Vận dụng phương pháp thảo luận nhóm vào dạy học bài “thao tác lập luận bình luận”

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA NGỮ VĂN
===  ===

HÀ THỊ HƯƠNG

VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP THẢO
LUẬN NHÓM VÀO DẠY HỌC BÀI
“THAO TÁC LẬP LUẬN BÌNH LUẬN”
(NGỮ VĂN 11)
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Ngữ văn

HÀ NỘI – 2018


TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA NGỮ VĂN
===  ===

Sao không theo quy định bìa nhỉ???

HÀ THỊ HƯƠNG

VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP THẢO
LUẬN NHÓM VÀO DẠY HỌC BÀI
“THAO TÁC LẬP LUẬN BÌNH LUẬN”
(NGỮ VĂN 11)
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Ngữ văn

Người hướng dẫn khoa học
TS. PHẠM KIỀU ANH

HÀ NỘI – 2018


LỜI CẢM ƠN
Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành và lòng biết ơn sâu sắc tới cô giáo - TS.
Phạm Kiều Anh - người đã trực tiếp tạo điều kiện hướng dẫn, giúp đỡ, chỉ bảo tận
tình để tôi hoàn thành khoá luận này.
Tôi cũng xin trân trọng cảm ơn các Thầy, Cô giáo trong khoa Ngữ Văn, đặc
biệt là các Thầy, Cô giáo trong tổ Phương pháp dạy học Ngữ Văn và các bạn sinh
viên trong nhóm khoá luận đã giúp đỡ tôi hoàn thành khoá luận.
Tôi xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, ngày 03 tháng 05 năm 2018
Sinh viên thực hiện

Hà Thị Hương


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan rằng:
Khóa luận tốt nghiệp của tôi là kết quả nghiên cứu, tìm hiểu của riêng tôi,
dưới sự hướng dẫn khoa học của giảng viên Phạm Kiều Anh, tôi đã hoàn thành
khóa luận tốt nghiệp của mình.
Những tư liệu được sử dụng, trích dẫn trong đề tài này là trung thực. Kết
quả nghiên cứu này không hề trùng với bất cứ công trình nghiên cứu của tác giả nào
trước đó đã được công bố. Nếu sai tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm.

Hà Nội, ngày 03 tháng 05 năm 2018
Sinh viên

Hà Thị Hương


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

PPDH

Phương pháp dạy học

PPTLN

Phương pháp thảo luận nhóm

THPT

Trung học phổ thông

TTLLBL

Thao tác lập luận bình luận

SGK

Sách giáo khoa


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ....................................................................................................................1
1. Lý do chọn đề tài.....................................................................................................1
2. Lịch sử vấn đề. ........................................................................................................2
3. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu..............................................................................4
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu...........................................................................5
5. Phương pháp nghiên cứu.........................................................................................5
6. Bố cục khóa luận. ...................................................................................................6
NỘI DUNG ................................................................................................................7
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN....................................7
1.1. Cơ sở lý luận. .......................................................................................................7
1.1.1. Phương pháp dạy học tích cực. .........................................................................7
1.1.2. Phương pháp dạy học thảo luận nhóm. ...........................................................10
1.2. Cơ sở lý luận về thao tác lập luận bình luận trong văn bản nghị luận.
.........................17
1.2. 1. Khái niệm thao tác lập luận bình luận............................................................17
1.2.2. Cách tiến hành lập luận bình luận. ..................................................................18
1.3. Cơ sở thực tiễn của việc dạy học bài Thao tác lập luận bình luận có sử dụng
phương pháp thảo luận nhóm....................................................................................19
1.3.1. Thực trạng dạy. ...............................................................................................19
1.3.2. Thực trạng học. ...............................................................................................20
1.3.3. Nhận xét chung. ..............................................................................................21
CHƯƠNG 2. DẠY HỌC BÀI “THAO TÁC LẬP LUẬN BÌNH LUẬN” (NGỮ

VĂN 11) SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP THẢO LUẬN NHÓM...........................22
2.1. Mục đích dạy học bài Thao tác lập luận bình luận. ..........................................22
2.2. Nội dung dạy học bài Thao tác lập luận bình luận (Ngữ văn 11). ....................22
2.3. Xác định các nội dung dạy học bài Thao tác lập luận bình luận có thể sử dụng
phương pháp thảo luận nhóm....................................................................................26
2.4. Xác định các phương pháp sử dụng kết hợp với thảo luận nhóm khi dạy học bài
Thao tác lập luận bình luận. .....................................................................................27
2.4.1. Phương pháp vấn đáp, đàm thoại. ...................................................................27


2.4.2. Phương pháp thuyết trình. ...............................................................................28
2.4.3. PP dạy học theo trạm.......................................................................................31
2.5. Định hướng quy trình dạy học bài Thao tác lập luận bình luận có sử dụng
phương pháp thảo luận nhóm....................................................................................33
CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM..........................................................36
3.1. Mục đích thực nghiệm. ......................................................................................36
3.2. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm.....................................................................36
3.2. 1. Đối tượng thực nghiệm. .................................................................................36
3.2. 2. Địa bàn thực nghiệm. .....................................................................................36
3.3. Kế hoạch thực nghiệm. ......................................................................................37
3.4. Nội dung thực nghiệm........................................................................................37
3.4.1. Yêu cầu thiết kế giáo án thực nghiệm.............................................................37
3.4.2. Giáo án thực nghiệm. ......................................................................................38
3.5. Kết quả thực nghiệm. .........................................................................................47
3.6. Đánh giá chung. .................................................................................................48
KẾT LUẬN ..............................................................................................................49
TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Nền giáo dục nước ta đang chuyển từ chương trình định hướng nội dung
sang tiếp cận năng lực của người học. Để đạt được mục đích, một trong những
nhiệm vụ quan trọng mà toàn ngành giáo dục phải thực hiện là đổi mới các phương
pháp dạy học (PPDH). Báo cáo chính trị Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI nhấn
mạnh: “Đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp dạy và học, phương pháp
thi, kiểm tra theo hướng hiện đại; nâng cao chất lượng toàn diện, đặc biệt coi trọng
giáo dục lí tưởng, giáo dục truyền thống lịch sử cách mạng, đạo đức, lối sống, năng
lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã
hội.”. Tiếp đó, Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm 2013 của Ban chấp
hành Trung ương cũng nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học
theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến
thức, kĩ năng của người.”. Tại khoản 2 - Điều 28, Luật Giáo dục quy định:
“Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động,
sáng tạo của HS, phù hợp với từng đặc điểm của từng lớp học, môn học, bồi dưỡng
phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động
đến tình cảm, đem lại niềm tin hứng thú học tập cho HS”. Có thể thấy những quan
điểm chỉ đạo trên đều tập trung hướng tới nhiệm vụ đổi mới PPDH sao cho việc dạy
học đáp ứng đúng yêu cầu dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kĩ
năng, hình thành năng lực và phẩm chất cho người học nhằm đáp ứng yêu cầu của
thời đại, của thế giới. Trong rất nhiều phương pháp được đề xuất, thảo luận nhóm
là một trong những phương pháp phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo
của học sinh (HS) trong học tập. Nó chẳng những giúp người học tự giác, tích cực,
chủ động tiếp thu kiến thức mà còn tạo môi trường thuận lợi cho người học tham
gia thực hành xã hội.
1.2. Trong trường THPT, Ngữ văn là môn học có nhiệm vụ cung cấp cho HS
những kiến thức phổ thông cơ bản, hiện đại có tính hệ thống về ngôn ngữ và văn

