Khoá luận tốt nghiệp dạy học chủ đề hệ điều hành trong tin học lớp 10 theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (1.2 MB, 64 trang )
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
VIỆN CÔNG NGHỆ THÔNG TIN
======
VŨ THỊ HẰNG
DẠY HỌC CHỦ ĐỀ HỆ ĐIỀU HÀNH TRONG
TIN HỌC LỚP 10 THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Sƣ phạm Tin học
HÀ NỘI, 2019
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
VIỆN CÔNG NGHỆ THÔNG TIN
======
VŨ THỊ HẰNG
DẠY HỌC CHỦ ĐỀ HỆ ĐIỀU HÀNH TRONG
TIN HỌC LỚP 10 THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Sƣ phạm Tin học
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học
TS. LƢU THỊ BÍCH HƢƠNG
HÀ NỘI, 2019
LỜI CẢM ƠN
Trong quá trình triển khai đề tài “Dạy học chủ đề hệ điều hành trong tin học
lớp 10 theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh” em đã
thƣờng xuyên nhận đƣợc sự giúp đỡ tận tình của các thầy cô giáo trong Viện Công
nghệ thông tin, đặc biệt là cô giáo hƣớng dẫn thực tiếp- TS. Lưu Thị Bích Hương
Em xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc nhất của mình tới cô giáo
Lưu Thị Bích Hương đã tận tình giúp đỡ, hƣớng dẫn em hoàn thành khóa luận.
Cuối cùng em xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến các thầy, cô giáo trong tổ Toán
– Tin – Công nghệ của trƣờng THPT Quỳnh Thọ, đặc biệt là cô hƣớng dẫn thực tập
Đặng Thị Thảo đã tạo điều kiện thuận lợi giúp đỡ và đóng góp ý kiến để em thực
hiện khóa luận này.
Ngoài ra, em xin cảm ơn tập thể lớp k41 sƣ phạm tin, các bạn đã đóng góp ý
kiến, chia sẻ kinh nghiệm bản than giúp khóa luận của em đƣợc hoàn thiện.
Em xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, ngày 07 tháng 05 năm 2019
Sinh viên thực hiện
Vũ Thị Hằng
LỜI CAM ĐOAN
Em xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu riêng của em và đƣợc sự
hƣớng dẫn của TS. Lƣu Thị Bích Hƣơng. Các kết quả, số liệu nêu trong khóa luận
này chƣa đƣợc công bố ở bất kỳ công trình khoa học nào. Những số liệu kết quả
đƣợc chính em thu thập trong thời gian thực tập tại trƣờng THPT Quỳnh Thọ.
Ngoài ra, trong khóa luận có sử dụng các cơ sở lý thuyết đều có trích dẫn và
chú thích nguồn gốc.
Nếu phát hiện bất kỳ gian lận nào, em xin chịu hoàn toàn trách nhiệm về nội
dung khóa luận của mình.
