Vận dụng phương pháp tích cực hóa trong dạy học môn kinh tế chính trị của Chủ nghĩa Mác - Lênin (phần tiền tệ và hàng hóa) ở trường Đại học Quy Nhơn

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Đất nước ta đang bước vào thời kỳ đẩy mạnh sù nghiệp công nghiệp
hoá, hiện đại hoá với mục tiêu năm 2020 Việt Nam cơ bản trở thành một
nước công nghiệp, hội nhập với cộng đồng quốc tế. Đòi hỏi của nền kinh tế -
xã hội đối với lực lượng lao động là phải năng động, sáng tạo, có kiến thức
cơ bản, làm chủ kỹ năng nghề nghiệp, nhạy cảm với cái mới, có ý thức vươn
lên về khoa học công nghệ. Để tạo ra lực lượng lao động đáp ứng yêu cầu
đó, Báo cáo của Ban Chấp hành Trung ương Đảng khóa VIII tại Đại hội đại
biểu toàn quốc lần thứ IX của Đảng đã chỉ rõ: “Để đáp ứng yêu cầu về con
người và nguồn nhân lực là nhõn tố quyết định sự phát triển đất nước trong
thời kỳ công nghiệp hóa, hiện đại hóa, cần tạo chuyển biến cơ bản, toàn
diện về giáo dục và đào tạo”[12. tr.201].
Sau hơn 20 năm thực hiện đường lối đổi mới toàn diện, đất nước ta đã
thu được những thành tựu có ý nghĩa quan trọng đồng thời cũng đặt ra nhiều
vấn đề cần tiếp tục đổi mới, nhất là trong công tác giáo dục và đào tạo.
Nhiệm vụ bức thiết trong công tác giáo dục và đào tạo ở tất cả các bậc học
của Việt Nam hiện nay là phải đổi mới nội dung chương trình và đổi mới
phương pháp dạy học theo hướng tích cực hoá hoạt động của người học để
không chỉ làm cho người học nắm bắt được những tri thức khoa học mà còn
hình thành ở người học những kỹ năng cần thiết để người học tự mình có thể
giải quyết được những vấn đề đa dạng, phức tạp của thực tiễn đặt ra.
Trước yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học, nhiều giáo viên đã và
đang đổi mới cách dạy, tích cực áp dụng các phương pháp dạy học mới nhằm
phát huy tính tích cực của người học. Tuy nhiên, trên thực tế vẫn còn một bộ
phận giáo viên chưa thực sự nắm bắt đầy đủ bản chất và cách thức vận dụng
các phương pháp dạy học cụ thể nhằm phát huy tính tích cực hoạt động của
người học.
1
Qua tìm hiểu thực tế dạy học môn Những kinh tế chính trị của Chủ
nghĩa Mác - Lênin (phần lý luận của Chủ nghĩa Mác - Lênin về chủ nghĩa xã

hội) ở trường Đại học Quy Nhơn cho thấy: Việc dạy học phần nhiều vẫn
thiên về phương pháp thầy giảng - trò ghi chép đầy đủ lời thầy giảng và học
thuộc. Cách dạy và học như vậy chưa phát huy được tính độc lập, tÝnh tích
cực hoạt động của người học. Vì vậy, kết quả học tập còn nhiều hạn chế.
Mặt khác, nội dung môn học Những kinh tế chính trị của Chủ nghĩa
Mác - Lê Nin (phần lý luận của Chủ nghĩa Mác - Lờnin về chủ nghĩa xã hội)
nhằm cung cấp cho người học những tri thức cơ bản về nội dung và cơ sở
khoa học của những vấn đề chính trị - xã hội, góp phần tạo nên người công
dân có phẩm chất và năng lực cần thiết để có thể tham gia vào hoạt động
thực tiễn. Vì vậy, đổi mới phương pháp dạy học nhằm phát huy tính tích cực
cho người học là đòi hỏi khách quan, qua đó giúp sinh viên nắm được các tri
thức cơ bản, rèn luyện sự năng động, sáng tạo để có thể làm chủ bản thân,
làm chủ xã hội, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc
Việt Nam xã hội chủ nghĩa.
Xuất phát từ yêu cầu nâng cao chất lượng dạy học môn học, chúng tôi
lùa chọn đề tài "Vận dụng phương pháp tích cực hóa trong dạy học môn
kinh tế chính trị của Chủ nghĩa Mác - Lênin (phần tiền tệ và hàng hóa) ở
trường Đại học Quy Nhơn" làm luận văn nghiên cứu của mình.
2. Lịch sử nghiên cứu
Lịch sử phát triển của giáo dục, phương pháp tích cực hóa là một trong
những phương pháp đã được quan tâm nghiên cứu từ rất sớm cả về mặt lý
luận và thực tiễn nhằm phát huy vai trò tích cực của người dạy và người học.
Tuy nhiên, tùy vào từng giai đoạn phát triển của lịch sử, phương pháp tích
cực hóa đã được quan tâm nghiên cứu dưới nhiều góc độ khác nhau.
Ngay từ thời cổ đại, người ta đã nhận thấy sự xuất hiện của phương
pháp tích cực hóa trong cách dạy học trò của Khổng Tử.
2
Bước sang thế kỷ XX nhiều vấn đề lý luận dạy học được nghiên cứu
một cách có hệ thống hơn trước. Phương pháp tích cực hóa được đề cập đến
trong công trình nghiên cứu của các nhà sư phạm như V.Ôkụn, I.Ia.Lecne.

V.ễkụn trong cuốn "Những cơ sở dạy học nêu vấn đề" [40] đã đưa ra
những khái niệm về vấn đề, dạy học tích cực hóa, những cơ sở của dạy học
tích cực hóa, lịch sử của dạy học tích cực hóa.
I.Ia.Lecne trong cuốn "Dạy học tích cực hóa” [34] bên cạnh việc đưa
ra những khái niệm quan trọng về dạy học tích cực hóa, tình huống có vấn
đề, tác giả còn đi sâu nghiên cứu và làm rõ nguồn gốc, chức năng, bản chất,
phạm vi ứng dụng của dạy học tích cực hóa.
Ở Việt Nam, trong công cuộc đổi mới phương pháp dạy học cũng có
nhiều công trình nghiên cứu về phương pháp tích cực hóa như:
Tác giả Vũ Hạnh trong luận văn thạc sĩ “Vận dụng dạy học tích cực
hóa dưới hình thức nhóm tại líp trong quá trình dạy học môn Giáo dục công
dân ở Trường Cao đẳng Sư phạm Hải Phòng”, năm 2000, trường Đại học Sư
phạm Hà Nội đã lý giải việc cần thiết phải vận dông phương pháp dạy học
tích cực hóa nhằm phát huy tính tích cực học tập của sinh viên dưới hình
thức nhóm tại líp.
Luận văn thạc sĩ "Đổi mới phương pháp tích cực hóa trong dạy học
phần chủ nghĩa duy vật lịch sử môn Triết học Mác - Lờnin ở trường Cao
Đẳng Sư Phạm Bắc Ninh" của Đỗ Thị Nguyệt, năm 2007, trường Đại học Sư
phạm Hà Nội; Luận văn thạc sĩ "Vận dụng phương pháp tích cực hóa để dạy
phần công dân với các vấn đề chính trị - xã hội môn Giáo dục công dân ở
líp 11 trường THPT Yên Lạc - Vĩnh Phóc" của Phùng Thị Kim Xuyên, năm
2008, trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã nêu rõ việc vận dụng trong một
lĩnh vực cụ thể của một môn học.
Những công trình nghiên cứu trên là một trong những cơ sở gợi mở
giỳp tụi tìm tòi được hướng giải quyết nhiệm vụ của luận văn.
3
3. Mục đích nghiên cứu của luận văn
Trên cơ sở thực trạng dạy học ở trường Đại học Quy Nhơn luận văn
hướng tới xây dựng quy trình thực hiện phương pháp tích cực hóa trong dạy
học nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của sinh viên, góp phần