1

học, phù hợp với trình độ phát triển của lứa tuổi và yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực
trong thời kì công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước. Không chỉ có vậy, Ngữ văn
còn là môn đảm nhiệm vai trò hình thành và phát triển năng lực sử dụng Tiếng Việt,
tiếp nhận văn học, cảm thụ thẩm mĩ, bên cạnh đó môn học còn bồi dưỡng tình yêu
thiên nhiên, yêu gia đình, quê hương đất nước. Để truyền đạt hệ thống những tri
thức này, giáo viên (GV) cần có những cách thức tổ chức nhằm hướng dẫn cho HS
xác định rõ điều mà các em mong muốn, đặt những tri thức đó vào những tình huống
tích cực để HS tự chiếm lĩnh tri thức thông qua những hoạt động tự giác, tích cực của
chủ thể học tập. Làm văn là một phân môn của Ngữ văn. Phân môn này giúp HS
hoàn chỉnh những tri thức về làm văn, các vấn đề lí thuyết và thực hành đã được học,
rèn luyện ở bậc học trước sẽ được củng cố, cũng như rèn luyện các kĩ năng chính
trong việc xây dựng văn bản, nâng cao năng lực ngôn ngữ, tư duy. Tuy nhiên, việc
dạy học Làm văn còn nhiều hạn chế. Để hoạt động dạy học phân môn này đạt hiệu
quả, việc đổi mới PPDH là một trong những biện pháp giáo dục không thể thiếu.
1.3. Thao tác lập luận bình luận là bài học thuộc phân môn Làm văn. Cũng
giống với thực tế dạy học Làm văn hiện nay, việc dạy học bài này cho HS lớp 11
cũng còn nhiều tồn tại. Trên thực tế, vẫn còn có một số GV dạy bài này theo hướng
cung cấp kiến thức hàn lâm, một chiều; đặt HS trong tình huống làm việc tiếp thu
kiến thức của bài học thụ động dẫn đến thái độ không hứng thú học tập của chủ thể,
kết quả học tập vì thế chưa đạt hiệu quả. Nhiều GV còn ngại thay đổi hình thức dạy
học của mình bởi vì tốn nhiều thời gian, phải sáng tạo tìm tòi khi thiết kế giáo án.
Cũng vì thế, việc ngại học, học chống đối trong HS còn nhiều, hiệu quả dạy học
chưa cao. Để HS thực sự nắm vững kiến thức, việc sử dụng các PPDH tích cực là
điều cần thiết.
Xuất phát từ lí do trên, chúng tôi quyết định chọn đề tài:
Vận dụng phương pháp thảo luận nhóm vào dạy học bài “Thao tác lập luận
bình luận” (Ngữ văn 11).
2. Lịch sử vấn đề

Nghiên cứu PPDH hiện nay có nhiều khuynh hướng khác nhau. Có những
tác giả đi sâu tìm hiểu về mặt lí luận của việc thực hiện đổi mới phương pháp nói
2


chung, cũng có tác giả đi sâu nghiên cứu về thực tiễn thực hiện các phương pháp
đổi mới ở các môn học cụ thể. Tuy mức độ và khía cạnh tìm hiểu có khác nhau
nhưng nhìn chung là các tác giả đều hướng đến tư tưởng phát huy tính tích cực chủ
động, sáng tạo của người học. Có thể kể đến một số công trình nghiên cứu:
Nhà nghiên cứu Phan Trọng Ngọ (2005) trong cuốn Dạy học và phương
pháp dạy học trong nhà trường, đã đưa ra hệ thống lí thuyết về dạy học, và về
PPDH. Theo tác giả thì các PPDH có thể được sử dụng trong nhà trường hiện đại
như: Phương pháp dùng lời của GV, phương pháp trao đổi, phương pháp tổ chức
tương tác,… nhằm phát huy tính tích cực chủ động cho người học.
Cũng bàn về PPDH, tác giả Thái Duy Tuyên (2007) trong cuốn Phương pháp
dạy học truyền thống và đổi mới lại đưa ra dạy học tích cực hóa học tập là một tập
hợp các hoạt động nhằm chuyển biến vị trí của người học từ thụ động sang chủ
động. Từ đối tượng tiếp nhận tri thức sang chủ thể tìm kiếm tri thức để nâng cao
hiệu quả học tập.Trong các nhóm PPDH được nhắc tới, tác giả Thái Duy Tuyên
cũng đề cập tới phương pháp thảo luận nhóm (PPTLN). Còn trong giáo trình “Giáo
dục 2”, tác giả Nguyễn Thị Cúc có đề cập đến hình thức thảo luận nhóm nhưng sự
trình bày của thạc sĩ lại khá khái quát: Nêu định nghĩa, chỉ ra các loại nhóm, những
chú ý khi thực hiện các loại nhóm. Cho nên người đọc chưa thể hình dung một cách
cụ thể về hình thức thảo luận nhóm. Tuy nhiên, thạc sĩ cũng chỉ ra được những tác
dụng tích cực khi sử dụng thảo luận nhóm: Phát huy vai trò tích cực của HS, giúp
HS chủ động trong học tập.
Cũng bàn về thảo luận nhóm, các tác giả: Phan Trọng Luận, Z.IA.REZ,
Nguyễn Thanh Hùng, Trần Thế Phiệt, Nguyễn Duy Bình đã đề cập đến hình thức
thảo luận nhóm, nhưng các tác giả chỉ dừng lại ở mức độ khám phá một loại hình
thức dạy học mới nhằm phát huy vai trò của HS mà thôi. Các tác giả đều có điểm

chung là nhìn nhận thảo luận nhóm “công cụ xúc tác” để hỗ trợ cho việc dạy học.
Nhà nghiên cứu Đồng Xuân Quế khi đánh giá về thảo luận nhóm đã nhìn nhận vấn
đề sâu hơn. Tác giả đi sâu phân tích từng khía cạnh của vấn đề, chỉ ra tác dụng và
vai trò của hình thức thảo luận nhóm, đồng thời còn đưa ra những trường hợp sử