Hà Nội, tháng 5 năm 2018
Sinh viên thực hiện
Vũ Thị Hằng
MỤC LỤC
MỞ ĐẦU .....................................................................................................................1
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN .........................................................4
1.1. Năng lực và năng lực giải quyết vấn đề ...............................................................4
1.1.1. Khái niệm năng lực ...........................................................................................4
1.1.2. Cấu trúc năng lực ..............................................................................................4
1.1.3. Đặc điểm và nguyên tắc phát triển năng lực học sinh ......................................6
1.1.4. Phân loại năng lực của học sinh phổ thông .......................................................9
1.2. Năng lực giải quyết vấn đề.................................................................................11
1.2.1. Khái niệm ........................................................................................................11
1.2.2. Các thành tố năng lực giải quyết vấn đề .........................................................11
1.2.3. Ý nghĩa của việc hình thành và phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho
ngƣời học ...................................................................................................................13
1.2.4. Tiến trình dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS ...................14
1.3. Một số phƣơng pháp dạy học tích cực nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn
đề cho học sinh ..........................................................................................................14
1.3.1. Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề ..........................................................14
1.3.2. Dạy học theo nhóm .........................................................................................15
1.3.3. Dạy học theo góc .............................................................................................16
1.3.4. Dạy học theo dự án .........................................................................................17
1.4. Thực trạng dạy học ở trƣờng THPT ...................................................................18
1.4.1. Điều tra thăm dò ý kiến GV ............................................................................18
1.4.2. Điều tra thăm dò ý kiến HS .............................................................................20
1.4.3. Đánh giá chung ...............................................................................................21
Chƣơng 2: DẠY HỌC CHỦ ĐỀ HỆ ĐIỀU HÀNH THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ .........................................................22
2.1. Nguyên tắc xây dựng các biện pháp ..................................................................22
2.1.1. Đảm bảo tính khoa học, tính tƣ tƣởng và tính thực tiễn .................................22
2.1.2. Đảm sự thống nhất giữa cụ thể và trừu tƣợng.................................................22
2.1.3. Đảm bảo sự thống nhất giữa tính đồng loạt và tính phân hóa ........................23
2.1.4. Đảm bảo sự thống nhất giữa tính vừa sức và yêu cầu phát triển ....................23
2.1.5. Đảm bảo sự thống nhất giữa vai trò chủ đạo của thầy và tính tự giác,tích cực,
chủ động của trò ........................................................................................................23
2.2. Phân tích nội dung và cấu trúc kiến thức ...........................................................23
2.2.1. Mục tiêu ..........................................................................................................24
2.2.2. Nội dung và cấu trúc chƣơng “Hệ điều hành” ................................................24
2.3. Quá trình xây dựng các nội dung để phát triển năng lực GQVĐ .......................32
2.3.1. Quy trình xây dựng tình huống có vấn đề .......................................................32
2.3.2. Các nội dung thuộc chủ đề HĐH ....................................................................33
2.4. Phân tích một số nội dung nhằm phát triển năng lực GQVĐ ............................34
2.4.1. Khái niệm hệ điều hành...................................................................................34
2.4.2. Tệp và quản lý tệp ...........................................................................................36
Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ..................................................................42
3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sƣ phạm .............................................42
3.1.1. Mục đích của thực nghiệm sƣ phạm ...............................................................42
