Xây dựng và sử dụng bài tập trắc nghiệm khách quan trong đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh lớp 5 ở môn toán

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC
====

NGUYỄN THỊ THẢO

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI
TẬP TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN TRONG
ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
CỦA HỌC SINH LỚP 5 Ở MÔN TOÁN

KHOÁ LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Toán ở Tiểu học
Người hướng dẫn khoa học

ThS. LÊ THU PHƯƠNG

HÀ NỘI, 2018


LỜI CẢM ƠN
Tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến cô giáo, ThS. Lê Thu Phương, giảng
viên khoa Giáo dục Tiểu học, người đã tận tình chỉ bảo và hết lòng hướng dẫn
tôi trong suốt quá trình thực hiện khóa luận.
Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn chân thành đến các thầy, cô giáo khoa
Giáo dục Tiểu học đã trang bị những kiến thức cần thiết và tạo điều kiện
thuận lợi giúp tôi hoàn thành khóa luận này.
Do thời gian và năng lực có hạn nên đề tài không tránh khỏi những hạn
chế và thiếu sót. Tôi rất mong tiếp tục nhận được sự đóng góp của thầy cô và
các bạn để khóa luận được hoàn thiện hơn.
Tôi xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, ngày 7 tháng 5 năm 2018
Sinh viên

Nguyễn Thị Thảo


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đề tài “Xây dựng và sử dụng bài tập trắc nghiệm
khách quan trong đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh lớp 5 ở
môn Toán” là kết quả mà tôi đã trực tiếp nghiên cứu, tìm hiểu được thông qua
đợt thực tập năm cuối. Trong quá trình nghiên cứu, tôi có sử dụng tài liệu của
một số tác giả khác. Tuy nhiên, đó chỉ là cơ sở để tôi rút ra được vấn đề cần
tìm hiểu ở đề tài của mình. Đây là kết quả của riêng cá nhân tôi, hoàn toàn
không trùng khớp với kết quả của tác giả nào khác.
Nếu sai sót tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm.
Hà Nội, ngày 7 tháng 5 năm 2018
Sinh viên

Nguyễn Thị Thảo


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU........................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài............................................................................................ 1
2. Mục đích nghiên cứu..................................................................................... 3
3. Đối tượng nghiên cứu và phạm vi nghiên cứu.............................................. 3
4. Giả thuyết khoa học ...................................................................................... 4
5. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................... 4
6. Phương pháp nghiên cứu............................................................................... 4
7. Cấu trúc khóa luận ........................................................................................ 5

NỘI DUNG ....................................................................................................... 6
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY DỰNG
VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN
TRONG ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH
LỚP 5 Ở MÔN TOÁN...................................................................................... 6
1.1. Cơ sở lí luận của việc xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập trắc nghiệm
khách quan trong đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh lớp 5 ở
môn Toán........................................................................................................... 6
1.1.1. Đặc điểm học sinh lớp 5 ......................................................................... 6
1.1.2. Một số khái niệm cơ bản về đánh giá ..................................................... 7
1.1.2.1. Khái niệm về đánh giá ......................................................................... 7
1.1.2.2. Hình thức đánh giá ............................................................................... 8
1.1.2.3. Quy trình đánh giá.............................................................................. 10
1.1.3. Năng lực giải quyết vấn đề của học sinh Tiểu học ............................... 11
1.1.3.1. Khái niệm năng lực ............................................................................ 11
1.1.3.2. Khái niệm về năng lực giải quyết vấn đề........................................... 12
1.1.3.3. Các mức độ năng lực giải quyết vấn đề ............................................. 13


1.1.3.4. Các thành tố năng lực giải quyết vấn đề ............................................ 14
1.1.4. Bài tập trắc nghiệm khách quan............................................................ 16
1.1.4.1. Khái niệm trắc nghiệm khách quan ................................................... 16
1.1.4.2. Phân loại trắc nghiệm khách quan ..................................................... 16
1.1.4.3. Đặc điểm của trắc nghiệm khách quan .............................................. 19
1.1.5. Dạy học môn Toán lớp 5....................................................................... 20
1.1.5.1. Mục tiêu dạy học Toán lớp 5 ............................................................. 20
1.1.5.2. Nội dung chương trình Toán lớp 5..................................................... 21
1.2. Cơ sở thực tiễn của của việc xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập trắc
nghiệm khách quan trong đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh
lớp 5 ở môn Toán. ........................................................................................... 22

1.2.1. Thực trạng của việc xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập trắc nghiệm
khách quan trong việc đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh lớp 5
ở môn Toán. .................................................................................................... 23
1.2.2. Nguyên nhân thực trạng của việc xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập
trắc nghiệm khách quan trong đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học
sinh lớp 5 ở môn Toán .................................................................................... 24
Kết luận chương 1 ........................................................................................... 25
CHƯƠNG 2: XÂY DỰNG VÀ HƯỚNG DẪN SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI
TẬP TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN TRONG ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC
GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH LỚP 5 Ở MÔN TOÁN ............. 26
2.1. Xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan trong đánh giá năng
lực giải quyết vấn đề của học sinh lớp 5 ở môn Toán .................................... 26
2.1.1. Những yêu cầu khi xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan ..
26
2.1.2. Yêu cầu viết câu hỏi trắc nghiệm khách quan ......................................
26
2.1.2.1. Yêu cầu viết câu hỏi đúng sai ............................................................ 26
2.1.2.2. Yêu cầu viết câu hỏi nhiều lựa chọn .................................................. 26