3


dụng thảo luận nhóm khi dạy học. Song, điều hạn chế của tác giả là ở chỗ phân chia
nhóm: “Mỗi nhóm cử một nhóm trưởng, thư kí,… thực hiện vai trò trong suốt quá
trình thảo luận nhóm”.
Tác giả Nguyễn Trọng Sửu khi nghiên cứu về thảo luận nhóm cũng trình bày
khá cụ thể về PPDH này. Tác giả đã chỉ ra được của hình thức thảo luận nhóm:
“Dạy học nhóm đòi hỏi nhiều thời gian, 45 phút của một tiết học cũng là một trở
ngại trên con đường thành công cho công việc nhóm… Nếu tổ chức và thực hiện
kém, nó thường dẫn đến kết quả ngược lại với những dự định sẽ đạt. Bên cạnh đó,
trong các nhóm chưa luyện tập sẽ dễ gây ra hỗn loạn,…”. Các tác giả Hoàng Thảo
Nguyên, Trịnh Xuân Vũ, Lê Thị Xuân Liên cũng nhìn nhận hình thức thảo luận
nhóm trên phương diện lí luận học song chưa đưa ra một cách cụ thể về hình thức
thảo luận nhóm.
Qua việc khảo cứu những công trình khoa học tiêu biểu trên đây, có thể nhận
thấy việc đề xuất các PPDH tích cực, trong đó có thảo luận nhóm đã được nhiều nhà
nghiên cứu đề cập đến nhưng chưa có một công trình đi sâu nghiên cứu về việc vận
dụng PPTLN vào dạy một bài học cụ thể là bài Thao tác lập luận bình luận (Ngữ
văn 11). Vì thế, chúng tôi chọn đề tài này làm đề tài nghiên cứu với mong muốn tìm
hiểu và đề xuất cách thức vận dụng PPDH này nhằm phát huy tính chủ động, tích
cực cho người học khi học Làm văn nói chung, dạy học bài Thao tác lập luận bình
luận nói riêng để hoạt động dạy học đạt hiệu quả.
3. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu đề tài này nhằm mục đích vận dụng một cách hiệu quả phương
pháp thảo luận nhóm vào dạy học bài Thao tác lập luận bình luận (Ngữ văn 11),
nhằm nâng cao chất lượng dạy học Làm văn nói riêng và bộ môn Ngữ văn ở trường
THPT.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để nghiên cứu đề tài “Vận dụng phương pháp thảo luận nhóm vào dạy học
bài “Thao tác lập luận bình luận” (Ngữ văn 11), chúng tôi xác định những nhiệm
vụ nghiên cứu cơ bản sau:
4


- Tổng hợp hệ thống cơ sở khoa học về PPDH tích cực, PPTLN và CHNVĐ
và thao tác lập luận bình luận trong văn bản nghị luận.
- Nghiên cứu khả năng và tác dụng của việc sử dụng PPTLN vào dạy học bài
“Thao tác lập luận bình luận” (Ngữ văn 11).
- Đề xuất cách thức sử dụng PPTLN vào thiết kế dạy học bài “Thao tác lập
luận bình luận” ở trường THPT.
- Bước đầu đánh giá tính hiệu quả và khả năng thực thi của việc vận dụng
PPTLN bằng dạy học thực nghiệm.
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Gắn với nội dung đề tài, khóa luận xác định đối tượng nghiên cứu của đề tài
là: phương pháp dạy học tích cực, PPTLN và thao tác lập luận bình luận.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài này tập trung xem xét cách vận dụng PPTLN vào dạy học bài Thao
tác lập luận bình luận SGK Ngữ văn 11, tập 2, ban cơ bản.
5. Phương pháp nghiên cứu
Để nghiên cứu đề tài: Vận dụng phương pháp thảo luận nhóm vào dạy học
bài “Thao tác lập luận bình luận” (Ngữ văn 11), chúng tôi kết hợp sử dụng các
phương pháp nghiên cứu sau:

5.1. Phương pháp phân tích tổng hợp
Phương pháp này được dùng để: Phát hiện, nghiên cứu lịch sử vấn đề và rút
ra những kết luận cần thiết về cơ sở lí luận thông qua tìm hiểu các bài nghiên cứu,
giáo trình, phương pháp dạy học văn có liên quan trực tiếp đến phạm vi đề tài.
5.2. Phương pháp điều tra, khảo sát
Phương pháp này là điều tra, khảo sát để thu thập những thông tin thực tế và
tình hình dạy học Làm văn đang diễn ra ở trường THPT.
5.3. Phương pháp thực nghiệm
Phương pháp này được sử dụng khi xem xét tính khả thi của những nội dung
đề xuất trình bày trong chương 2 của khóa luận.

5


5.4. Phương pháp thống kê
Phương pháp này dùng để: Xử lí các số liệu thu thập trong quá trình khảo sát
thực nghiệm, bổ trợ cho phương pháp phân tích, tổng hợp nhằm đạt tới những kết
luận chính xác và khách quan.
5.5. Phương pháp tổng kết kinh nghiệm
Phương pháp này được dùng để xem lại những thành quả của quá trình
nghiên cứu đề tài nhằm rút ra những kết luận bổ ích cho thực tiễn và khoa học.
6. Bố cục khóa luận
Ngoài lời cảm ơn, lời cam đoan, danh mục viết tắt, phần mở đầu, phụ lục, kết
luận và danh mục tài liệu tham khảo, nội dung của khóa luận gồm ba chương.
Chương 1: Cơ sở lí luận, cơ sở thực tiễn.
Chương 2: Dạy học bài Thao tác lập luận bình luận” (Ngữ văn 11) có sử
dụng phương pháp thảo luận nhóm.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

