếng Việt, nó được sử dụng thường xuyên trong
lời nói và có thể biểu thị một ý nghĩa hoàn chỉnh.
Ví dụ:
Từ đơn mang nghĩa thường có nhiều nghĩa: Xuân (mùa xuân, tuổi xuân..)
Từ đơn tượng thanh: meo, ọ…
Từ đơn cảm thán: à , ơi, hỡi….
+ Từ đơn đa âm tiết là những từ được cấu tạo từ 2 âm tiết trở lên, có hiện
tượng hòa phối ngữ âm tạo nghĩa là từ láy. Mối quan hệ của các âm tiết
thường mang tính ngẫu nhiên.

Ví dụ: Bù nhìn, bồ hóng, bồ kết, kì nhông…
 Từ phức:
Khái niệm: Từ phức là từ được cấu tạo từ 2 âm tiết trở lên. Các âm tiết
được tổ chức theo một phương thức cấu tạo để tạo ra một kiểu từ có hệ thống.
Ví dụ: sạch sẽ, nhà cửa, cac bon nic….
Phân loại: căn cứ vào phương thức cấu tạo, người ta chia từ phức thành
hai loại là từ ghép và từ láy
+ Từ ghép là từ chứa hai (hoặc hơn hai) từ tố và trong đó nhìn chung
không có hiện tượng “hoà phối ngữ âm tạo nghĩa”. Đại bộ phận từ ghép Việt
là từ gồm hai tiếng và ở đó đã hội tụ đủ các đặc trưng của từ ghép nói chung,
vì vậy chúng ta sẽ xem xét chủ yếu là những từ ghép có hai tiếng.

17


Về mặt ngữ pháp, từ ghép được chia thành 2 nhóm lớn theo kiểu quan hệ
giữa các từ tố: từ ghép đẳng lập (còn gọi là từ ghép song song) và từ ghép
chính phụ.
Từ ghép gồm có 2 từ tố, đối với từ ghép chính phụ thì 1 từ tố giữ vai trò
chính, yếu tố thứ 2 giữ vai trò bổ nghĩa cho từ tố thứ nhất.
Ví dụ: Xanh lè, xe đạp, nhiệt kế, áo dài…
Từ ghép đẳng lập, 2 tiếng kết hợp với nhau theo cùng 1 loại ý nghĩa, sự
vật, hành động, tính chất, có quan hệ đối lập nhau. Không có tiếng nào chính,
là sự tổng hợp nghĩa của những yếu tố tạo thành.
Ví dụ: xinh đẹp, đen trắng , nắng mưa
+ Từ láy: Từ láy là “từ phức được tạo ra bằng phương thức láy âm có tác
dụng tạo nghĩa”
Để tạo ra nhạc tính cho sự hòa phối âm thanh đối với một ngôn ngữ vốn
giàu nhạc tính như tiếng Việt, sự láy không đơn thuần là sự lặp lại âm, thanh
của âm tiết ban đầu mà bao giờ cũng có sự biến đổi âm, thanh nhất định, dù là

ít nhất, để tạo ra cái thế vừa giống nhau lại vừa khác nhau.
Láy của tiếng Việt phải được hiểu là “sự hòa phối ngữ âm có tác dụng
biểu trưng hóa”. Ý nghĩa của từ láy là ý nghĩa biểu trưng, ý nghĩa ấn tượng.
Căn cứ vào hình thức ngữ âm được lặp lại trong cấu tạo từ, người ta
thường chia từ láy thành: từ láy đôi, từ láy ba, từ láy tư hay từ láy toàn bộ, từ
láy bộ phận.
b. Phân loại từ theo đặc điểm ngữ nghĩa
 Dựa vào vào mối quan hệ của từ trong trường nghĩa, người ta chia
thành từ đồng nghĩa và từ trái nghĩa.
- Từ đồng nghĩa là từ có vỏ âm thanh khác nhau nhưng cùng biểu thị một
ý nghĩa, có thể thay thế trong cùng 1 vị trí cú pháp, tồn tại ở dạng từ câu. Nói
cách khác, từ đồng nghĩa là những từ khác nhau về hình thức ngữ âm nhưng

18


lại phải có chung một nét nghĩa nào đó. Trong đó, từ đồng nghĩa được chia
làm 2 loại : đồng nghĩa từ vựng và đồng nghĩa tu từ học.
Đồng nghĩa từ vựng: là từ đồng nghĩa đã được ổn định, được ghi vào
trong từ điển đồng nghĩa, không phụ thuộc vào văn cảnh.
Đồng nghĩa tu từ học: Là những từ đồng nghĩa tạo ra lâm thời trong khi
nói.
- Từ trái nghĩa là từ ghép có nghĩa đối lập nhau trong những điều kiện cụ
thể trong từng cặp đôi, nhưng lại nằm trong mối quan hệ tương liên lẫn nhau.
Nói cách khác, từ trái nghĩa là những từ khác nhau về hình thức ngữ âm,
nhưng đối lập về nghĩa, biểu hiện khái niệm tương phản về logic nhưng tương
liên lẫn nhau. Trái nghĩa thường xảy ra ở động từ và tính từ, để phân biệt từ
trái nghĩa người ta dựa vào:
+ Dựa vào tính chất của từ loại: Từ trái nghĩa tính từ, từ trái nghĩa danh

19