2.1.2.3. Yêu cầu viết câu hỏi ghép nối ............................................................ 27
2.1.2.4. Yêu cầu viết câu hỏi điền khuyết. ...................................................... 27
2.1.3. Quy trình xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan trong
đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh lớp 5 ở môn Toán…......... 27
2.1.4. Ví dụ minh họa...................................................................................... 32
2.2. Hướng dẫn sử dụng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan trong đánh
giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh lớp 5 ở môn Toán...................... 49
Kết luận chương 2 ........................................................................................... 52
KẾT LUẬN ..................................................................................................... 53
TÀI LIỆU THAM KHẢO

.......................................................................... 54


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Vai trò của môn Toán trong hệ thống giáo dục quốc dân
Tiểu học là bậc học đầu cấp của chương trình giáo dục phổ thông, là
bậc học nền tảng đặt nền móng vững chắc cho nền giáo dục phổ thông và toàn
bộ hệ thống giáo dục quốc dân. Điều này, được thực hiện bằng các hoạt động
dạy học và giáo dục thông qua các môn học, các hoạt động mà trong đó môn
Toán chiếm vị trí vô cùng quan trọng. Việc dạy học môn Toán không chỉ giúp
cho học sinh lĩnh hội kiến thức, rèn luyện các kĩ năng tính toán mà còn giúp
học sinh phát triển năng lực tư duy, năng lực giải quyết vấn đề, óc sáng tạo,
thói quen làm việc khoa học góp phần hình thành phẩm chất, nhân cách của
người lao động.
1.2. Vai trò của năng lực giải quyết vấn đề
Một câu hỏi đặt ra là làm thế nào để học sinh biết áp dụng những điều
đã học trong môn Toán vào việc phát hiện, giải quyết các vấn đề trong thực
tiễn một cách sáng tạo và hợp lí, đây chính là vấn đề mà nhiều giáo viên còn
băn khoăn. Vì vậy, tập dượt cho học sinh biết phát hiện, đưa ra và giải quyết
các vấn đề gặp phải trong học tập, trong cuộc sống của cá nhân, gia đình và
cộng đồng là một điều cần thiết. Hiện nay, đổi mới giáo dục từ tiếp cận nội
dung sang tiếp cận năng lực đòi hỏi giáo viên phải đổi mới phương pháp dạy
học theo hướng phát triển năng lực cho học sinh. Một trong những năng lực
đó là năng lực giải quyết vấn đề. Để xem xét học sinh có năng lực giải quyết
vấn đề ở mức độ nào thì cần phải tạo cơ hội cho học sinh được giải quyết vấn
đề trong tình huống mang tính thực tiễn. Khi đó học sinh vừa phải vận dụng
những kiến thức, kỹ năng đã được học ở nhà trường, vừa phải dùng những
kinh nghiệm của bản thân thu được từ những trải nghiệm bên ngoài nhà

1


trường (gia đình, cộng đồng và xã hội). Như vậy, thông qua việc hoàn thành
một nhiệm vụ trong bối cảnh thực, giáo viên có thể đồng thời đánh giá được
cả kỹ năng nhận thức, kỹ năng thực hiện và những giá trị, tình cảm của người
học hay nói cách khác là giáo viên có thể đánh giá được năng lực giải quyết
vấn đề của học sinh.
1.3. Thực trạng việc đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh hiện
nay
Để có thể tiến hành hoạt động đánh giá thì một trong những yếu tố
quan trọng là xây dựng các công cụ đánh giá. Công cụ đánh giá tốt giúp giáo
viên có thể thu thập thông tin, minh chứng phục vụ cho quá trình đánh giá
được hiệu quả. Thực tiễn dạy học môn Toán ở Tiểu học hiện nay cho thấy
hoạt động đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh đã được giáo viên
Tiểu học triển khai nhưng chưa mang lại hiệu quả cao. Đánh giá chưa đúng
thực chất năng lực giải quyết vấn đề (do nhận thức về năng lực và năng lực
giải quyết vấn đề của học sinh Tiểu học chưa sâu, đánh giá thiên về kiến thức
và kĩ năng toán học thông thường, chưa phân loại, xếp hạng theo đúng các
mức năng lực giải quyết vấn đề). Có nhiều nguyên nhân dẫn đến tình trạng
trên, một trong số đó là do công cụ đánh giá giáo viên Tiểu học sử dụng còn
đơn điệu, chưa phù hợp với mục tiêu đánh giá năng lực. Những thông tin thu
thập được từ các công cụ đôi khi chưa đầy đủ, chưa chính xác, chưa đảm bảo
sự khách quan, độ tin cậy,… Vì vậy, cần thiết phải có những nghiên cứu về lý
luận và thực tiễn về việc thiết kế, sử dụng công cụ đánh giá năng lực giải
quyết vấn đề của học sinh Tiểu học trong dạy học môn Toán.
1.4. Vai trò của hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan trong đánh giá
Trắc nghiệm khách quan là một trong những công cụ đánh giá có nhiều
ưu điểm nổi bật. Đảm bảo tính khách quan trong việc đánh giá, đây là ưu