3.1.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sƣ phạm...............................................................42
3.2. Đối tƣợng thực nghiệm ......................................................................................43
3.3. Tiến hành thực nghiệm.......................................................................................43
3.3.1. Tổ chức thực nghiệm.......................................................................................43
3.3.2. Kết quả thực nghiệm .......................................................................................49
KẾT LUẬN VÀ HƢỚNG PHÁT TRIỂN ................................................................50
TÀI LIỆU THAM KHẢO .........................................................................................52
PHỤ LỤC ..................................................................................................................53
DANH MỤC CHỮ CÁI VIẾT TẮT
BT
Bài tập
CH
Câu hỏi
CNTT
Công nghệ thông tin
ĐHSP
Đại học sƣ phạm
GQVĐ
Giải quyết vấn đề
GV
Giáo viên
HĐH
Hệ điều hành
KT
Kiếm tra
TH
Tích hợp
THPT
Trung học phổ thông
SGK
Sách giáo khoa
PPDH
Phƣơng pháp dạy học
DANH MỤC HÌNH
Hình 1.1. Mô hình các thành phần năng lực GQVĐ...................................................5
Hình 1.2. Cấu trúc năng lực GQVĐ ..........................................................................13
Hình 2.1. Sơ đồ cấu trúc kiến thức chƣơng “Hệ điều hành” .....................................24
Hình 2.2. Biểu tƣợng của hệ điều hành Android là chú Robot .................................31
Hình 2.3. Cửa hàng CH Play của Android ................................................................32
Hình 2.4. HĐH Windows ..........................................................................................34
Hình 2.5. Các cuốn sách lộn xộn...............................................................................37
Hình 2.6. Các tên Tệp ...............................................................................................37
DANH MỤC BẢNG BIỂU
Bảng 1.1. Bảng kết quả điều tra thăm dò ý kiến giáo viên ....................................... 18
Bảng 1.2: Bảng kết quả điều tra thăm dò ý kiến của HS ..........................................20
Bảng 3.1. Kết quả điều tra phiếu bài tập ...................................................................49
Bảng 3.2. Kết quả điều tra sau thực nghiệm .............................................................49
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong những năm gần đây việc đổi mới công tác giáo dục diễn ra rất sôi
động trên cả nƣớc. Sự nghiệp công nghiệp hóa hiện đại hóa đất nƣớc đòi hỏi ngành
giáo dục phải đổi mới đồng bộ cả mục đích, nội dung, phƣơng pháp và phƣơng tiện
dạy học. Mục đích giáo dục thế giới nói chung và ở Việt Nam nói riêng không ch
dừng lại ở việc tiếp thu kiến thức, kĩ năng mà loài ngƣời đã tích l y đƣợc trƣớc đây
mà còn quan tâm tới việc thắp sáng ở học sinh niềm tin bồi dƣỡng năng lực, sáng
tạo ra những tri thức mới, phƣơng pháp mới, cách giải quyết vấn đề mới. Vì vậy
giáo dục cần phải tạo ra đội ng nhân lực có khả năng đáp ứng những đòi hỏi mới
của xã hội và thị trƣờng lao động, tính năng động sáng tạo, tính tự lực và trách
nhiệm c ng nhƣ năng lực công tác làm việc, năng lực giải quyết các vấn đề phức
hợp. Ở nƣớc ta hiện nay, việc đổi mới phƣơng pháp dạy học có vai trò đáng kể
trong nền giáo dục nƣớc nhà. Luật giáo dục 2009, tại khoản 2 điều 28 quy định
“Phƣơng pháp giáo dục phổ thông phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng
tạo của học sinh ph hợp với đặc điểm sáng tạo của từng học sinh, ph hợp với
đặc điểm của từng lớp học, môn học, bồi dƣỡng phƣơng pháp tự học, khả năng
làm việc theo nhóm, r n luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác
động đến tình cảm, đem lại niềm vui hứng thú học tập cho học sinh.
Thực tiễn dạy học hiện nay cho thấy vẫn còn tình trạng thầy ch truyền thụ
đủ nội dung sách giáo khoa SGK , phƣơng pháp giảng dạy còn nặng thuyết trình,
giảng giải, thông báo, áp đặt, dạy chay là phổ biến. Học sinh HS ít đƣợc tƣ duy,
làm thí nghiệm khi nghiên cứu đề tài mới. C ng từ đó hình thành kiểu học tự động,
thiên về ghi nhớ, ít chịu suy nghĩ, động não. Tình trạng này ngày càng phổ biến làm
cho khả năng tự học, tự tìm tòi nghiên cứu, khả năng tƣ duy của học sinh bị hạn chế.
Để khắc phục tình trạng đó theo định hƣớng của Bộ Giáo Dục và Đào tạo chúng ta đã
và đang thực hiện đổi mới nội dung và phƣơng pháp dạy học ở hầu hết các cấp học.
PPDH ở trƣờng phổ thông phải hƣớng tới hoạt động tích cực, chủ động sáng tạo, bồi
dƣỡng thói quen và khả năng tự học, tinh thần hợp tác, tạo niềm tin, niềm vui, hứng thú
học tập thay đổi lối dạy học truyền thụ một chiều sang dạy học theo phƣơng pháp
dạy học tích cực.