6

NỘI DUNG
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN
1.1. Cơ sở lý luận về phương pháp dạy học tích cực
1.1.1. Phương pháp dạy học tích cực
1.1.1.1. Khái niệm phương pháp dạy học tích cực
PPDH là một thuật ngữ của giáo dục học. Về cơ bản, nó được hiểu là cách
thức, là con đường hoạt động chung giữa GV và HS, trong những điều kiện dạy học
xác định, nhằm đạt tới mục đích dạy học. Trong quá trình giáo dục, khi GV tổ chức
được các nội dung học tập tạo hứng thú cho người học, khiến chủ thể học tập tham
gia tích cực vào quá trình chiếm lĩnh tri thức thì các phương pháp dạy học đó được
gọi là PPHD tích cực.
PPDH tích cực là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều nước để chỉ
những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng tạo người học điều kiện cho chủ
thể học tập thể hiện tính tích cực, chủ động, sáng tạo của bản thân. Nói một cách
khác, đó là quá trình GV thiết kế và tổ chức các hoạt động học tập để HS chủ động
khám phá, tìm tòi và chiếm lĩnh tri thức. Tính tích cực chủ động của HS được đánh
giá qua các phương diện như:
Biểu hiện rõ nhất của tính tích cực là HS tự nguyện tham gia trả lời câu hỏi
của GV, bổ sung câu trả lời của các bạn, thích phát biểu ý kiến của mình về vấn đề
được nêu ra.
Một biểu hiện của sự tích cực là trong quá trình học tập, người học hay nêu
thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề GV trình bày chưa rõ, chưa đủ.
Cùng với đó là thái độ chủ động vận dụng các kiến thức, kĩ năng đã học để nhận
thức những vấn đề mới của người học. Khi HS đã thực sự chủ động chiếm lĩnh tri
thức, các em sẽ luôn có thái độ đánh giá, nhận xét những thông tin mới từ các
nguồn, có khi ngoài phạm vi môn học, biểu hiện có tích cực học tập thành ý chí
như: chú ý vào vấn đề đang học, kiên trì hoàn thành bài tập, không nản chí, không
trùng bước khi công việc chưa xong.

7


Như vậy, PPDH tích cực chính là một biện pháp giáo dục thể hiện rõ tính
trung tâm của chủ thể học tập trong quá trình giáo dục. Tuy nhiên để việc sử dụng
các PPDH tích cực một cách hiệu quả thì GV phải nỗ lực nhiều hơn so với lối dạy
truyền thống. Bởi lẽ, trong quá trình dạy và học tích cực, GV không còn đóng vai
trò đơn thuần là người truyền đạt kiến thức, GV trở thành người thiết kế, tổ chức,
hướng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để HS tự chiếm lĩnh nội dung
học tập.
1.1.1.2. Đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực
Khi sử dụng các PPDH tích cực, một trong những nguyên tắc cơ bản là trong
mọi khâu, mọi hoạt động của quá trình giáo dục, HS là phải thực sự là trung tâm, là
nhân tố được tiếp nhận tất cả những tác động của quá trình đó. Thông qua những
hoạt động cụ thể, người học sẽ hình thành những năng lực thiết yếu. Mỗi phương
pháp có bản chất riêng nhưng nhìn chung, các PPDH tích cực đều có những đặc
trưng cơ bản sau:
Thứ nhất, thông qua các hoạt động để hình thành kiến thức, khơi dậy những
tiềm năng sáng tạo. Trong PPDH tích cực, GV không giảng giải hay cung cấp kiến
thức mà định hướng, khích lệ, hỗ trợ HS tự khám phá tri thức hình thành kĩ năng.
Nghĩa là HS được đặt vào những tình huống cụ thể, trực tiếp quan sát, thảo luận,
phát hiện, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình. Đó là cơ sở giúp
người học phát huy sức sáng tạo.
Thứ hai, khi được sử dụng vào quá trình dạy học, các PPDH tích cực đều
hướng tới nhiệm vụ rèn luyện phương pháp tự học cho người học. Việc rèn luyện
phương pháp học tập cho HS không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học
mà còn là một mục tiêu dạy học. Muốn HS biết tự học, phải dạy cho HS cách học,
cách tư duy trước mỗi vấn đề, mỗi tình huống học tập.
Thứ ba, tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác. Trong một

lớp học, năng lực nhận thức, khả năng tư duy của HS không đồng đều tuyệt đối thì
khi áp dụng phương pháp tích cực phải có sự phân hóa về cường độ, tiến độ hoàn
thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học được thiết kế thành một chuỗi hoạt động
độc lập. Áp dụng PPDH tích cực ở trình độ càng cao thì sự phân hóa này càng lớn.
8


Thứ tư, việc sử dụng các PPDH tích cực không tách khỏi kiểm tra đánh giá.
Trong quá trình dạy học, việc đánh giá HS không phải để xếp loại mà là để khích lệ
HS hứng thú học tập, tư vấn giúp HS tìm ra cách học phù hợp nhất. Như đã nói trên,
một trong những mục tiêu của PPDH tích cực là hướng dẫn HS biết cách tự học.
Muốn vậy, ngoài sự thuần thục về kĩ năng, HS phải có hứng thú học tập. GV cần
tạo hứng thú cho HS bằng cách định hướng, khích lệ những ý tưởng sáng tạo thông
qua đánh giá.
1.1.1.3. Một số phương pháp dạy học tích cực thường được sử trong quá
trình giáo dục
Thứ nhất là phương pháp đàm thoại, gợi mở. Đây là phương pháp mà ở đó,
GV đặt ra một hệ thống câu hỏi để HS sẽ trả lời ngay hoặc sẽ thảo luận, tranh luận
nhằm làm sáng tỏ những vấn đề mới, tự khai phá những tri thức mới bằng sự tái
hiện những tài liệu đã học hoặc từ những kinh nghiệm đã tích lũy được trong cuộc
sống, từ đó củng cố, mở rộng, đào sâu, tổng kết, hệ thống hóa những tri thức đã tiếp
thu được. Theo quan điểm dạy học theo định hướng phát triển năng lực, phương
pháp này không chỉ hướng tới làm rõ các tri thức mà còn chủ yếu hướng tới làm rõ
các kĩ năng, thái độ, sự vận dụng tổng hợp các tri thức (kiến thức), kĩ năng, thái
độ,... vào giải quyết nhiệm vụ trong thực tiễn cuộc sống và thực tiễn học tập của
HS. Như vậy, mục đích của việc sử dụng hệ thống câu hỏi trong phương pháp này
không chỉ để dẫn dắt HS mà còn khuyến khích các em tự đặt câu hỏi thể hiện tính
tích cực của các em trong quá trình học tập để hình thành và phát triển năng lực, đặc
biệt là năng lực giải quyết vấn đề.
Hiện nay, có một PPDH được nhiều GV sử dụng là phương pháp đóng vai.