điểm cơ bản của trắc nghiệm khách quan. Sự đánh giá đó không phụ thuộc

2


vào quan hệ giữa giáo viên và học sinh, tâm trạng của người đánh giá và các
tác động bên ngoài. Việc sử dụng trắc nghiệm khách quan sẽ khảo sát được
một giới hạn rộng về nội dung của một môn học hay bài học. Mặt khác, do
phạm vi tri thức được đánh giá khá rộng nên có thể tránh được những trường
hợp học sinh may mắn “trúng tủ”, tình trạng “học tủ”, học lệch được hạn chế,
khắc phục. Hơn thế nữa, trắc nghiệm khách quan sẽ gây được hứng thú và
tích cực học tập của học sinh vì đây là một hình thức đánh giá mang tính chất
“gọn nhẹ” có kết quả tức thời thông qua việc học sinh làm bài trắc nghiệm.
1.5. Thực trạng của việc xây dựng và sử dụng bài tập trắc nghiệm khách
quan trong đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh
Hiện nay, hầu hết giáo viên đã có sự nhận thức đúng đắn về vai trò và
sự cần thiết của trắc nghiệm khách quan trong đánh giá. Đa số giáo viên đã
biết cách xây dựng và sử dụng bài tập trắc nghiệm khách quan trong đánh giá
năng lực giải quyết vấn đề của học sinh. Tuy nhiên, hệ thống bài tập này còn
hạn chế, chưa đánh giá được một cách toàn diện về năng lực giải quyết vấn đề
của học sinh.
Chính vì vậy, tôi chọn đề tài nghiên cứu: “Xây dựng và sử dụng hệ
thống bài tập trắc nghiệm khách quan trong đánh giá năng lực giải quyết vấn
đề của học sinh lớp 5 ở môn Toán”.
2. Mục đích nghiên cứu
Đưa ra quy trình xây dựng và hướng dẫn cách sử dụng hệ thống bài tập
trắc nghiệm khách quan trong đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học
sinh lớp 5 ở môn Toán.
3. Đối tượng nghiên cứu và phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu

Hoạt động đánh giá trong giáo dục.
3.2. Phạm vi nghiên cứu

3


Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề ở học sinh lớp 5 trong môn Toán.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan đủ tiêu chuẩn
và sử dụng hợp lí vào các khâu trong quá trình dạy học, đặc biệt là khâu đánh
giá sẽ nâng cao chất lượng dạy học ở môn Toán nói chung và dạy học môn
Toán ở lớp 5 nói riêng.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Tìm hiểu cơ sở lí luận của việc xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập
trắc nghiệm khách quan trong đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học
sinh lớp 5 ở môn Toán.
- Tìm hiểu thực trạng sử dụng bài tập trắc nghiệm khách quan trong
đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh.
- Thiết kế hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan trong đánh giá năng
lực giải quyết vấn đề của học sinh lớp 5 ở môn Toán.
- Sử dụng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan trong đánh giá năng
lực giải quyết vấn đề của học sinh lớp 5 ở môn Toán.
6. Phương pháp nghiên cứu
- Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận
+ Nghiên cứu tài liệu
Nhằm thu thập thông tin về nội dung, mục tiêu chương trình môn Toán
lớp 5, lí thuyết về đánh giá và lí thuyết về năng lực giải quyết vấn đề.
- Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
+ Phương pháp điều tra
Xác định thực trạng xây dựng và sử dụng bài tập trắc nghiệm khách

quan
trong đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh lớp 5 ở môn Toán.
+ Phương pháp quan sát

4


Thu thập sản phẩm, biểu hiện, kết quả của học sinh trong việc giải
quyết vấn đề nhằm phân loại học sinh theo các mức độ của năng lực giải
quyết vấn đề.
- Phương pháp xử lí thông tin: Nhằm phân tích và xử lí kết quả thu
được.
7. Cấu trúc khóa luận
Ngoài phần mở đầu, kết luận và tài liệu tham khảo, khóa luận gồm 2
chương.
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc xây dựng và sử dụng hệ
thống bài tập trắc nghiệm trong đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học
sinh lớp 5 ở môn Toán
Chương 2: Thiết kế và sử dụng bài tập trắc nghiệm khách quan trong
đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh lớp 5 ở môn Toán