nâng cao chất lượng dạy và học môn Những kinh tế chính trị của Chủ nghĩa
Mác - Lờnin (phần lý luận của Chủ nghĩa Mác - Lờnin về chủ nghĩa xã hội)
ở trường Đại học Quy nhơn.
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu của luận văn
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Luận văn tập trung nghiên cứu phương pháp tích cực hóa trong dạy
học môn Những kinh tế chính trị của Chủ nghĩa Mác - Lênin (phần lý luận
của Chủ nghĩa Mác - Lờnin về chủ nghĩa xã hội) ở trường Đại học Quy
Nhơn.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
Do thời gian có hạn nên luận văn chỉ giới hạn trong việc nghiên cứu
vận dụng phương pháp tích cực hóa trong dạy học môn Những kinh tế chính
trị của Chủ nghĩa Mác - Lênin (phần lý luận của Chủ nghĩa Mác - Lờnin về
chủ nghĩa xã hội) thông qua khảo sát việc dạy và học ở trường Đại học Quy
Nhơn.
5. Các luận điểm cơ bản và đóng góp mới của luận văn
- Các luận điểm cơ bản
Một là, làm sáng tỏ cơ sở khoa học và thực trạng của việc vận dụng
phương pháp tích cực hóa.
Hai là, căn cứ vào lý luận và kết quả tiến hành thực nghiệm sư phạm
để xây dựng nên quy trình thực hiện phương pháp tích cực hóa trong dạy học
môn Những kinh tế chính trị của Chủ nghĩa Mác - Lờnin (phần lý luận của
Chủ nghĩa Mác - Lờnin về chủ nghĩa xã hội).
- Những đóng góp mới của luận văn
4
Luận văn góp phần củng cố cơ sở lý luận cho việc vận dụng phương
pháp tích cực hóa trong dạy học môn Những kinh tế chính trị của Chủ nghĩa
Mác - Lênin (phần lý luận của Chủ nghĩa Mác - Lờnin về chủ nghĩa xã hội) ở
các trường đại học, cao đẳng.
Luận văn có thể hỗ trợ cho các giảng viên dạy học và sinh viên học

tập môn Những kinh tế chính trị của Chủ nghĩa Mác - Lênin ở các trường đại
học, cao đẳng làm tài liệu tham khảo để cú thờm phương pháp dạy và học
môn học có hiệu quả hơn.
6. Phương pháp nghiên cứu
Để thực hiện nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài cần sử dụng một số
phương pháp sau:
- Phương pháp có tính chất nền tảng quán xuyến toàn bộ quá trình nghiên
cứu của đề tài là phương pháp biện chứng duy vật của chủ nghĩa Mác - Lờnin.
- Các phương pháp nghiên cứu lý luận: phương pháp phân tích - tổng
hợp các tài liệu có liên quan đến phương pháp tích cực hóa để xây dựng cơ
sở lí luận cho đề tài.
- Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn: phương pháp điều tra khảo
sát, phương pháp phỏng vấn, phương pháp quan sát, phương pháp thực
nghiệm sư phạm, phương pháp thống kê toán học
5
Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG PHƯƠNG
PHÁP TÍCH CỰC HểA TRONG DẠY HỌC MễN NHỮNG KINH TẾ
CHÍNH TRỊ CỦA CHỦ NGHĨA MÁC - LấNIN (PHẦN LÝ LUẬN CỦA
CHỦ NGHĨA MÁC - LấNIN VỀ CHỦ NGHĨA XÃ HỘI)
Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC QUY NHƠN
1.1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP TÍCH CỰC
HểA
1.1.1. Quan niệm về phương pháp và phương pháp dạy học tích cực
hóa
1.1.1.1. Quan niệm về phương pháp dạy học
Thuật ngữ "phương pháp" xuất phát từ tiếng Hy Lạp cổ "Methodes" có
nghĩa là con đường, cách thức để đạt tới mục đích nhất định. Phương pháp
không phải là hình thức bên ngoài của nội dung mà là biểu hiện bên trong
của nội dung, do nội dung quy định phương pháp là hình thức tự vận động

bên trong của nội dung.
Phương pháp là phạm trù gắn với hoạt động có ý thức của con người,
phản ánh hoạt động nhận thức và hoạt động thực tiễn của con người. Bởi
vậy, phương pháp là một trong những yếu tố quyết định thành công hay thất
bại của hoạt động nhận thức và cải tạo thế giới.
Phương pháp bao giê cũng phải xuất phát từ đặc điểm của đối tượng,
gắn chặt với đối tượng, cho nên phương pháp có mặt khách quan của nó.
Phương pháp luôn có tính mục đích và luôn gắn chặt với nội dung.
Phương pháp là cách làm việc của chủ thể cho nên nó có mặt chủ
quan. Mặt chủ quan của phương pháp chính là năng lực nhận thức, kinh
nghiệm hoạt động sáng tạo của chủ thể thể hiện trong việc ý thức được các
quy luật vận động của đối tượng và sử dụng chúng để khám phá chính đối
tượng đó.
Như vậy, chúng ta có thể hiểu phương pháp là cách thức, con đường,
là phương tiện chủ thể tác động vào đối tượng nhằm đạt mục đích đề ra.
6
Trong quỏ trỡnh dy hc, phng phỏp tn ti vi t cỏch l mt thnh
t cu trỳc, cú quan h vi cỏc nhõn t khỏc ca quỏ trỡnh dy hc. ó cú
nhiu nh ngha khỏc nhau v phng phỏp dy hc.
Theo cun sỏch Lý lun dy hc - cỏc nh giỏo dc hc Kazansky v
Nazarova cho rng: "Phng phỏp dy hc l cỏch thc lm vic ca giỏo
viờn vi hc sinh cho hc sinh lnh hi tri thc, k nng v k xo" [36].
Trong cun sỏch Giỏo dc hc ca tỏc gi Nguyn Sinh Huy cho rng:
"Phng phỏp dy hc l t hp nhng thao tỏc t giỏc liờn tip c sp
xp theo mt trỡnh t hp lý, hp quy lut khỏch quan m ch th tỏc ng
lờn i tng nhm tỡm hiu v ci bin nó" [19].
Nh vy, vi cc cỏch din t khỏc nhau nhng theo chúng ti cỏc tỏc
gi u cp n nhng nột c trng, phn ỏnh c bn cht ca phng
phỏp dy hc ú l: Trong quỏ trỡnh dy hc, giỏo viờn phi cú cỏch thc dy v
hc sinh phi cú cỏch thc hc; cỏch thc dy v hc hp thnh phng phỏp