Đây là cách GV tổ chức cho HS hóa thân thành một nhân vật, một đối tượng nào đó
rồi tham gia vào thực hiện một số nhiệm vụ nào đó trong một tình huống giả định.
Khi sử dụng phương pháp này, GV có thể rèn luyện được cho HS hình thành những
kĩ năng ứng xử và bày tỏ thái độ trong môi trường an toàn trước khi thực hành trong
thực tiễn; tạo được hứng thú và chú ý cho HS; tạo điều kiện để phát triển óc sáng tạo
của HS; khích lệ sự thay đổi thái độ, hành vi của HS theo hướng tích cực. Như vậy,

9


HS vừa chủ động hoạt động, vừa được tập duyệt qua những tình huống phát huy tính
chủ động sáng tạo, tập phân tích, đánh giá lợi ích của từng giải pháp, so sánh, lựa
chọn,… để có được những kĩ năng cần thiết đáp ứng nhu cầu xã hội hiện nay.
Một phương pháp nữa có thể được nhắc tới là phương pháp sử dụng trò chơi.
Bản chất của phương pháp này là dưới sự hướng dẫn của GV, HS được hoạt động
bằng cách tự chơi trò chơi trong đó mục đích của trò chơi chuyển tải mục tiêu của
bài học. Sử dụng trò chơi học tập để tạo hứng thú học tập cho chủ thể HS khi học
tập.
Cùng với những phương pháp kể trên, để HS có thể rút ra được những kết
luận khoa học, GV cũng có thể sử dụng phương pháp phát hiện và giải quyết vấn
đề. Bản chất của phương pháp này là GV tạo điều kiện cho HS tranh luận, tìm tòi,
phát hiện vấn đề thông qua các tình huống có vấn đề. Các tình huống này có thể do
GV chủ động xây dựng, có thể do logic kiến thức của bài học tạo nên. Thông qua
các tình huống học tập, GV khuyến khích HS phát hiện và tự giải quyết vấn đề. Vấn
đề cốt yếu của phương pháp này là thông qua quá trình gợi ý, dẫn dắt, nêu câu hỏi,
giả định.
1.1.2. Phương pháp dạy học thảo luận nhóm
1.1.2.1. Khái niệm phương pháp thảo luận nhóm
Trong hệ thống các PPDH tích cực, thảo luận nhóm cũng đã và đang được
chú trọng sử dụng trong quá trình giáo dục. Khi tìm hiểu về PPDH này, nhà nghiên

cứu Trịnh Xuân Vũ gọi hình thức thảo luận nhóm là “phương pháp”, vì nó có vai
trò độc lập tích cực trong dạy học, đồng thời bản thân nó cũng đủ điều kiện để vận
dụng trong việc dạy học: “trong tính hoàn chỉnh của nó, PPTLN có thể phát huy tối
đa vai trò học tập tích cực của HS” [2; tr.21]. Còn Th.s. Nguyễn Thị Cúc gọi thảo
luận nhóm là một “hình thức dạy học”, bởi vì “một phương pháp được phát huy hết
ưu điểm của nó cần phải có cần phải có một hình thức dạy học phù hợp, hình thức
thảo luận nhóm đóng vai trò rất lớn trong việc phát triển tư duy HS” [5; tr. 49].
Các tác giả: Tiến sĩ Nguyễn Thị Hồng Nam, thạc sĩ Nguyễn Trọng Sửu, thạc
sĩ Lê Thị Xuân Liên lại nhìn nhận hình thức thảo luận nhóm là một “biện pháp”
nằm trong hệ thống PPDH tích cực. Cách gọi tên này xem ra chính xác hơn, vì hình
10


thức thảo luận nhóm được vận dụng nhằm mục đích phát huy vai trò của người học,
bản thân nó chưa thể xem là một phương pháp. Tóm lại, có nhiều cách gọi tên khác
nhau, nhưng các tác gỉa đều có điểm chung là công nhận thảo luận nhóm có tác
dụng tích cực trong dạy học tập làm văn. Bằng lí lẽ riêng của mỗi người, một số tác
giả đã diễn đạt thành các khái niệm như sau:
Theo tác giả Lâm Trần Sơn Ngọc Thiên Chương thì: “dạy học theo hình thức
thảo luận nhóm là một hình thức tổ chức dạy học, trong đó các nhóm HS cùng nhau
giải quyết các nhiệm vụ học tập do GV đưa ra, từ đó rút ra bài học dưới sự hướng
dẫn của GV” [6; 104].
Còn tác giả Nguyễn Trọng Sửu lại quan niệm: “dạy học nhóm là một hình
thức của xã hội học tập, trong đó HS của một lớp được chia thành các nhóm nhỏ
trong khoảng thời gian nhất định, mỗi nhóm tự lực hoàn thành các nhiệm vụ học
tập trên cơ sở phân công và hợp tác làm việc, kết quả làm việc của nhóm sau đó
được trình bày và đánh giá trước lớp” (Dạy học nhóm, phương pháp dạy học tích
cực) [sđd; tr23].Trên cơ sở những định nghĩa trên, chúng tôi có thể đưa ra một định
nghĩa về thảo luận nhóm như sau: “thảo luận nhóm là một quá trình hợp tác giữa
các thành viên trong nhóm, trong lớp nhằm giải quyết các nhiệm vụ học tập dưới sự

hướng dẫn, lãnh đạo của GV”.
Tổ chức dạy học nhóm là một hình thức dạy học mới. Đó là một trong những
hình thức thực hiện tốt việc dạy học phát huy tính tích cực và tương tác của HS.
Dạy học theo nhóm đòi hỏi GV phải chuẩn bị kĩ lưỡng kế hoạch dạy học, lựa chọn
những nội dung thực sự phù hợp với hoạt động nhóm và thiết kế được các hoạt
động giúp các em lĩnh hội, khám phá kiến thức mới một cách tốt nhất. Như vậy,
PPTLN được sử dụng nhằm khai thác vốn kiến thức mà các em đã tích lũy, những
hiểu biết thực tế đời sống hoặc vận dụng kiến thức vào cuộc sống lao động sản xuất.
1.1.2.2. Các hình thức thảo luận nhóm
Theo ông Đồng Xuân Quế, hình thức thảo luận nhóm có ba loại cơ bản là:
loại nhóm nhỏ (2 HS); loại nhóm nhỡ (4-5 HS) và loại nhóm lớn (8-10 HS). Còn
theo cách phân chia của tác giả Lâm Trần Sơn Ngọc Thiên Chương thì thảo luận
nhóm có
11