5


NỘI DUNG
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY
DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP TRẮC NGHIỆM KHÁCH
QUAN TRONG ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
CỦA HỌC SINH LỚP 5 Ở MÔN TOÁN
1.1. Cơ sở lí luận của việc xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập trắc

nghiệm khách quan trong đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học
sinh lớp 5 ở môn Toán
1.1.1. Đặc điểm học sinh lớp 5
Lứa tuổi học sinh Tiểu học là giai đoạn từ 6 đến 11 tuổi. Những
đặc điểm tâm lý trong lứa tuổi này chủ yếu là do hoạt động học tập mang lại.
Tuy nhiên, tính chủ đạo của hoạt động học tập không phải được hình thành
ngay mà nó là một quá trình diễn ra và phát triển trong quá trình học tập của
học sinh.
Nếu như điểm đặc trưng của học sinh lớp 1, 2, 3 là những bước chuyển
từ hoạt động vui chơi của lứa tuổi mầm non sang hoạt động học tập của học
sinh thì ở học sinh lớp 4, 5 lại có những đặc điểm tâm lý mới được hình thành
và phát triển phù hợp với hoạt động học tập ở cuối bậc Tiểu học.
Ở trẻ lớp 4, 5 tính tổng thể của tri giác dần dần nhường chỗ cho tri giác
chính xác, biết phân phối chú ý với những dạng hoạt động khác nhau. Tính
chủ định của chú ý, tri giác là những nét tâm lý mới trong lứa tuổi này.
Về sự phát triển của trí nhớ, ghi nhớ có chủ định được hình thành và
phát triển dần trong quá trình học tập. Hai hình thức ghi nhớ chủ định và ghi
nhớ không chủ định tồn tại song song, chuyển hóa, bổ sung cho nhau. Đặc
biệt ở lớp 5, trí nhớ có sự tham gia tích cực của ngôn ngữ.
Sự phát triển về tưởng tượng của học sinh Tiểu học là phát triển tưởng
tượng tái tạo, từ những hình ảnh cũ trẻ tái tạo ra những hình ảnh mới. Ở giai
đoạn cuối Tiểu học tưởng tượng sáng tạo bắt đầu được hoàn thiện và phát
6


triển. Trẻ bắt đầu có khả năng làm thơ, làm văn, vẽ tranh,… Đặc biệt, tưởng
tượng của các em trong giai đoạn này bị chi phối mạnh mẽ bởi cảm xúc, tình
cảm, những hình ảnh, sự việc, hiện tượng gắn liền với các rung động tình cảm
của các em.
Sự phát triển tư duy ở trẻ Tiểu học được chia làm hai giai đoạn: giai

đoạn 1, trẻ từ 6 đến 9 tuổi, tư duy trực quan hành động chiếm ưu thế; giai
đoạn 2, trẻ từ 10 đến 12 tuổi, phát triển tư duy trực quan hình tượng. Trẻ nắm
được các mối quan hệ khái niệm. Những thao tác về tư duy như phân loại,
tính toán, không gian, thời gian,… được hình thành và phát triển mạnh. Đến
lớp 5, tư duy ngôn ngữ bắt đầu được hình thành.
Như vậy, các đặc điểm tâm lý của học sinh Tiểu học giai đoạn thứ hai
nói chung và học sinh lớp 5 nói riêng đang dần hoàn thiện hơn so với giai
đoạn trước đáp ứng đòi hỏi ngày càng cao của hoạt động học tập.
1.1.2. Một số khái niệm cơ bản về đánh giá
1.1.2.1. Khái niệm về đánh giá
Trong lĩnh vực giáo dục có nhiều định nghĩa khác nhau về đánh giá.
Theo R. Tyler (1984): “Quá trình đánh giá chủ yếu là quá trình xác
định mức độ thực hiện các mục tiêu của chương trình giáo dục”, đánh giá thể
hiện ở sự xem xét mức độ thích đáng giữa toàn bộ các thông tin với toàn bộ
các tiêu chuẩn tương ứng với mục tiêu xác định nhằm đưa ra một quyết định.
Khái niệm này nhấn mạnh đánh giá vào khía cạnh mục tiêu về kiến thức, kĩ
năng.
Theo C.E. Beedy (1997) cho rằng: “Đánh giá là sự thu thập và lý giải
một cách có hệ thống những bằng chứng dẫn tới sự phán xét về giá trị theo
quan điểm hành động”, khái niệm này nhấn mạnh vào khía cạnh giá trị của
việc làm.

7


Tác giả Trần Bá Hoành đưa ra định nghĩa: “Đánh giá là quá trình hình
thành những nhận định, phán đoán về kết quả của công việc, dựa vào sự phân
tích những thông tin thu được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề
ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều
chỉnh nâng cao chất lượng và hiệu quả của công việc”. Khái niệm này nhấn

mạnh đến đánh giá là một quá trình khép kín theo chu trình sau:
Thu thập

Đối chiếu
Phản hồi

Như vậy, các tác giả quan niệm về đánh giá giáo dục chưa thật thống
nhất. Mỗi tác giả tùy thuộc vào dấu hiệu về cấp độ, đối tượng hay mục đích
của đánh giá để định nghĩa. Nhưng nhìn chung các tác giả đều nhấn mạnh
đánh giá giáo dục chủ yếu là xác định mức độ thực hiện các mục tiêu trong
quá trình dạy học.
Trong khóa luận của mình, tôi sử dụng thuật ngữ đánh giá dựa trên
quan điểm của tác giả Trần Bá Hoành: "Đánh giá là quá trình hình thành
những nhận định, phán đoán về kết quả của công việc, dựa vào sự phân tích
những thông tin thu được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra,
nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh
nâng cao chất lượng và hiệu quả của công việc”.
Đánh giá trong giáo dục bao gồm việc trả lời câu hỏi như: Mục đích
của đánh giá là gì? Đánh giá cái gì? Ai là người đánh giá? Phương pháp nào
được sử dụng? Đánh giá dựa vào những tiêu chuẩn, tiêu chí nào?,…
1.1.2.2. Hình thức đánh giá
Trong giáo dục có 2 hình thức đánh giá: Đánh giá định lượng và đánh
giá định tính
 Hình thức đánh giá bằng điểm số (đánh giá định lượng)