Hƣớng tới việc thực hiện đổi mới phƣơng pháp dạy học chú trọng phát huy
năng lực giải quyết vấn đề, sáng tạo tính tích cực của ngƣời học, các phƣơng pháp
1
mới hiện nay có thể đáp ứng đƣợc điều này nhƣ phƣơng pháp học tập theo góc, dạy
học hợp đồng, dạy học dự án,…
Từ những lí do trên với mong muốn góp phần nâng cao chất lƣợng dạy
học tin học ở trƣờng THPT, em đã chọn đề tài: “Dạy học chủ đề Hệ điều hành
trong tin học lớp 10 theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho
học sinh” làm khóa luận nghiên cứu.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu và thiết kế chủ đề Hệ điều hành trong tin học lớp 10 nhằm giúp
học sinh tự chiếm lĩnh kiến thức, đồng thời phát triển đƣợc năng lực giải quyết vấn
đề và khả năng sáng tạo cho học sinh. Từ đó phát huy tính tích cực và hứng thú học
tập cho học sinh.
3. Nhiệm vụ
o Nghiên cứu cơ sở lí luận về các vấn đề: Định hƣớng đổi mới PPDH theo
hƣớng phát triển năng lực, các năng lực chung và năng lực đặc th cần phát triển
cho học sinh trong dạy học Tin học, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học
sinh trong dạy học Tin học.
o Nghiên cứu thực trạng việc dạy học chƣơng Hệ điều hành trong dạy và
học bộ môn Tin học ở trƣờng THPT.
o Nghiên cứu nội dung “Hệ điều hành Windown” và các nội dung liên quan
trong các môn học khác ở chƣơng trình phổ thông.
o Thực nghiệm sƣ phạm ở trƣờng THPT và đánh giá hiệu quả việc vận dụng
PPDH theo phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu áp dụng các phƣơng pháp dạy học một cách hợp lý trong sự phối hợp
với các kĩ thuật dạy học khác thì sẽ phát triển đƣợc năng lực giải quyết vấn đề cho
học sinh, góp phần nâng cao chất lƣợng dạy tin học ở trƣờng THPT.
5. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu
5.1. Đối tượng nghiên cứu
o Định hƣớng năng lực giải quyết vấn đề cho HS.
5.2. Khách thể nghiên cứu
o Quá trình dạy học Tin học ở trƣờng phổ thông.
6. Phạm vi nghiên cứu
o Một số nội dung trong chƣơng Hệ điều hành- SGK Tin học lớp 10.
2
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
o Phƣơng pháp tổng hợp các vấn đề lý thuyết: Nghiên cứu các vấn đề lý
thuyết về năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh, các giáo trình lý luận dạy học,
sách giáo khoa và các tài liệu liên quan tới nội dung phạm vi mà đề tài nghiên cứu.
o Phƣơng pháp điều tra cơ bản: Lấy ý kiến của GV đang trực tiếp giảng dạy
trong nhà trƣờng phổ thông đặc biệt là các giáo viên dạy giỏi, có trình độ, có hiểu
biết phát phiếu điều tra, thăm dò ý kiến của GV, HS.
o Phƣơng pháp thống kê toán học: Xử lý các số liệu thu thập đƣợc trong quá
trình khảo sát, thực nghiệm để đƣa ra đƣợc những kết quả chính xác, khách quan.
o Phƣơng pháp thực nghiệm: Là phƣơng pháp đƣợc sử dụng khi đánh giá
tính khả thi của những đề xuất đã đƣợc nêu ở chƣơng 2.
8. Cấu trúc của khóa luận
Ngoài phần mở đầu, kết luận, danh mục tài liệu tham khảo, nội dung của
khóa luận gồm 3 chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài
Chƣơng 2: Dạy học chủ đề Hệ điều hành theo định hƣớng phát triển năng
lực giải quyết vấn đề trong Tin học 10
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm
3
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Năng lực và năng lực giải quyết vấn đề
1.1.1. Khái niệm năng lực
Khái niệm NL có nguồn gốc Latinh: “competentia” nghĩa là “gặp gỡ”. Ngày
nay khái niệm NL đƣợc hiểu dƣới nhiều cách tiếp cận khác nhau.
Theo từ điển giáo khoa tiếng Việt: “Năng lực là khả năng làm tốt công việc”.