thể chia thành năm loại nhóm khác nhau và trong từng loại cũng có sự chỉ dẫn, phân
tích rất tỉ mỉ. Chính những định hướng cụ thể của thạc sĩ là cơ hội tốt cho chúng ta
có thể vận dụng trong dạy học tập làm văn. Trong khóa luận, chúng tôi sẽ kế thừa
hoàn toàn nghiên cứu khoa học này của thạc sĩ và chúng tôi xin dẫn ra như sau:
Thứ nhất là loại nhóm làm việc theo cặp HS: Đây là hình thức HS trao đổi
với bạn ngồi kế nhau để giải quyết những tình huống do GV đưa ra, trong quá trình
giải quyết các tình huống, HS sẽ thu nhận kiến thức một cách tích cực. Để HS có
thể làm việc theo cặp, GV phải tạo ra những dạng bài tập “lỗ hổng thông tin”cho
HS. Điều này có nghĩa là HS A nắm giữ một số thông tin này, HS B nắm giữ một số
thông tin khác. Chỉ bằng cách hợp tác với nhau, chia sẻ, thảo luận những thông tin
mình có, nói cách khác là ghép các “mảnh kiến thức” lại với nhau thì hai HS có thể
tạo nên một “bức tranh” hoàn chỉnh.
Thứ hai là loại nhóm 4-5 HS: Ở loại này, GV chia lớp thành nhiều nhóm,
mỗi nhóm 4-5 HS và cho thảo luận các bài tập, tình huống do GV đưa ra. Có hai

loại bài tập: bài tập cho hoạt động trao đổi và bài tập cho hoạt động so sánh. Trong
hoạt động trao đổi, mỗi nhóm giải một vấn đề khác nhau, sau đó trao đổi vấn đề và
cách giải quyết vấn đề của nhóm. Cụ thể các loại nhóm hoạt động với mục đích sau:
loại hoạt động trao đổi thường được sử dụng cho những bài học có những dung
lượng lớn mà thời gian trên lớp lại hạn hẹp và loại hoạt động so sánh thường dành
cho những bài học có dung lượng kiến thức không lớn.
Tiếp theo là loại ghép nhóm: Trong hình thức ghép nhóm, cần tổ chức các
nhóm có tính luân chuyển. Trước tiên, GV chia lớp thành nhiều nhóm, mỗi nhóm có
một số thành viên. Mỗi thành viên có nhiệm vụ giải quyết các vấn đề khác nhau của
bài học và mỗi thành viên trong nhóm phải ghi chép. Sau đó, GV tách các thành
viên trong nhóm thành năm nhóm mới, mỗi nhóm cũng gồm năm thành viên lấy từ
các nhóm cũ mỗi nhóm một thành viên. Các thành viên trở thành “đại sứ” cho nhóm
của mình trong nhóm mới, họ phải thông báo nhiệm vụ và cách giải quyết nhiệm vụ
của nhóm cho nhóm khác. Hình thức ghép nhóm này khó sử dụng ở những lớp đông
HS, nhưng có ưu điểm rất lớn là việc báo cáo công việc của các nhóm sẽ do tất cả

12


các thành viên trong nhóm đảm nhận. Mỗi HS sẽ nắm một mảng thông tin để lắp
ghép thành một thông tin hoàn chỉnh và sẽ không có một HS nào đứng ngoài hoạt
động của lớp. Các HS góp phần làm tăng sự tin cậy cho các thành viên trong nhóm.
Nếu trong các loại nhóm khác, ưu thế thường thuộc về các thành viên khá, giỏi thì
trong nhóm mới, mỗi thành viên đều có vai trò thực sự.
Một loại nữa là nhóm kim tự tháp: Đây là cách tổng hợp ý kiến của tập thể
lớp học về một vấn đề của bài học. Đầu tiên GV nêu ra một vấn đề cho HS làm việc
độc lập, sau đó ghép hai HS thành một cặp, để các HS chia sẻ ý kiến của mình; kế
đến, các cặp sẽ kết hợp lại thành nhóm bốn người, tiếp tục trao đổi ý kiến. Các
nhóm bốn sẽ hợp lại thành nhóm tám, nhóm mười sáu,… Cuối cùng, cả lớp sẽ có
một bảng tổng kết các ý kiến hoặc một giải pháp tốt nhất để giải quyết một vấn đề.

Như vậy, bất cứ ý kiến cá nhân nào cũng đều phải dựa trên ý kiến của số đông.
Hình thức học tập này thể hiện tinh thần dân chủ và dựa trên nguyên tắc tương hỗ,
cách học này giúp HS nhận ra rằng ý kiến tập thể tốt hơn ý kiến cá nhân “một cây
làm chẳng lên non, ba cây chụp lại nên hòn núi cao”. HS có thể học hỏi cái hay từ
nhiều bạn. Việc tổ chức lớp học theo mô hình kim tự tháp rất phù hợp với các giờ
ôn tập khi mà HS cần phải nhớ lại các định nghĩa, khái niệm, công thức,… đã học
trong một chương, một nhóm kiến thức hoặc một chủ đề học tập cụ thể.
Cuối cùng là loại nhóm hoạt động trà trộn: Trong hình thức này tất cả HS
trong một lớp phải đứng dậy và di chuyển trong lớp để thu thập thông tin từ các
thành viên khác, giống như các khách mời trong một buổi tiệc đứng dậy gặp gỡ,
tiếp xúc với nhau. Sự di chuyển khỏi chỗ ngồi làm cho các em thấy thích thú, năng
động hơn. Đối với những HS trung bình hay HS yếu kém thì đây là cơ hội để trao
đổi với những em HS khá, giỏi và những HS khác không cảm thấy xấu hổ. Cũng
bằng cách học này, HS thấy rằng có nhiều câu trả lời dùng nhiều ý kiến, quan điểm
khác nhau cho cùng một vấn đề. Có thể hoạt động “trà trộn” là “bằng trưng cầu ý
kiến” hoặc “khảo sát ý kiến” của tập thể.
1.1.2.3. Cách tiến hành thảo luận nhóm
Cách tiến hành thảo luận nhóm bao gồm bốn bước cơ bản:

13


Điểm xuất

GV

phát

HS

Đối tượng học tập

Bước một

Hướng dẫn

Tự nghiên cứu

Kinh nghiệm cá nhân

Bước hai

Tổ chức

HS ---- HS

Kinh nghiệm cá nhân

(hợp tác, thảo luận)
Bước ba

Tổ chức

Nhóm ---- Nhóm

Nội dung học

(hợp tác, thảo luận)
Bước bốn

Trọng tài cố vấn

Tự điều chỉnh kiến Tri thức cá nhân
thức thu được

Trong bốn bước trên, bước hai và bước ba là HS làm việc theo nhóm, còn
bước một và bước bốn HS làm việc cá nhân. Bước bốn là bước quan trọng giúp HS
hoàn thiện kiến thức thu nhận được. Điều này thể hiện rõ qua các công việc cụ thể
theo từng bước.
Các bước

GV

HS

Nêu vấn đề xác định nhiệm vụ Nhận xét, phát hiện vấn đề.
nhận thức
Bước một

Tham gia các nhóm, tổ chức

Tổ chức các nhóm, giao nhiệm nhóm.
vụ cho các nhóm

Thu thập thông tin, tái hiện tri

Hướng dẫn cách làm việc theo thức chuẩn bị làm việc trong
nhóm.

nhóm.

Khích lệ HS làm việc, khuyến Tự đặt mình vào các tình huống,
khích sự tham gia của mỗi cá tự sắm vai đưa ra cách xử lí tình
nhân HS vào các hoạt động học huống, trao đổi ý kiến, thảo luận
tập chung của nhóm.
Bước hai

trong nhóm, xử lí thông tin.

Đưa ra những câu hỏi gợi ý khi Tự ghi lại ý kiến theo chủ kiến
thảo luận bế tắc hoặc đi chệch của mình, khai thác những gì đã
hợp tác với bạn hoặc tham khảo

hướng.

thêm ý kiến của GV để bổ sung
sản phẩm ban đầu của mình.

14


Yêu cầu mỗi nhóm báo cáo kết Đại diện các nhóm trình bày, bảo
quả.

vệ sản phẩm của mình trước lớp.

Ghi lại những điểm nhất trí và Tỏ thái độ trước những ý kiến
Bước ba

chưa nhất trí, những khía cạnh của các nhóm khác.

mà các nhóm bỏ qua

Khai thác bổ sung ý kiến của các

Tổ chức thảo luận toàn lớp.

nhóm khác, điều chỉnh sản phẩm
của nhóm mình.

Tóm tắt từng vấn đề.

So sánh, đối chiếu kết luận của

Đưa ra những nhận xét đánh GV và của các bạn với sản phẩm
giá về kết quả của từng nhóm, ban đầu của mình.
Bước bốn

từ đó đưa ra các kết luận khoa Tự sửa sai, bổ sung, điều chỉnh
học.

những gì cần thiết.

GV tổng kết, đặt vấn đề tiếp Tự rút kinh nghiệm về cách học,
theo.

cách xử lý tình huống, cách giải
quyết vấn đề của mình.

1.1.2.4. Ưu điểm và hạn chế của phương pháp thảo luận nhóm
Bất cứ PPDH và biện pháp dạy học nào cũng đều có những ưu điểm và hạn

chế của nó. PPTLN cũng không ngoại lệ.
Trước hết là sự ưu việt của PPTLN. Trong quá trình giáo dục, thông qua việc
sử dụng PPDH này, GV có thể: phát huy tính chủ động, sáng tạo và tạo điều kiện
cho HS được nói lên ý kiến của mình; tạo sự đoàn kết, hợp tác giữa các thành viên
trong nhóm và mở rộng sự giao lưu với các HS khác, góp phần trong quá trình xây
dựng nội dung bài học; GV rèn luyện dần phương pháp học tập, nghiên cứu và thái
độ học tập tập thể, trên cơ sở đó sẽ tạo điều kiện tốt cho các em hoạc tập tốt hơn;
rèn luyện vốn ngôn ngữ cho các em trong giao tiếp cũng như trong lĩnh vực học tập,
kết chặt tình bạn bè qua những lời nói sẻ chia, thông cảm và yêu thương. Khi HS
tham gia vào thực hiện các nhiệm vụ khi thảo luận nhóm, các em tự tin qua những
lần thảo luận, thuyết trình, đồng thời rèn luyện năng lực tư duy và phát hiện vấn đề.
Nói một cách khác thì thảo luận nhóm là cơ hội tốt cho các em học tập, trao đổi với

15


nhau. Qua đó các em sẽ góp nhặt nhưng kiến thức của nhau mà hoàn chỉnh dần kiến
thức của mình. Cách dạy học này sẽ gắn kết tình thầy trò với nhau, tạo điều kiện
cho GV truyền đạt những tư tưởng thẩm mĩ tốt đẹp cho các em và là nơi GV nhận
sự tác động ngược lại từ phía HS để điều chỉnh bản thân và cách dạy của mình.
Bên cạnh những ưu điểm, thảo luận nhóm cũng có những nhược điểm cần
phải khắc phục. Trong quá trình giáo dục, sử dụng PPDH này rất dễ tốn thời gian,
dễ gây ảnh hưởng tới tiến độ học tập. Việc phân nhóm cũng đòi hỏi GV phải có sự
cân nhắc để chất lượng học tập của các nhóm tương đồng với nhau. Việc phân chia
nhiệm vụ học tập cũng phải đều cho tất cả các thành viên trong từng nhóm để tránh sự
lơ là hoặc lảng tránh trách nhiệm trong giờ thảo luận.
1.1.2.5. Mối quan hệ giữa phương pháp thảo luận nhóm với các phương
pháp dạy học khác
Mỗi PPDH đều có những mặt mạnh và hạn chế nhất định, để đạt được hiệu
quả cao nhất thì các PPDH phải kết hợp với nhau một cách hợp lí, phù hợp với mục