8


- Đánh giá bằng điểm số là sử dụng những mức điểm khác nhau trên
một thang điểm để chỉ ra mức độ về kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo mà học sinh đã

thể hiện thông qua một hoạt động hay sản phẩm học tập.
- Như vậy, điểm thể hiện đánh giá chất lượng và số lượng tri thức, kĩ
năng, kĩ xảo của người học dưới dạng những con số hay còn gọi là các thang.
- Theo IU. K. Babanxki: “Các thang điểm có thể khác nhau, nhưng
điểm là biểu hiện chất lượng đánh giá”.
- Các môn học đánh giá bằng điểm số là cho điểm từ 1 đến 10, không
có điểm thập phân ở các lần kiểm tra.
 Hình thức đánh giá bằng nhận xét (đánh giá định tính)
- Đánh giá bằng nhận xét là giáo viên đưa ra các phân tích hoặc những
phán đoán về học lực của học sinh bằng cách sử dụng các nhận xét được rút
ra từ việc quan sát các hành vi hay sản phẩm học tập của học sinh theo những
tiêu chí cho trước.
- Những lưu ý khi thực hiện đánh giá bằng định tính:
+ Thu thập thông tin đầy đủ, phù hợp và tránh định kiến.
+ Đánh giá phải bám sát vào các tiêu chuẩn, tiêu chí đã xác định.
+ Lời nhận xét phải thực tế, cụ thể, kịp thời, thẳng thắn, có tính khuyến
khích và hướng dẫn học sinh thực hiện dưới dạng ý kiến của giáo viên.
- Đánh giá bằng nhận xét bao gồm: Đánh giá thường xuyên và đánh giá
định kì
+ Đánh giá thường xuyên là dùng lời nói chỉ ra chỗ đúng, chưa đúng và
cách sửa chữa hoặc viết nhận xét vào vở hay sản phẩm học tập của học sinh
khi cần thiết, có biện pháp cụ thể để giúp đỡ kịp thời.
+ Đánh giá định kì là đánh giá kết quả giáo dục của học sinh sau một
giai đoạn học tập, rèn luyện, nhằm xác định mức độ hoàn thành nhiệm vụ học
tập của học sinh so với chuẩn kiến thức, kĩ năng quy định trong chương trình

9


giáo dục phổ thông cấp tiểu học và sự hình thành, phát triển năng lực, phẩm

chất học sinh.
1.2.2.3. Quy trình đánh giá
Tùy thuộc vào đối tượng đánh giá, cấp độ phạm vi mà mỗi loại hình
đánh giá sẽ được tiến hành theo các bước cụ thể. Mọi quy trình đánh giá
chung thường gồm 5 bước:
 Bước 1: Xác định mục đích đánh giá
- Đây là khâu đầu tiêu của quy trình đánh giá, đòi hỏi phải xác định
được: Đánh giá để làm gì, quyết định nào sẽ được đưa ra sau khi đánh giá.
- Như vậy xác định mục đích đánh giá sẽ hướng dẫn các bước tiếp theo
của tiến trình đánh giá.
 Bước 2: Xây dựng các tiêu chuẩn, tiêu chí
- Tiêu chuẩn đánh giá là dấu hiệu, tính chất được chọn làm căn cứ để so
sánh, đối chiếu, xác định mức độ, kết quả đạt tới của đối tượng cần đánh giá.
- Để xây dựng các tiêu chuẩn đánh giá vấn đề quan trọng là cần xác
định mục tiêu đánh giá.
- Tiêu chí đánh giá những biểu hiện, minh chứng của tiêu chuẩn, là cơ
sở để đối tượng đánh giá soi vào và xác định mức độ mà mình đạt được.
- Đánh giá sẽ có giá trị nếu các tiêu chuẩn, tiêu chí đều rõ ràng tức là có
thể đánh giá được đúng những gì yêu cầu.
 Bước 3: Thu thập các thông tin đánh giá
- Ở giai đoạn này, cần phải lựa chọn các công cụ và kĩ thuật thu thập
thông tin phù hợp với mục đích và đối tượng khác nhau.
- Sau khi thu thập thông tin cần xử lí thông tin nếu cần thiết. Đây là giai
đoạn phức tạp nên cần chú trọng để đảm bảo tính khách quan và chính xác.
 Bước 4: Đánh giá kết quả thu đươc