dy hc nhm giỳp cho thy v trũ hon thnh cỏc nhim v dy hc, phự hp
vi mc ớch ra. Vỡ vy, phng phỏp dy hc l tng hp cỏc cỏch thc
hot ng ca giỏo viờn v hc sinh nhm thc hin tt cỏc nhim v dy hc.
Cu trỳc ton vn ca phng phỏp dy hc
7
Phơng pháp dạy học
Phơng pháp dạy
Phơng pháp truyền đạt
Phơng pháp điều khiển
Phơng pháp học
Phơng pháp lĩnh hội
Phơng pháp tự điều khiển
- Phương pháp dạy học bao gồm: phương pháp dạy và phương pháp
học, với tư cách là hai phân hệ độc lập nhưng tương tác chặt chẽ và thường
xuyên với nhau để sinh ra hệ toàn vẹn là phương pháp dạy học, phương pháp
dạy giữ vai trò điều khiển.
- Phương pháp dạy có hai chức năng là truyền đạt và điều khiển. Nã
gồm phương pháp truyền đạt nội dung tri thức đến học sinh và điều khiển
quá trình chiếm lĩnh tri thức của học sinh.
- Phương pháp học có hai chức năng là lĩnh hội và tự điều khiển. Nó
gồm phương pháp lĩnh hội các nội dung tri thức do thầy truyền đạt và
phương pháp tự điều khiển quá trình chiếm lĩnh khái niệm của bản thân.
- Phương pháp dạy học hiệu nghiệm là cách thức tổ chức quá trình
dạy học sao cho đảm bảo đồng thời 3 mối quan hệ:
+ Giữa dạy và học.
+ Giữa truyền đạt và điều khiển trong dạy.
+ Giữa lĩnh hội và tự điều khiển trong học.
⇒ Học sinh chiếm lĩnh được tri thức.
1.1.1.2. Phương pháp dạy học tích cực hóa
Đó có nhiều quan niệm khác nhau về phương pháp dạy học tích cực

hóa:
Nhà giáo dục học Ba Lan V.ễkụn cho rằng: "Dạy học tích cực hóa là
toàn bộ các hoạt động như tổ chức tình huống có vấn đề, biểu đạt các vấn đề,
chú ý giúp đỡ cho học sinh những điều cần thiết để giải quyết vấn đề, kiểm
tra cách giải quyết đó và cuối cùng là quá trình hệ thống hoá và củng cố các
kiến thức tiếp thu được" [40, tr.103].
8
I.Ia.Lecne cho rằng: "Dạy học tích cực hóa là phương pháp dạy học
trong đó học sinh tham gia một cách hệ thèng vào quá trình giải quyết các
vấn đề và các bài toán có vấn đề được xây dựng theo nội dung tài liệu học
trong chương trình"[34, tr.5 - 6].
Theo PGS.TS Nguyễn Ngọc Bảo: "Dạy học tích cực hóa là hình thức
dạy học dựa trờn những quy luật của sự lĩnh hội tri thức và cách thức hoạt
động một cách sáng tạo, bao gồm sự kết hợp các phương pháp dạy và học có
những nét cơ bản của sự tìm tòi khoa học. Nhờ vậy, nó đảm bảo cho học sinh
lĩnh hội vững chắc những cơ sở khoa học, phát triển tính tích cực, tính tự lực
và năng lực sáng tạo và hình thành cơ sở thÕ giới quan cho họ" [2, tr.41].
Qua các định nghĩa của các tác giả trong và ngoài nước về phương
pháp dạy học tích cực hóa, mặc dự cũn cú sự khác biệt nhưng các tác giả đều
coi phương pháp dạy học tích cực hóa là việc tổ chức quá trình dạy học bằng
cách sáng tạo ra các tình huống có vấn đề, tạo ra ở học sinh nhu cầu phát
hiện và giải quyết vấn đề nảy sinh, lôi cuốn học sinh tự lực trong hoạt động
nhận thức.
Dưới nhiều cách diễn đạt khác nhau, các tác giả đã đề cập đến những
nét đặc trưng cơ bản, phản ánh bản chất của phương pháp tích cực hóa như:
- Thứ nhất, phương pháp dạy học tích cực hóa bao gồm những hệ
thống tác động của giáo viên và học sinh, những cách thức thực hiện tổng
quát các quy luật và nguyên tắc dạy học nhằm thực hiện tốt mục đích và
nhiệm vụ dạy học.
- Thứ hai, phương pháp dạy học tích cực hóa là sự mô hình hoá quá

trình tư duy, cho nên những quy luật tâm lý tư duy và quy luật lĩnh hội một
cách sáng tạo tri thức là cơ sở của nó.
- Thứ ba, trong dạy học tích cực hóa, phương tiện điều khiển hoạt
động nhận thức của học sinh là việc giáo viên tạo nên tình huống có vấn đề,
9
học sinh ý thức rõ được vấn đề đó và tự lực hoặc dưới sự hướng dẫn chỉ đạo
của giáo viên giải quyết vấn đề, kiểm tra những kết luận đã rót ra.
- Thứ tư, phương pháp dạy học tích cực hóa tạo điều kiện thực hiện
tốt ba nhiệm vụ của dạy học đó là:
+ Dạy và học để làm gì? (mục đích)
+ Dạy và học những vấn đề gì? (nội dung dạy học)
+ Dạy và học như thế nào? (phương pháp và hình thức dạy học)
Nhìn chung, xuất phát từ những ý kiến trên chúng tôi có thể nêu ra
định nghĩa về phương pháp dạy học tích cực hóa như sau: phương pháp dạy
học tích cực hóa là phương pháp dạy học đưa học sinh vào tình huống có
vấn đề và kích thích học sinh tự lực giải quyết vấn đề đó một cách sáng
tạo nhằm thực hiện tối ưu các nhiệm vụ dạy học. Vậy là, hạt nhân của
phương pháp dạy học tích cực hóa là phải xây dựng một chuỗi các tình
huống có vấn đề do giáo viên đặt ra nhằm tổ chức, điều khiển hoạt động của
học sinh giải quyết vấn đề, góp phần thực hiện tốt nhiệm vụ dạy học.
1.1.2. Tình huống có vấn đề và cách tạo tình huống có vấn đề
1.1.2.1. Quan niệm về vấn đề và tình huống có vấn đề
* Vấn đề
Thuật ngữ "vấn đề" thường được dùng theo nhiều cách giải thích khác
nhau bao gồm: một sù thỉnh cầu nghiên cứu tìm tòi một cái gì đó cần được
cải tiến; Điều cần xem xét, giải quyết; Có một cái gì đó có thể coi là một sự
thách thức phải vượt qua để đạt tới một kết quả chuyên biệt dưới những điều
kiện xác định.
Như thế, vấn đề ở đõy là một tình huống có vấn đề được chủ thể tiếp
nhận để giải quyết dựa trờn cỏc phương tiện (tri thức, kỹ năng, kinh nghiệm,