Theo [4] thì “NL được quan niệm là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ
chức kiến thức, kỹ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân,… nhằm đáp
ứng hiệu quả một yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định. NL thể
hiện sự vận dụng tổng hợp nhiều yếu tố (phẩm chất của người lao động, kiến thức
và kỹ năng) được thể hiện thông qua các hoạt động của cá nhân nhằm thực hiện
một loại công việc nào đó. NL bao gồm các yếu tố cơ bản mà mọi người lao động,
mọi công dân đều cần phải có, đó là các NL chung, cốt lõi”.
Howard Gardner 1999 : “NL phải được thể hiện thông qua hoạt động có kết
quả và có thể đánh giá hoặc đo đạc được”.
F.E.Weinert (2001) cho rằng: “NL là những kĩ năng kĩ xảo học được hoặc
sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng
về động cơ xã hội,…và khả năng vận dụng các cách GQVĐ một cách có trách
nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt”.
OECD (Tổ chức các nƣớc kinh tế phát triển 2002 đã xác định: “NL là khả
năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ
trong một bối cảnh cụ thể”.
Nhƣ vậy có thể hiểu một cách ngắn gọn NL là khả năng vận dụng tất cả
những yếu tố chủ quan (mà bản thân có sẵn hoặc đƣợc hình thành qua học tập để
giải quyết các vấn đề trong học tập, công tác và cuộc sống.
1.1.2. Cấu trúc năng lực
Để hình thành và phát triển NL cần xác định các thành phần và cấu trúc của
chúng. Có nhiều loại NL khác nhau. Việc mô tả cấu trúc và các thành phần NL c ng
khác nhau. Cấu trúc chung của NL hành động đƣợc mô tả là sự kết hợp của 4 NL
thành phần: NL chuyên môn, NL phƣơng pháp, NL xã hội, NL cá thể.
4
(i) NL chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các
nhiệm vụ chuyên môn c ng nhƣ khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách
độc lập, có phƣơng pháp và chính xác về mặt chuyên môn.
(ii) NL phƣơng pháp Methodical competency : Là khả năng đối với những
hành động có kế hoạch, định hƣớng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và
vấn đề. Trung tâm của phƣơng pháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lý,
đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức.
(iii) NL xã hội (Social competency): Là khả năng đạt đƣợc mục đích trong
những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội. Nó đƣợc tiếp nhận qua việc học giao tiếp.
(iv) NL cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá
đƣợc những cơ hội phát triển c ng nhƣ những giới hạn của cá nhân, phát triển năng
khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân. Nó đƣợc tiếp nhận qua
việc học cảm xúc – đạo đức và liên quan đến hành động tự chịu trách nhiệm. Mô
hình bốn thành phần NL trên phù hợp với bốn trụ cột giáo dục theo UNESCO:
Các thành phần năng lực
Các trụ cột giáo dục của UNESCO
Học để biết
Năng lực chuyên môn
Năng lực phƣơng pháp
Học để làm
Năng lực xã hội
Học để cùng chung sống
Năng lực cá thể
Học để tự khẳng định
Hình 1.1. Mô hình các thành phần năng lực GQVĐ
Từ cấu trúc của khái niệm NL cho thấy giáo dục định hƣớng phát triển NL
không ch nhằm mục tiêu phát triển NL chuyên môn bao gồm tri thức, kỹ năng
5
chuyên môn mà còn phát triển NL phƣơng pháp, NL xã hội và NL cá thể. Những
NL này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ. NL hành động đƣợc hình
thành trên cơ sở có sự kết hợp các NL này.
1.1.3. Đặc điểm và nguyên tắc phát triển năng lực học sinh
1.1.3.1. Đặc điểm
- NL ch có thể quan sát đƣợc qua hoạt động cá nhân ở các tình huống nhất
định.