10


- Sau khi những thông tin đã thu thập được cần đem đối chiếu với các

tiêu chuẩn, tiêu chí đã xác định ban đầu.
- Việc đối chiếu các thông tin với tiêu chuẩn, tiêu chí là cơ sở cho việc
đưa ra một hay một vài kết luận.
 Bước 5: Kết luận và đưa ra phản hồi
- Đây là công đoạn cuối cùng của quá trình đánh giá sau khi phân tích
định tính và định lượng.
- Trên cơ sở đối chiếu các thông tin với tiểu chuẩn, tiêu chí cần hình
thành các kết luận chính xác để đi đến những quyết định phù hợp. Những
quyết định này phải có tác dụng cải thiện, điều chỉnh và nâng cao chất lượng,
hiệu quả của hoạt động giáo dục.
- Ở giai đoạn này, người đưa ra quyết định có thể không nhất thiết là
người đã tiến hành quá trình đánh giá đến hết giai đoạn hình thành kết luận.
1.1.3. Năng lực giải quyết vấn đề của học sinh Tiểu học
1.1.3.1. Khái niệm năng lực
Phạm trù năng lực thường được hiểu theo những cách khác nhau và
mỗi cách hiểu có những thuật ngữ tương ứng:
- Theo quan điểm di truyền học, năng lực phụ thuộc vào yếu tố bẩm
sinh của di truyền, yếu tố môi trường sống của con người và xem nhẹ yếu tố
giáo dục. Các nhà tâm lý học Mác – xít không tuyệt đối hoá vai trò của yếu tố
bẩm sinh di truyền đối với năng lực mà nhấn mạnh đến yếu tố hoạt động và
học tập trong việc hình thành năng lực. Có thể hiểu, năng lực là những đặc
trưng tâm lý của cá nhân thích hợp để hoàn thành có kết quả tốt hoạt động nào
đó.
- Nhấn mạnh đến tính mục đích của năng lực, Phạm Minh Hạc định
nghĩa: “Năng lực chính là một tổ hợp các đặc điểm tâm lý của một con
người (còn gọi là tổ hợp thuộc tính tâm lý của một nhân cách), tổ hợp đặc

11

điểm này vận hành theo một mục đích nhất định tạo ra kết quả của một hoạt
động nào đấy”.
- Bernd Meier và Nguyễn Văn Cường cho rằng: “Năng lực là khả năng
thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ,
vấn đề trong những tình huống khác nhau thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã
hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và kinh nghiệm cũng
như sự sẵn sàng hành động”. Theo quan niệm này năng lực là khả năng kết
hợp của các yếu tố tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm, thái độ tích cực, tinh
thần trách nhiệm để thực hiện hoàn thành các nhiệm vụ, vấn đề trong các tình
huống thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội và cá nhân.
- Theo OECD (2002): “Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng yêu cầu
phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong bối cảnh cụ thể”.
Trong khóa luận của mình, tôi đồng ý với quan điểm của OECD
(2002): “Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng yêu cầu phức hợp và thực
hiện thành công nhiệm vụ trong bối cảnh cụ thể”.
1.1.3.2. Khái niệm về năng lực giải quyết vấn đề
Hiện nay theo nhiều góc độ khác nhau mà có nhiều cách hiểu và quan
điểm khác nhau về năng lực giải quyết vấn đề.
- Jean – Paul Reeff, Anouk Zabal, Christine Blechl (2006) đã nêu:
Năng lực giải quyết vấn đề là khả năng cá nhân sử dụng hiệu quả các
quá trình nhận thức, hành động và thái độ, động cơ, cảm xúc để giải quyết
những tình huống vấn đề mà ở đó không có sẵn quy trình, thủ tục, giải pháp
thông thường.
- Theo định nghĩa trong đánh giá PISA, 2012: “Năng lực giải quyết vấn
đề là khả năng của một cá nhân hiểu và giải quyết tình huống vấn đề khi mà
giải pháp giải quyết chưa rõ ràng. Nó bao gồm sự sẵn sàng tham gia vào

12

giải quyết tình huống vấn đề đó – thể hiện tiềm năng là công dân tích cực
và xây dựng”.
- Theo tác giả, Nguyễn Thị Lan Phương: “Năng lực giải quyết vấn đề
là khả năng cá nhân sử dụng hiệu quả các quá trình nhận thức, hành động
và thái độ, động cơ, xúc cảm để giải quyết những tình huống vấn đề mà ở
đó không có sẵn quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường.
Có thể thấy những quan niệm khác nhau về năng lực giải quyết vấn đề
đều cho rằng năng lực giải quyết vấn đề là khả năng cá nhân (khi làm việc
một mình hoặc làm việc cùng một nhóm) tư duy, suy nghĩ về tình huống vấn
đề và tìm kiếm, thực hiện giải pháp cho vấn đề đó.
Trong khóa luận của mình, tôi đồng ý với định nghĩa năng lực giải
quyết vấn đề trong đánh giá PISA (2012) đó là: “Năng lực giải quyết vấn đề
là khả năng của một cá nhân hiểu và giải quyết tình huống vấn đề khi mà giải
pháp giải quyết chưa rõ ràng. Nó bao gồm sự sẵn sàng tham gia vào giải quyết
tình huống vấn đề đó – thể hiện tiềm năng là công dân tích cực và xây dựng”.
1.1.3.3. Các mức độ năng lực giải quyết vấn đề
Việc phân chia các mức độ của năng lực giải quyết vấn đề có rất nhiều
quan điểm khác nhau như: 6 cấp độ, 3 mức độ hay 5 mức độ. Trong khóa luận
của mình, tôi đã tham khảo những ý tưởng đó để xác định các mức độ của
năng lực giải quyết vấn đề.
- Mức độ 1: Học sinh có thể khám phá tình huống có vấn đề nhưng chỉ
có khuynh hướng giải quyết được khi gặp tình huống tương tự hoặc quen
thuộc trong sách giáo khoa.
- Mức độ 2: Học sinh có thể tự giải quyết với tình huống có sự biến đổi
đơn giản so với những tình huống quen thuộc.
- Mức độ 3: Học sinh hiểu và giải quyết hiệu quả các tình huống có vấn
đề đã biến đổi phức tạp trong học tập cũng như trong cuộc sống khi cần thiết.