tìm tòi) sẵn có của mình. Do đó, mọi vấn đề đều chứa các tình huống có vấn
đề nhưng không phải bất cứ tình huống nào cũng là vấn đề cả.
10
Trong một tình huống có Ýt nhất một vấn đề và việc giải quyết vấn đề
đó gắn liền với những khó khăn lớn mà vấn đề thường được diễn đạt dưới
hình thức câu hỏi.
Theo I.Ialecne: "Vấn đề là một câu hỏi nảy ra hay được đặt ra cho chủ
thể mà chủ thể chưa biết lời giải từ trước và phải tìm tòi sáng tạo lời giải,
nhưng chủ thể đã có sẵn một số phương tiện ban đầu để sử dụng thích hợp
vào việc tìm tòi đó"[34, tr.27].
Vấn đề vừa là phạm trù của logớc học biện chứng, vừa là phạm trù của
tâm lý học. Theo logớc học biện chứng vấn đề là hình thức chủ quan của sù
biểu thị tất yếu của sự phát triển nhận thức khoa học. Theo tâm lý học, vấn
đề là sự phản ánh mâu thuẫn trong quá trình nhận thức khách thể của chủ
thể, nghĩa là mâu thuẫn trong tư duy.
Trong mỗi vấn đề phải có một cái gì đó chưa biết nhưng đồng thời
cũng phải có một cái gì đó đã biết hoặc đã cho nếu không chúng ta sẽ không
thể nhận thức được. Cho nên, vấn đề cú cỏc dấu hiệu là: Có tình huống có
vấn đề; Chủ thể đã được chuẩn bị ở một chõng mực nào đó để tìm lời giải có
thể có nhiều cách khác nhau; Để giải quyết vấn đề phải chọn một phương án
rồi sau đó nếu cần thì chọn phương án khác để đi đến đáp số cuối cùng.
* Tình huống có vấn đề
Tình huống có vấn đề là một trong những khái niệm cơ bản trọng tâm
của phương pháp dạy học tích cực hóa, nó có vai trò quan trọng trong quá
trình lĩnh hội tri thức và điều khiển quá trình tư duy. Bàn về tình huống có
vấn đề đã có nhiều tác giả có ý kiến khác nhau.
A.M.Machiuskin cho rằng: "Một tình huống gọi là tình huống có vấn
đề khi xuất hiện sự không tương xứng, sự xung khắc giữa cái đã biết và cái
đòi hỏi, cách thức và những yếu tố thực hiện hành động đang đòi hỏi; hoặc
khi con người gặp phải một vài độc lập mới mà không thể thực hiện hành

động đã biết"[33].
11
Theo M.I. Makhơnutụp: "Tình huống có vấn đề là trạng thái tâm lý
của sù khó khăn về mặt trí tuệ nảy sinh ở con người trong những tình huống
khách quan khi cần giải thích một sự kiện mới bằng tri thức đó cú hoặc bằng
cách thức hoạt động đã biết trước đây mà phải tìm tri thức hoặc tìm cách
thức hoạt động mới"[35, tr.280].
Theo PGS. TS Nguyễn Ngọc Bảo: "Tình huống có vấn đề là trạng thái
tâm lý của sự khó khăn về trí tuệ xuất hiện ở con người khi họ trong tình huống
có vấn đề mà họ phải giải quyết chứ không thể giải thích một sự kiện mới bằng
tri thức đã có trước đây và họ phải tìm cách thức hoạt động mới"[2, tr.43].
Như vậy, dự cỏch phỏt biểu có khác nhau nhưng các tác giả đều thống
nhất quan niệm: Tình huống có vấn đề là trạng thái tâm lý độc đáo nảy sinh
khi con người gặp phải chướng ngại nhận thức, xuất hiện mâu thuẫn trong
bản thân, mâu thuẫn giữa điều đã biết và chưa biết đòi hỏi phải giải quyết
mâu thuẫn đó bằng tìm tòi, sáng tạo chứ không phải bằng tái hiện hay bắt
chước. Tình huống có vấn đề nảy sinh khi người học suy nghĩ về điều gì đó
hoặc thực hiện hành động đã biết đó, người học không đủ tri thức hoặc cách
thức hành động đã biết tức là xảy ra mâu thuẫn giữa điều đã biết và chưa biết
và người học ý thức được vấn đề.
Qua đây, chúng ta cũng có thể khẳng định rằng không phải tình huống
nào cũng có thể trở thành tình huống có vấn đề, tình huống có vấn đề chỉ
xuất hiện khi có sự không tương xứng, sự xung khắc giữa cái đã biết và cái
chưa biết mà thôi. Nếu tri thức hoặc cách thức hành động mới không hấp dẫn
hoặc quỏ khú đối với học sinh thì tình huống có vấn đề cũng không có giá
trị. Do đó, tình huống có vấn đề chỉ có giá trị khi:
- Thứ nhất, tồn tại một vấn đề. Tình huống phải chứa đựng mâu thuẫn
nhận thức, đó là mâu thuẫn giữa trình độ kiến thức, kỹ năng đó cú với yêu
cầu lĩnh hội kiến thức, kỹ năng mới. Người học phải ý thức được một khó
12

khăn trong tư duy hoặc trong hành động mà vốn hiểu biết sẵn có chưa đủ để
vượt qua.
- Thứ hai, gợi nhu cầu nhận thức. Tình huống phải chứa yếu tố mới,
gây ngạc nhiên, thu hót sự chú ý của người học hay tình huống chứa đựng
vấn đề gõy ra ở người học nhu cầu giải quyết để chiÕm lĩnh tri thức, tự hoàn
thiện hiểu biết của mình.
- Thứ ba, gõy cho người học niềm tin vào khả năng giải quyết vấn đề.
Tình huống có vấn đề phải phù hợp với trình độ hiểu biết của người học. Cần
làm cho họ hiểu vấn đề đặt ra tuy có khó, trước mắt có thể chưa có lời giải
nhưng họ đã được trang bị một số kiến thức, kỹ năng liên quan. Nếu tích cực
suy nghĩ sẽ giải quyết được vấn đề.
* Các loại tình huống có vấn đề
Khi bàn về tình huống có vấn đề, đã có nhiều quan điểm chỉ ra sự phân
loại tình huống có vấn đề. Ở đây chúng ta xem xét sự phân loại tình huống có
vấn đề theo lý luận dạy học của M.I.Makhơnutụp và PGS.TS Nguyễn Ngọc
Bảo.
Theo M.I.Makhơnutụp, tình huống có vấn đề cú cỏc loại như sau:
1. Tình huống có vấn đề thường nảy sinh khi học sinh gặp phải sự cần
thiết phải sử dụng những tri thức đã nắm được trước đây vào hoàn cảnh thực
tiễn mới.
2. Tình huống có vấn đề dễ dàng nảy sinh trong trường hợp nếu có
mâu thuẫn có thể giải quyết những nhiệm vô lý thuyết nhưng trong thực tế
không thực hiện được bằng cách đó lựa chọn.
3. Tình huống có vấn đề nảy sinh khi có mõu thuẫn giữa kết quả thực
hiện nhiệm vụ đạt được về mặt thực tế nhưng học sinh lại thiếu lý giải về
mặt lý thuyết.
4. Tình huống có vấn đề nảy sinh khi học sinh không biết cách thức
giải quyết nhiệm vụ đặt ra, không thể trả lời câu hỏi có tính chất vấn đề, giải
13
thích sự kiện mới trong tình huống học tập hoặc tình huống của đời sống,