- NL tồn tại dƣới hai hình thức: NL chung (key competency) và NL chuyên
biệt (domain-specific competency). NL chung là năng lực cần thiết để cá nhân có
thể tham gia hiệu quả vào nhiều hoạt động và các bối cảnh khác nhau của đời sống
xã hội. NL này cần thiết cho tất cả mọi ngƣời. NL chuyên biệt (ví dụ: chơi
piano,… ch cần thiết với một số ngƣời hoặc cần thiết ở một số tình huống nhất
định. Các NL chuyên biệt không thể thay thế đƣợc các năng lực chung.
- NL đƣợc hình thành và phát triển trong và ngoài nhà trƣờng. Nhà trƣờng
đƣợc coi là môi trƣờng chính thức giúp HS có đƣợc những năng lực cần thiết nhƣng
đó không phải là nơi duy nhất. Những bối cảnh không gian không chính thức nhƣ:
gia đình, cộng đồng, phƣơng tiện thông tin đại chúng, tôn giáo và môi trƣờng văn
hóa,… góp phần bổ sung và hoàn thiện NL cá nhân.
- NL và các thành phần của nó không bất biến mà có thể thay đổi từ sơ đẳng,
thụ động tới năng lực bậc cao mang tính tự chủ cá nhân.
- NL đƣợc hình thành và phát triển liên tục trong suốt cuộc đời con ngƣời vì
sự phát triển NL thực chất là làm thay đổi cấu trúc nhận thức và hành động cá nhân
chứ không đơn thuần là sự bổ sung các mảng kiến thức riêng rẽ. Do đó NL có thể
yếu đi hay mất đi nếu chúng ta không tích cực rèn luyện và thƣờng xuyên.
- Các thành tố của NL thƣờng đa dạng vì chúng đƣợc quyết định tùy theo yêu
cầu kinh tế xã hội và đặc điểm quốc gia, dân tộc, địa phƣơng. NL của HS ở quốc gia
này có thể hoàn toàn khác với một HS ở quốc gia khác.
1.1.3.2. Nguyên tắc
Thứ nhất, chƣơng trình dạy học phát triển năng lực HS lấy việc học làm gốc,
lấy ngƣời học làm chủ thể qua quá trình dạy học.
Theo GS.TS Nguyễn Đức Chính, để thực hiện đƣợc việc rèn luyện năng lực,
đƣợc đặt trên nền tảng của một nguyên lý là kiến thức phải đƣợc học sinh tự kiến
tạo, chứ không phải qua con đƣờng chuyển giao, truyền đạt từ giáo viên. Một lẽ rất
6
tự nhiên là không ai học hộ đƣợc ngƣời khác. Hơn nữa, mọi lý luận dạy học đều
thừa nhận một chân lý là ngƣời học chính là kiến trúc sƣ của kiến thức và năng lực
của chính mình.
Điểm then chốt của đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục trong chƣơng
trình giáo dục phổ thông tổng thể sau 2018, quyết định sự thành bại của công cuộc
đổi mới này là chƣơng trình giáo dục phải lấy ngƣời học làm gốc, lấy sự học là
điểm xuất phát của mọi quyết định.
Mỗi học sinh đều có thể đƣợc học những gì mình quyết định. Mỗi học sinh
đều có thể đƣợc học những gì mình muốn, theo cách mình lựa chọn, theo một lộ
trình và t y theo đặc trƣng tâm, sinh lý, hoàn cảnh sống của từng ngƣời dƣới sự
hƣớng dẫn của giáo viên.
Cách thiết kế chƣơng trình giáo dục nói chung, các môn học nói riêng, cách
thức tổ chức thực hiện chƣơng trình, phƣơng pháp dạy học môn học, cách kiểm tra đánh giá,… phải tuân thủ nguyên lý này thì mới có thể tạo ra lớp ngƣời có năng lực
thực sự, có bản sắc riêng, có hoài bão, có tầm nhìn hƣớng ra thế giới, làm cơ sở để
tạo đào tạo nguồn nhân lực có sức cạnh tranh cao phục vụ cho công nghiệp hóa hiện đại hóa.