13

1.1.3.4. Các thành tố năng lực giải quyết vấn đề
Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề dự kiến gồm 4 thành tố, mỗi thành
tố bao gồm một số hành vi cá nhân khi làm việc độc lập hoặc khi làm nhóm
trong quá trình giải quyết vấn đề.
Thành tố Biểu hiện
năng lực

Mức độ

(Tiêu chí)

Mức 1

Mức 2

Nhận biết Hiểu một phần Hiểu
và

vấn

Mức 3
đề Hiểu và phân tích

hiểu nhưng chưa phân vấn đề rõ ràng.

phát hoặc

hiện được chưa rõ ràng tích vấn đề rõ
Tìm

vấn đề

về vấn đề.

ràng.

hiểu,

Phát biểu Chưa biết phát Phát biểu được Phát biểu vấn đề

khám

lại vấn đề biểu hoặc phát vấn

đề

phá vấn

biểu được một theo ngôn

đề

phần vấn đề.

của đề bài.

nhưng một cách đầy đủ,
ngữ logic

và

bằng

ngôn ngữ của bản
thân.

Thu thập, Biết thu thập Thu thập được Thu thập được
đánh giá thông

tin các thông tin cần các thông tin cần

các thông nhưng

có thiết nhưng chưa thiết, liên quan

tin,

các được ít thông hiểu hết giá trị đến vấn đề và

kiến thức tin cần thiết, của các thông tin hiểu rõ ràng giá
có

liên liên quan đến đó.

trị cũng như biết

Thiết lập quan đến vấn đề.

cách

không

những thông tin

vấn đề

gian vấn
đề

sử

dụng

đó.
Đề

xuất Đề xuất được Đề xuất được giải Đề xuất được đầy

giải pháp

giải

pháp pháp nhưng chưa đủ giải pháp, có

nhưng còn hạn đầy đủ.

14

thể mô tả lại bằng

chế, không rõ

sơ

đồ,

ràng.

hình,…

mô

Xây dựng Mất nhiều thời Đã biết lập kế Xây dựng được
các bước gian để lập kế hoạch

để

để

vấn

giải hoạch,

kế quyết

giải các bước nhanh,
đề chi tiết, tỉ mỉ và

quyết vấn hoạch chưa rõ nhưng kế hoạch rõ ràng.
Lập

kế đề

hoạch,

ràng.

Thực

thực hiện hiện

Chưa

chưa đầy đủ.
thực Thực hiện chưa Thực hiện đầy đủ

kế hiện được kế đầy đủ các bước các bước, trình

giải pháp hoạch

hoạch

hoặc hoặc đủ các bước bày

chính

xác

giải quyết thực

hiện nhưng trình bày ngắn gọn, rõ ràng

vấn đề

một chưa

được

tốt,

chưa

và logic.

phần kế hoạch logic.
nhưng

còn

nhiều

khó

khăn khi trình
bày giải pháp.
Đánh giá Biết tự nhận Biết

đánh

giá, Biết

đánh

giá,

giải pháp xét giải pháp nhận

xét

giải nhận

xét

giải

và rút ra nhưng

giải pháp nhưng chưa pháp toàn diện.

kinh

pháp

chưa đầy đủ. Biết rút ra Biết rút ra kinh

nghiệm.

chính xác.

kinh

nghiệm nghiệm và vận

Đánh giá

nhưng

chỉ

và phản

những tình huống nghiệm đó vào

ánh giải

biến đổi đơn giản những tình huống

pháp

so với tình huống mới khi cần.
quen thuộc.

15

với dụng

kinh

Tìm giải Không

tìm Tìm

được

giải Tìm

được

giải

pháp

được giải pháp pháp mới nhưng pháp mới hợp lí.

khác

mới.

chưa phù hợp.