nghĩa là học sinh ý thức được mình không đủ tri thức để giải thích hiện
tượng mới [35, tr.170, 174].
Theo PGS.TS Nguyễn Ngọc Bảo, cú cỏc loại tình huống có vấn đề:
Một là, tình huống nghịch lý
Đây là tình huống có vấn đề mới thoạt nhìn dường như là vô lý,
không phù hợp với quy luật, lý thuyết đã thừa nhận với học sinh, tình huống
này được tạo ra bằng cách giới thiệu những sự kiện, hiện tượng trái với quan
điểm thông thường, với kinh nghiệm cá nhân cách thức giải quyết ở đây là
tìm và phân tích chỗ sai, chỗ chưa chính xác trong cách hiểu vấn đề, từ đó
mà tìm ra cách hiểu với khoa học.
Chính nhờ vậy, cách giải quyết những nghịch lý tương tự trên mà có
thể tạo nên lý thuyết mới bao quát hơn so với lý thuyết cũ, thậm chí bác bỏ
lý thuyết cũ đã lỗi thời.
Hai là, tình huống lùa chọn
Đó là tình huống có vấn đề xuất hiện khi đứng trước một sự lùa chọn
rất khó khăn giữa hai hay nhiều phương án giải quyết. Phương án nào cũng
có lý lẽ của nó, nhưng đồng thời cũng chứa đựng những nhược điểm cơ bản,
song chỉ lùa chọn một phương án duy nhất mà bản thân cho là hợp lý nhất
trên cơ sở phân tích các phương án.
Ba là, tình huống bác bỏ
Đó là tình huống có vấn đề khi phải bác bỏ một kết luận, mét luận đề
sai lầm, phản khoa học. Để làm được điều đó học sinh phải tìm ra những
điểm yếu của luận đề, chứng minh tính chất sai lầm của nó.
Bốn là, tình huống "Tại sao"
Đây là tình huống phổ biến đồng thời xuất hiện nhiều trong khi nghiên
cứu khoa học cũng như trong dạy học. Tình huống này người ta gặp phải
14
những hiện tượng, sự kiện mà con người chưa đủ tri thức để giải thích hiện
tượng đó và con người luôn thốt ra "Tại sao" [2, tr.47].
Như vậy, trong thực tiễn dạy học, điều quan trọng là phải làm thế nào

để tạo nên tình huống có vấn đề. Tuy nhiên, để tạo được những tình huống
có vấn đề người giáo viên cũng phải nắm được và phân biệt được các loại
tình huống có vấn đề nhằm đặt ra hệ thống mâu thuẫn phù hợp với môn học
và trình độ học sinh của mình. Theo tác giả tình huống có vấn đề gồm có các
loại như sau:
- Tình huống cần mà chưa biết.
- Tình huống mâu thuẫn.
- Tình huống phản bác.
- Tình huống khủng hoảng tri thức.
1.1.2.2. Cách tạo tình huống có vấn đề
Đã có nhiều ý kiến khác nhau về việc đưa ra các cách tạo tình huống
có vấn đề. PGS. TS Nguyễn Ngọc Bảo đã đưa ra cỏc cỏch sau:
- Tạo cho học sinh bắt gặp những sự kiện, hiện tượng đòi hỏi phải giải
thích về mặt lý luận.
- Để cho học sinh phân tích những sự kiện, hiện tượng làm cho họ
đụng phải mâu thuẫn giữa biểu tượng đời sống và khái niệm khoa học về
những sự kiện đó.
- Tạo ra tình huống có vấn đề bằng cách đề ra giả thuyết, tính chất
nghiên cứu.
- Kích thích học sinh khái quát sơ bộ những sự kiện mới để tạo nên
tình huống có vấn đề.
- Tạo ra tình huống có vấn đề bằng cách tạo ra cho học sinh những bài
tập có tính chất nghiên cứu.
15
- Trình bày cho học sinh những sự kiện, thoạt đầu mới nhìn dường
như không thể giải thích được và dẫn đến việc đề xuất vấn đề khoa học trong
lịch sử khoa học.
- Tạo nên tình huống có vấn đề bằng cách kích thích học sinh so sánh,
đối chiếu những sự kiện, hiện tượng, quy tắc, hoạt động [2, tr.50].
1.1.3. Các kiểu và các bước dạy học tích cực hóa

1.1.3.1. Các kiểu dạy học tích cực hóa
* Trình bày tích cực hóa
Đây là hình thức trình bày bài giảng của giáo viên bằng thủ pháp gây
tình huống nhằm lôi cuốn sự chú ý của học sinh bằng cách diễn đạt vấn đề
dưới dạng nghi vấn, gợi mở hoặc đặt ra những cõu hái.
Đặc điểm của kiểu dạy học trình bày tích cực hóa cho phép người học
theo dõi logic của tiến trình bài học từ đó nảy sinh thắc mắc, hoài nghi, nhờ
đó giúp sinh viên bồi dưỡng năng lực nhìn thấy vấn đề.
Trong dạy học kiểu trình bày tích cực hóa cho phép giáo viên diễn đạt
vấn đề một cách logic và chặt chẽ, trong quá trình học tập cho phép sinh viên
nghe hoặc dự đoán bước nghiên cứu tiếp theo của mình hoặc theo cách khác.
Do đó vận dụng kiểu dạy học trình bày tích cực hóa là việc trình bày của giáo
viên bằng câu hỏi gợi mở, nghi vấn hướng sinh viên vào các tình huống có
vấn đề nhằm gây ra thắc mắc hoài nghi, để giúp cho họ năng lực nhìn thấy vấn
đề, kỹ năng nhìn thấy nhiều lời giải, từ đó lĩnh hội được nội dung bài học.
Thực chất kiểu dạy học của phương pháp này là: sau khi tạo ra tình
huống có vấn đề, người giáo viên chẳng những nêu lời giải cuối cùng mà còn
vạch ra logic của quá trình đi đến lời giải cùng với những mâu thuẫn, những
lệch lạc và còn nêu ra nguồn gốc phát sinh những mâu thuẫn, lệch lạc đó. Từ
đó nêu ra luận cứ cho mỗi bước tiến tới lời giải cuối cùng.
Sử dụng hình thức trình bày tích cực hóa nhằm giải quyết những bài
giảng khó, những vấn đề phức tạp mà học sinh không thể tự giải quyết được
16
hoặc bước đầu giúp học sinh làm quen và có khái niệm về dạy học tích cực
hóa.
* Tích cực hóa mét phần
Khi một bài học mà nội dung kiến thức của bài học đó hoặc đề cập tới
vấn đề mới mà học sinh không thể tự lực giải quyết được, còn nội dung kiến
thức của phần tiếp theo học sinh có thể tự giải quyết trên nền tảng kiến thức
của phần trước thì áp dụng hỡnh thức dạy học này là cần thiết. Trong quá