tiêu và nội dung bài học.
PPTLN là một PPDH đã được sử dụng khá phổ biến, thường xuyên, so sánh
với các phương pháp dạy học tích cực khác trong quá trình dạy học, chẳng hạn: Khi
GV yêu cầu HS thảo luận để đưa ra ý kiến, quan điểm về một chủ đề nào đó thì lúc
đó phương pháp thảo luận đang được thực hiện nhưng để có được ý kiến và quan
điểm thống nhất thì HS các nhóm phải đào sâu suy nghĩ. Như vậy qua thảo luận mà
phương pháp động não được thực hiện. Phương pháp nêu và giải quyết vấn đề cũng
chỉ được thực hiện có hiệu quả khi các nhóm trao đổi bàn bạc một cách tích cực, sôi
nổi các vấn đề, mục tiêu học tập đã đề ra. Phương pháp vấn đáp còn được sử dụng
trong giờ thảo luận tập thể bằng một hệ thống câu hỏi giúp HS cùng tranh luận để
hiểu sâu sắc hơn vấn đề đang học.
Tóm lại, PPTLN là một trong những PPDH có thể kết hợp với nhiều phương
pháp dạy học tích cực khác mà điển hình là những phương pháp nêu trên. Thảo luận
nhóm là phương tiện, điều kiện cho sự thành công của các PPDH tích cực khác và
ngược lại cũng nhờ những PPDH tích cực đó mà PPTLN đã phát huy được tác

16


dụng, thế mạnh của mình. Vì vậy, có thể khẳng định PPTLN có vai trò quan trọng
trong quá trình dạy học.
1.2. Cơ sở lý luận về thao tác lập luận bình luận trong văn bản nghị luận
1.2. 1. Khái niệm thao tác lập luận bình luận
Thao tác là thuật ngữ được đề ra từ tâm lý học hoạt động. Tạo lập văn bản
nghị luận là một hoạt động. Hoạt động đó được con người thực hiện nhằm đáp ứng
những nhu cầu riêng của bản thân. Muốn đạt được nhu cầu ấy, con người phải thực
hiện các động tác - cơ sở để thực hiện và vận hành những hành động nghị luận. Lập
luận là một trong những hành động không thể thiếu khi con người thực hiện hoạt
động nghị luận. Và để thực hiện hành động ấy, người nghị luận phải sử dụng tới thao
tác lập luận. Theo đó, ta có thể quan niệm về thao tác lập luận như sau: Thao tác lập

luận là những động tác có tính chất kỹ thuật mà người nói, người viết sử dụng để
sắp xếp các yếu tố của lập luận (luận điểm, luận cứ) theo trình tự và yêu cầu nhằm
đạt được những mục đích riêng khi thực hiện hoạt động nghị luận.
Trong văn bản nghị luận, bàn bạc, đánh giá là một đặc trưng không thể thiếu.
Vì thế khi tạo lập kiểu văn bản này, người viết phải sử dụng thao tác lập luận bình
luận. Hiểu một cách đơn giản nhất thì thao tác lập luận bình luận (TTLLBL) là cách
người viết đưa ra lý lẽ dẫn chứng nhằm bàn luận, đánh giá, bày tỏ quan điểm, thái
độ của bản thân để thuyết phục mọi người đồng ý với các vấn đề mình đưa
ra.Trong văn bản nghị luận, bình luận là thao tác giúp người nghị luận có thể thực
hiện được mục đích bàn bạc, đánh giá của bản thân. Cũng vì thế, có thể thấy đặc
trưng của thao tác lập luận này trong các toàn bộ văn bản. Ta có thể xem xét nó qua
ngữ liệu sau:
Bệnh lề mề
Trong đời sống hiện nay có một hiện tượng khá phổ biến, mọi người đều thấy,
nhưng thường bỏ qua. Đó là bệnh lề mề mà coi thường giờ giấc là một biểu hiện
[....]. Cuộc sống văn minh hiện đại đòi hỏi mọi người phải tôn trọng lẫn nhau và
hợp tác với nhau. Những cuộc họp không thật cần thiết thì không nên tổ chức.
Nhưng những cuộc họp cần thiết thì mọi người cần tự giác tham dự đúng giờ. Làm
việc đúng giờ là tác phong của người có văn hoá.
(Theo Phương Thảo - Theo SGK Ngữ văn 9, tập 2, Tr. 20)
17


Ngữ liệu trên bàn về một hiện tượng của đời sống. Để thể hiện thái độ của
bản thân đối với một thói xấu trong cuộc sống, người viết đã sử dụng các lí lẽ, lập
luận và cả các dẫn chứng minh họa để đánh giá nhằm thể hiện suy nghĩ, bộc lộ quan
điểm của mình về căn bệnh xã hội này và qua đó giúp mỗi cá nhân có thái độ ứng
xử đúng đắn với chính bản thân mình và với mọi người trong xã hội. Là một đoạn
ngắn của một văn bản nghị luận xã hội song trước những hiện tượng đời sống ấy,
người viết đã đưa ra những lời bàn luận, đánh giá nhằm mục đích nhận thức và phản

ánh được sự vật, hiện tượng trong đời sống khách quan. Như vậy, bình luận nhằm
thuyết phục người đọc (người nghe) tán đồng với nhận xét, đánh giá, bàn luận của
mình về một hiện tương (vấn đề) trong đời sống hoặc trong văn học. Có nhiều cách
bình luận, nhưng dù theo cách nào thì người bình luận cũng phải đảm bảo các yêu
cầu như: trình bày rõ ràng, trung thực hiện tượng (vấn đề) được bình luận; đề xuất
và chứng tỏ được ý kiến nhận định, đánh giá của mình là xác đáng; có những lời
bàn sâu rộng về chủ đề bình luận.
1.2.2. Cách tiến hành lập luận bình luận
Cách tiến hành TTLLBL như sau:
* Bước thứ nhất
- Nêu hiện tượng (vấn đề) cần bình luận.
+ Nêu rõ được thái độ và sự đánh giá của người bình luận trước vấn đề đưa ra.
+ Cần trình bày trung thực rõ ràng hiện tượng (vấn đề) cần bình luận. Không
thể bình luận những vấn đề, hiện tượng còn xa lạ.
* Bước thứ hai
- Đánh giá hiện tượng (vấn đề) cần bình luận.
- Phải đề xuất và chứng tỏ được ý kiến nhận định, đánh giá của mình là xác
đáng.
- Có thể đánh giá vấn đề theo 1 trong 3 cách:
+ Đứng hẳn về 1 phía, tìm lí lẽ, dẫn chứng để nhiệt tình ủng hộ phía đúng và
phê phán phía sai.
+ Kết hợp phần đúng của 2 phía, loại bỏ phần còn hạn chế để đưa ra sự đánh
giá công bằng, hợp lý.
18