1.1.4. Bài tập trắc nghiệm khách quan
1.1.4.1. Khái niệm trắc nghiệm khách quan
- Trắc nghiệm là công cụ hay quá trình có hệ thống nhằm đo lường mức
độ một cá nhân đạt được trong một lĩnh vực cụ thể nào đó (Grolund, 1981).
- Trắc nghiệm khách quan thường bao gồm nhiều mệnh đề, câu hỏi hay
mô hình (tranh ảnh, sơ đồ) và được trả lời bằng các dấu hiệu đơn giản, hay
một từ, cụm từ, đôi khi là các con số,…

1.1.4.2. Phân loại trắc nghiệm khách quan
 Trắc nghiệm đúng – sai (Yes or No)
Trắc nghiệm đúng – sai là loại câu hỏi đưa ra một phát biểu để học sinh
đánh giá là đúng hay sai hoặc dưới dạng câu hỏi để trả lời có hay không.
- Ưu điểm:
+ Loại câu hỏi này thích hợp để gợi nhớ lại kiến thức với một khối
lượng kiến thức đáng kể trong một khoảng thời gian nhanh chóng.
+ Là loại câu hỏi đơn giản dùng để trắc nghiệm kết thúc về những sự
kiện. Vì vậy, viết câu hỏi này tương đối dễ dàng, ít phạm lỗi, mang tính khách
quan khi chấm.
- Nhược điểm: Học sinh có thể đoán mò, vì vậy có độ tin cậy thấp, dễ
dàng tạo điều kiện cho học sinh học thuộc lòng hơn là hiểu.
- Ví dụ: Đúng ghi Đ, sai ghi S vào ô trống

B

Trong hình thoi ABCD (Xem hình)
Đ AB và CD bằng nhau
AB
Đ AB không song song với AD
AB

A

Ha
S AB, CB là cặp cạnh đối diện không song song

16

C

 Trắc nghiệm lựa chọn
Trắc nghiệm lựa chọn là loại trắc nghiệm thông dụng nhất.
- Loại này thường có 2 phần: Câu dẫn và câu lựa chọn
+ Phần câu dẫn là một câu hỏi hay câu bỏ lửng (câu chưa hoàn chỉnh),
tạo cơ sở cho việc lựa chọn.
+ Phần lựa chọn gồm nhiều phương án trả lời. Người học sẽ chọn
một phương án trả lời chính xác nhất. Những phương án còn lại là phương
án nhiễu.
- Ưu điểm:
+ Trắc nghiệm lựa chọn có độ tin cậy cao, yếu tố đoán mò may rủi
giảm
đi so với trắc nghiệm khách quan khác khi số phương án lựa chọn tăng lên.
+ Trắc nghiệm lựa chọn đảm bảo độ giá trị, có thể đo được khả năng
của người học: nhớ, thông hiểu, áp dụng, phân tích, tổng hợp,…
- Nhược điểm:
+ Khó soạn các đáp án gây nhiễu một cách hợp lí.
+ Học sinh có óc sáng tạo có thể tìm ra những câu trả lời hay hơn
phương án đúng đã cho nên khi đó học sinh có thể thấy không thoải mái, khó
chịu.
- Ví dụ: An cao hơn Bình, Long cao hơn Nam, Toàn cao hơn Huệ
nếu
Toàn thấp hơn Bình và Long thấp hơn Huệ thì thứ tự từ cao đến thấp
là: A. An, Bình, Long, Nam, Toàn, Huệ
B. Huệ, Long, Nam, An, Bình, Toàn
C. An, Long, Nam, Bình, Toàn, Huệ
D. An, Bình, Toàn, Huệ, Long, Nam
 Trắc nghiệm điền khuyết

17


- Trắc nghiệm điền khuyết hay còn được gọi là trả lời ngắn, đây là dạng
trắc nghiệm khách quan có câu trả lời tương đối tự do. Thường chúng ta nêu
ra một mệnh đề có khuyết một bộ phận, học sinh nghĩ ra nội dung trả lời thích

18


hợp để điền vào ô trống, thường là những câu trả lời có nội dung ngắn gọn
hoặc vài từ.
- Ưu điểm:
+ Thí sinh có cơ hội trình bày những câu trả lời khác, thường phát huy
óc sáng kiến.
+ Dễ soạn hơn các loại trắc nghiệm khách quan khác.
+ Giúp học sinh luyện trí nhớ và vận dụng chúng trong giờ học.
- Nhược điểm:
+ Người soạn thường trích nguyên văn các câu trả lời từ sách giáo khoa.
+ Việc chấm bài mất nhiều thời gian và không khách quan.
+ Khi có nhiều chỗ trống trong câu hỏi, học sinh sẽ hay rối trí.
Ví dụ: Tìm từ thích hợp điền vào chỗ chấm.
a. Hình thoi có hai cặp cạnh đối diện…………………………
b. Hình chữ nhật có hai cạnh chiều dài bằng nhau …………….........và
có bốn góc…………………….
 Trắc nghiệm ghép đôi
- Có thể xem đây là một dạng đặc biệt của trắc nghiệm khách quan
nhiều lựa chọn, dạng câu hỏi này thường gồm hai cột thông tin, một cột là
những câu hỏi (hay là câu dẫn), một cột là những câu trả lời (hay còn gọi là
câu lựa chọn), yêu cầu học sinh phải tìm cách ghép đôi các câu trả lời ở cột

này với câu hỏi sao cho hợp lí.
- Ưu điểm:
+ Các câu hỏi ghép đôi dễ viết, dễ dùng đặc biệt thích hợp khi cần kiểm
tra các mục tiêu ở mức độ nhận thức thấp.
+ Yếu tố đoán mò giảm đi nhiều khi ghép với những cột có từ 8 đến 10
phần tử.
- Nhược điểm:

19