trình vận dụng kiểu dạy học tích cực hóa mét phần giáo viên trình bày bài
giảng theo kiểu tích cực hóa nhưng chỉ tập trung vào một phần hoặc chỉ giải
quyết vấn đề đến một chõng mực nào đó, còn lại tiếp tục cho học sinh tự lực
giải quyết. Ở đây học sinh bắt đầu tham gia giải quyết một phần vấn đề, giải
quyết một hay một số bước chứ không phải toàn bộ vấn đề.
Như vậy, thực chất của kiểu dạy học tích cực hóa mét phần là giáo
viên lập kế hoạch các bước giải, lập kế hoạch cho quá trình đi đến lời giải
hay làm cho quá trình đó trở nên dễ giải hơn, còn học sinh thì tự lực giải
quyết một phần vấn đề mà thôi.
* Tích cực hóa toàn phần
Giáo viên đưa ra vấn đề cùng hệ thống các câu hỏi chính, câu hỏi phụ,
câu hỏi gợi mở để dẫn dắt học sinh độc lập giải quyết vấn đề và rót ra kết
luận. Về thực chất là giáo viên tổ chức cho học sinh nghiên cứu nội dung
khoa học của bài học một cách sáng tạo.
Tích cực hóa toàn phần là kiểu khá điển hình của dạy học tích cực hóa.
Phương thức này đảm bảo phát huy tới mức cao nhất sự phát triển khả năng
tư duy sáng tạo của học sinh, hình thành ở học sinh những tri thức, kỹ năng
kỹ xảo mới, khơi dậy niềm đam mê, hứng thó.
Tuy nhiên, việc áp dụng hình thức tích cực hóa toàn phần cũn tựy
thuộc vào nội dung kiến thức của bài học, tùy thuộc vào trình độ đồng đều
17
của học sinh, vào sự chuẩn bị chu đáo cả về nội dung và phương pháp tiến
hành của giáo viên và ý thức chủ động, tự giác của học sinh trong học tập.
* Tích cực hóa có tính giả thuyết
Kiểu tích cực hóa có tính giả thuyết là giáo viên đưa vào bài học một
số giả thuyÕt hoặc quan điểm có tính chất mâu thuẫn với vấn đÒ đang
nghiên cứu nhằm xây dựng tình huống có vấn đề thuộc loại giả thuyết. Kiểu
tích cực hóa này đòi hỏi học sinh phải lùa chọn quan điểm nào đúng và phải
có sự lập luận vững chắc về sự lùa chọn của mình, đồng thời phải phê phán
chính xác, khách quan những quan điểm không đúng đắn, phản khoa học.

Kiểu tích cực hóa có tính giả thuyết có những đặc điểm như:
- Kiểu tích cực hóa có tính giả thuyết sẽ đưa học sinh vào các quan
điểm, giả thuyết khác nhau bắt buộc học sinh phải tìm tòi, lùa chọn quan
điểm nào đúng để dần đi tới chiếm lĩnh tri thức mới.
- Kiểu tích cực hóa có tính giả thuyết rèn luyện cho học sinh khả năng
so sánh, phân tích, tư duy, lập luận khoa học, đem lại cho họ sự hứng thó và
tích cực cao hơn khi tham gia vào quá trình giải quyết vấn đề.
Để giúp học sinh có cơ sở đối chiếu, đánh giá hoặc phê phán quan
điểm, giả thuyết trong những trường hợp cần thiÕt giáo viên nên trình bày rõ
về lịch sử khoa học của vấn đề; hoàn cảnh, điều kiện đã làm nảy sinh những
quan điểm, giả thuyết, phương pháp tiếp cận tức là mở rộng thông báo để
học sinh có điều kiện thuận lợi trong quá trình tiến tới phán đoán, kết luận
vấn đề.
* Tích cực hóa mang tính chất so sánh tổng hợp
Kiểu tích cực hóa này thường sử dụng số liệu thống kê để phõn tích và
rót ra kết luận. Kiểu tích cực hóa này có ưu thế là: thông qua số liệu, dữ liệu
thống kê cho phép thể hiện một cách ngắn gọn quá trình và hiện tượng kinh
tế - xã hội. Mặt khác, nó góp phần làm tăng tính chính xác, tính thuyết phục
18
của vấn đề, đồng thời rèn luyện cho học sinh biết phân tích, khai thác những
tri thức thực tiễn.
1.1.3.2. Các bước dạy học tích cực hóa
Bước 1: Tạo tình huống có vấn đề
Giáo viên đưa ra một vấn đề hay một hệ thống các vấn đề để làm sao
cho học sinh nhận thấy đó là vấn đề học tập cần thiết (có thể dưới hình thức
câu hỏi) và làm xuất hiện tình huống có vấn đề, học sinh cần phải tỡm cõu
trả lời và cách giải quyết vấn đề đó.
Bước 2: Nghiên cứu giải quyết vấn đề
Giáo viên chỉ ra cho học sinh thấy xung quanh vấn đề mà giáo viên
vừa đưa ra trong vốn tri thức đã có của mình những gì đã biết, những gì chưa

biết, cần tập trung suy nghĩ theo hướng nào đÓ đi đến giải quyết vấn đề đặt
ra. Thực hiện bước này giáo viên có thể trình bày một cách ngắn gọn, sát
thực những yêu cầu đặt ra bằng hình thức thuyết trình hoặc những câu hỏi
gợi mở, dẫn dắt, giả thuyết
Với những vấn đề mà kiến thức học sinh chưa biết hoặc biết chưa đầy
đủ thì giáo viên cần dẫn dắt học sinh thông qua hệ thống câu hỏi có tính chất
tái hiện dẫn dắt, gợi ý đến câu hỏi có tính chất sáng tạo.
Bước 3: Kết luận vấn đề
Học sinh vận dụng các kiến thức để giải quyết các vấn đề một cách
độc lập, tự do thảo luận, phát biểu kết luận và đi đến kết luận vấn đề đồng
thời có thể tiếp tục phát hiện những vấn đề học tập mới nảy sinh.
1.1.4. Ưu nhược điểm của phương pháp dạy học tích cực hóa
* Ưu điểm của phương pháp dạy học tích cực hóa
Phương pháp dạy học tích cực hóa là một trong các phương pháp dạy
học tích cực. Qua các công trình nghiên cứu của các tác giả cho thấy phương
19
pháp dạy học tích cực hóa là phương pháp dạy học có nhiều ưu điểm. Những
ưu điểm của phương pháp dạy học tích cực hóa có thể khái quát như sau:
- Một là, phương pháp dạy học tích cực hóa đặt người học vào vị trí
khám phá, tạo cơ hội cho người học hứng thó trong học tập, nghiên cứu khoa
học, phát huy được trí tuệ, tư duy, óc thông minh của mình, đòi hỏi cố gắng
đến mức cao nhất suy nghĩ tìm tòi, sáng tạo, để có thể giải quyết tốt vấn đề
đặt ra. Từ đó, phương pháp này giúp người học phát hiện chính mình, phát
hiện được những sở trường, những khả năng tiềm Èn của bản thân.
- Hai là, phương pháp dạy học tích cực hóa góp phần định hướng, tạo
điều kiện cho người học phát huy tính chủ động, sáng tạo, hình thành khả
năng nêu và giải quyết vấn đề thực tiễn linh hoạt, rèn luyện phương pháp tự
học cho người học. Thông qua việc lý giải bài toán nhận thức người học sẽ
thu được không chỉ là tri thức mà cả những kỹ năng kỹ xảo mới, từ đó giúp
người học có thể sử dụng những phương pháp mà mình tiếp nhận được để

tìm hiểu nhận thức những nội dung tri thức mới không chỉ trong các sách
giáo khoa, mà cả trong tài liệu khác và cả các tình huống nảy sinh trong thực
tiễn.
- Ba là, tích cực hóa là kết hợp với giải quyết vấn đề tại líp thông qua
thảo luận cú sự chuẩn bị của người học, không chỉ tạo ra sự nỗ lực hứng thó
ở người học mà còn tạo ra cho họ khả năng ghi nhớ nội dung tri thức một
cách sâu sắc và khả năng tập hợp trí tuệ của tập thể để giải quyết vấn đề, tạo
điều kiện cho học sinh học hỏi lẫn nhau. Qua đó bồi dưỡng ở người học lòng
ham học, giúp người học có phương pháp giao lưu, trình bày một vấn đề
trước đám đông, rèn luyện cho họ bản lĩnh tự tin trong học tập và nghiên cứu
khoa học.
- Bốn là, phương pháp dạy học tích cực hóa có thể giúp giáo viên
kiểm tra, đánh giá năng lực của người học thông qua việc trình bày, lý giải
20
những bài toán nhận thức của người học, phân loại được người học, từ đó có
biện pháp giáo dục thích hợp đối với từng đối tượng.
- Năm là, dạy học tích cực hóa không chỉ tích cực hoá hoạt động của
người học mà còn làm cho hoạt động của người dạy trở nên tích cực hơn.
Trong dạy học tích cực hóa người giáo viên trở thành người tổ chức, điều
khiển hoạt động nhận thức của người học, do đó hoạt động của người giáo
viên sẽ trở nên đa dạng, phức tạp hơn và khó khăn hơn rất nhiều. Nếu thiếu sự
chuẩn bị kỹ lưỡng, thiếu tri thức sâu rộng, thiếu kỹ năng sư phạm thì người
giáo viên không thể hoàn thành nhiệm vụ. Yêu cầu đú đũi hái giáo viên phải
tìm cách nâng cao kiến thức và kỹ năng sư phạm, phải suy nghĩ tích cực, sáng
tạo.
* Nhược điểm của phương pháp dạy học tích cực hóa
Mặc dù có nhiều ưu thế nhưng phương pháp dạy học tích cực hóa
không phải là một phương pháp vạn năng, nó cũng chỉ là một phương pháp
trong hệ thống các phương pháp dạy học. Bên cạnh những ưu điểm nhất định
phương pháp dạy học tích cực hóa cũn có những nhược điểm sau:

- Thứ nhất, nếu tuyệt đối hóa phương pháp dạy học tích cực hóa sẽ
dẫn tới tình trạng không đảm bảo chất lượng đồng đều trong người học, sự
phõn hoỏ trình độ trong người học không có sự cá biệt hoá, nhiều học sinh
yếu kém dễ nảy sinh tâm lý ngại học.
- Thứ hai, mặc dù trong quá trình dạy học giáo viên đã sử dụng các
thủ pháp sư phạm như tích cực hóa, yêu cầu người học đọc thêm tài liệu,
nhắc lại kiến thức, phân tích, bình luận Tất cả các thủ pháp đó với mục
đích tăng khả năng hoạt động của người học trong giê học. Nhưng để làm
được điều này phương pháp dạy học tích cực hóa đòi hỏi phải có nhiều thời
gian, nhiều tài liệu tham khảo mới đạt được kết quả.
- Thứ ba, giảng viên phải biết đặt ra tình huống, phải có phương pháp để
kích thích say mê, hứng thó của người học, nếu không hiệu quả sẽ không cao.
21
- Thứ tư, phương pháp dạy học tích cực hóa đòi hỏi giáo viên phải có
những hình thức đánh giá cần thiết, phù hợp, phải đổi mới phương pháp kiểm
tra đánh giá để động viên người học học tập, nghiên cứu khoa học. Nếu giáo
viên không làm được điều này sẽ gây ra tâm lý chán học, xem thường, chủ
quan.
1.2. THỰC TRẠNG CỦA VIỆC GIẢNG DẠY MễN NHỮNG KINH TẾ CHÍNH
TRỊ CỦA CHỦ NGHĨA MÁC - LấNIN (PHẦN Lí LUẬN CỦA CHỦ NGHĨA MÁC - LấNIN
VỀ CHỦ NGHĨA XÃ HỘI) Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC QUY NHƠN
1.2.1. Vị trí của phần "Lý luận của Chủ nghĩa Mác - Lờnin về Chủ
nghĩa xã hội" trong môn Những kinh tế chính trị của Chủ nghĩa Mác - Lờnin
Môn Những kinh tế chính trị của Chủ nghĩa Mác - Lờnin là môn học
thuộc cỏc mụn Lý luận chính trị trình độ đại học, cao đẳng dùng cho sinh
viên khối không chuyên ngành Mác - Lờnin, Tư tưởng Hồ Chí Minh. Nội
dung kiến thức của môn Những kinh tế chính trị của Chủ nghĩa Mác - Lờnin
được xây dựng trên cơ sở kế thừa nội dung của các môn học thuộc khoa học
Mác - Lờnin như môn triÕt học Mác - Lờnin, kinh tế chính trị học Mác -
Lờnin và chủ nghĩa xã hội khoa học. Thời lượng của môn Những kinh tế

chính trị của Chủ nghĩa Mác - Lờnin là 5 tín chỉ (phần 1: 2 tín chỉ; phần 2 và
3: 3 tín chỉ), (mỗi tín chỉ có thời gian là 15 tiết) trong đó thời gian sinh viên
nghe giảng chiếm 70% và thời gian sinh viên thảo luận chiếm 30%.
Môn Những kinh tế chính trị của Chủ nghĩa Mác - Lờnin là môn học
đầu tiên của chương trình cỏc mụn lý luận chính trị trong các trường đại học,
cao đẳng. Nội dung chương trình của môn học này nhằm xác lập cơ sở lý
luận cơ bản nhất để sinh viên có thể tiếp cận được nội dung môn học Tư
tưởng Hồ Chí Minh và Đường lối cách mạng của Đảng cộng sản Việt Nam,
hiểu biết nền tảng tư tưởng của Đảng, từ đó giúp sinh viên xây dựng niềm
tin, lý tưởng cách mạng và từng bước xác lập thế giới quan, nhân sinh quan,
22
phương pháp luận chung nhất để tiếp cận các khoa học chuyên ngành được
đào tạo.
Theo Quyết định số 52/2008/QĐ - BGDĐT ngày 18 tháng 9 năm 2008
của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo, chương trình môn học Những kinh
tế chính trị của Chủ nghĩa Mác - Lờnin bao gồm: Ngoài mét chương mở dầu
nhằm giới thiệu khái lược về Chủ nghĩa Mác - Lờnin và một số vấn đề chung
của môn học. Căn cứ vào mục tiêu môn học, nội dung chương trình môn học
được cấu trúc thành 3 phần, 9 chương:
Phần thứ nhất: Thế giới quan và phương pháp luận triết học của chủ
nghĩa Mác - Lờnin.
Phần thứ hai: Học thuyết kinh tế của Chủ nghĩa Mác - Lờnin về
phương thức sản xuất Tư bản chủ nghĩa.
Phần thứ ba: Lý luận của chủ nghĩa Mác - Lờnin về chủ nghĩa xã hội.
Như vậy, phần "Lý luận của chủ nghĩa Mác - Lờnin về chủ nghĩa xã
hội" là phần thứ ba trong chương trình học của môn Những kinh tế chính trị
của Chủ nghĩa Mác - Lờnin. Kiến thức của phần “ Lý luận của chủ nghĩa
Mác - Lờnin về Chủ nghĩa xó hội”núi riờng, môn Những kinh tế chính trị
của Chủ nghĩa Mác - Lờnin nói chung đều mang tính lý luận chính trị xã hội
sâu sắc, nhằm trang bị cho sinh viên nhận thức khoa học về Chủ nghĩa Mác -

Lờnin. Chớnh trên cơ sở nhận thức khoa học này mà tiến hành việc giáo dục
tư tưởng, chính trị, phẩm chất đạo đức cho sinh viên và bồi dưỡng năng lực
nhận thức, hành động cho sinh viên. Mặt khác, đặc thù của môn Những kinh
tế chính trị của Chủ nghĩa Mác - Lờnin là khoa học chính trị, là sự tổng hợp
của triết học, kinh tế chính trị và chủ nghĩa xã hội khoa học. Cùng với các
môn học Tư tưởng Hồ Chí Minh và Đường lối cách mạng của Đảng Cộng
sản Việt Nam phần “Lý luận của chủ nghĩa Mác - Lờnin về Chủ nghĩa xã
hội” môn Những kinh tế chính trị của Chủ nghĩa Mác - Lờnin nhằm đạt được
các mục đích sau đây:
23
a. Mục tiêu của phần học "Lý luận của chủ nghĩa Mác - Lờnin về chủ
nghĩa xã hội" môn Những kinh tế chính trị của Chủ nghĩa Mác - Lờnin
- Kiến thức
+ Giúp sinh viên hiểu và nắm bắt được những vấn đề cơ bản nhất về
vai trò sứ mệnh lịch sử của giai cấp công nhân.
+ Hiểu được những vấn đề chính trị - xã hội có tính quy luật trong tiến
trình cách mạng xã hội chủ nghĩa.
+ Nắm được nội dung cơ bản về quá trình hình thành và phát triển của
hình thái kinh tế - xã hội Cộng sản chủ nghĩa, quy luật và con đường xây
dựng Chủ nghĩa xã hội và Chủ nghĩa cộng sản.
- Kỹ năng
+ Phát triển phương pháp luận sáng tạo cho sinh viên, sáng tạo trong
nhận thức và hành động.
+ Giúp sinh viên vận dụng lý luận vào cuộc sống: biết phân tích những
vấn đề chính trị - xã hội và thực hành những vấn đề chính trị - xã hội, tham
gia tích cực vào các hoạt động chính trị - xã hội.
- Giáo dục
+ Giáo dục cho sinh viên lý tưởng Cộng sản chủ nghĩa, chủ nghĩa yêu
nước chân chính, niềm tin về sự tất thắng của chủ nghĩa xã hội.
+ Nâng cao tính tích cực xã hội, tính tích cực công dân trong sự

nghiệp đổi mới đất nước, niềm tự hào về dõn tộc, giai cấp công nhân và
Đảng Cộng sản Việt Nam trong công cuộc xõy dựng chủ nghĩa xã hội ở nước
ta.
b. Nội dung chương trình
- Theo Quyết định số 52/2008/QĐ - BGDĐT thời lượng của phần “Lý
luận của Chủ nghĩa Mác - Lờnin về Chủ nghĩa xã hội” là 1,5 tín chỉ (22,5 tiết)
- Chương trình học phần "Lý luận của Chủ nghĩa Mác - Lờnin về chủ
nghĩa xã hội" được chia làm 3 chương:
24
Chương 1: Sứ mệnh lịch sử của giai cấp công nhân và cách mạng xã
hội chủ nghĩa.
Chương 2: Những vấn đề chính trị - xã hội có tính quy luật trong tiến
trình cách mạng xã hội chủ nghĩa.
Chương 3: Chủ nghĩa xã hội hiện thực và triển vọng
Như vậy so với trương trình môn học Chủ nghĩa xã hội trước đây thì
nội dung chương trình môn Những kinh tế chính trị của Chủ nghĩa Mác –
Lờnin có nội dung ngắn gọn hơn. Tuy nhiên, nó vẫn phản ánh đầy đủ những
vấn đề cơ bản của môn học Chủ nghĩa xã hội khoa học.
1.2.2. Vài nét khái quát về trường Đại học Quy Nhơn và thực
trạng việc dạy học phần "Lý luận của Chủ nghĩa Mác - Lờnin về chủ
nghĩa xã hội" môn Những kinh tế chính trị của Chủ nghĩa Mác - Lờnin
ở trường Đại học Quy Nhơn
Trường Đại học Quy Nhơn được thành lập năm 1977 theo Quyết
định số 1842/QĐ ngày 21/12/1977 của Bộ trưởng Bộ giáo dục (nay là Bộ
giáo dục và Đào tạo). Cơ sở chính của trường có diện tích gần 14ha, nằm
trên địa bàn thành phố Quy Nhơn, tỉnh Bình Định. Hơn 30 năm qua cùng với
sự phát triển của nền giáo dục nước nhà, trường đã nỗ lực mở rộng nhiều
lĩnh vực, đa dạng hoá ngành nghề đào tạo nhằm đáp ứng nhu cầu nâng cao
dân trí, đào tạo nhân lực cho khu vực Nam Trung Bộ và Tõy Nguyờn. Ngày
30/10/2003 Thủ tướng Chính phủ đã ra Quyết định số 221/2003/QĐ - TTg

về việc đổi tên trường Đại học Sư phạm Quy Nhơn thành trường Đại học
Quy Nhơn.
Mục tiêu phát triển của trường Đại học Quy Nhơn là trường đại học đa
ngành, là trung tâm nghiên cứu ứng dụng, triển khai các tiến bộ khoa học và
công nghệ; là nơi cung cấp nguồn nhân lực có trình độ cao cho khu vực
Duyên Hải Nam Trung Bộ và Tõy Nguyờn. Chức năng, nhiệm vụ của trường
Đại học Quy Nhơn là đào tạo và bồi dưỡng giáo viên các cấp, các cán bộ
25