Thứ hai, kiến thức và năng lực bổ sung cho nhau.
Kiến thức là cơ sở để hình thành năng lực, những loại kiến thức khác nhau,
tạo nguồn để học sinh có đƣợc các giải pháp tối ƣu hoặc có cách ứng xử phù hợp
trong bối cảnh phức tạp.
Khả năng đáp ứng phù hợp là đặc trƣng của năng lực, tuy nhiên, khả năng đó
lại đƣợc dựa trên sự đồng hóa và sử dụng có cân nhắc các kiến thức, kỹ năng cần
thiết trong từng hoàn cảnh cụ thể.
Vậy là những kiến thức có ích để rèn luyện năng lực ch là những kiến thức
mà ngƣời học sinh năng động, tự kiến tạo và phạm vi của năng lực trực tiếp tùy
thuộc vào phạm vi và mức độ phù hợp của kiến thức mà học sinh huy động vào giải
quyết vấn đề đó.
Sự phát triển năng lực không diễn ra theo tuyến tính, từ đơn giản đến phức
tạp, từ bộ phận tới toàn thể. Năng lực đƣợc kiến tạo trên cơ sở mức độ phức tạp, đa
dạng của vấn đề.
7
Điểm xuất phát để sử dụng và phát triển năng lực là toàn cảnh thách thức cần
vƣợt qua, còn điểm đến là phƣơng án tối ƣu để giải quyết vấn đề hoặc cách ứng xử
phù hợp trong tình huống đã cho.
Rèn luyện năng lực đƣợc tiến hành theo đƣờng xoắn ốc, trong đó các năng
lực có trƣớc đƣợc sử dụng để kiến tạo kiến thức mới, và đến lƣợt mình kiến thức
mới lại đặt cơ sở để hình thành những năng lực mới. Nhƣ vậy, năng lực ch đƣợc
hình thành khi quá trình dạy học lấy việc học làm gốc.
Thứ ba, ch dạy học những vấn đề cốt lõi.
Rèn luyện năng lực đòi hỏi phải có đủ thời gian, học sinh phải sử dụng nhiều
lần, lặp đi lặp lại mới có thể tăng cƣờng năng lực cả về chiều rộng lẫn chiều sâu.
Nếu ch tập trung rèn luyện năng lực thì c ng có nghĩa ch nên tập trung vào
số lƣợng năng lực chọn lọc và lƣợng kiến thức tƣơng ứng để học sinh có đủ thời
gian rèn luyện, kiến tạo và phát triển những năng lực đó, không dàn trải nhƣ trong
chƣơng trình giáo dục hiện nay.
Việc lựa chọn cách tiếp cận theo năng lực trong trƣờng phổ thông còn làm
hàm ý trong thời gian học tập tại trƣờng, học sinh phải đƣợc rèn luyện, kiến tạo
những năng lực cho phép họ từ kiến tạo những kiến thức, kĩ năng mới để thích nghi
với môi trƣờng sống luôn thay đổi sau này. Đây chính là lý do để xác định là các
năng lực xuyên suốt chƣơng trình đào tạo với tƣ cách là công cụ để học tập suốt đời.
Thứ tư, học tích hợp.
Thế giới hiện đại có đặc trƣng là sự phụ thuộc lẫn nhau ngày càng tăng trong
tất cả các lĩnh vực khoa học và đời sống. Do vậy, mức độ năng lực cần thiết để thích
ứng với thực tế đó c ng ngày càng tăng.
Và dĩ nhiên là những kiến thức đơn giản đơn lẻ đƣợc truyền đạt từ giáo viên
không còn phù hợp nữa. Phải học tích hợp, học phƣơng pháp luận, học cách kiến
tạo kiến thức để rèn luyện khả năng kết hợp các nguồn kiến thức khác nhau, học sinh
mới có khả năng giải quyết các vấn đề phức tạp trong cuộc sống lao động sau này.
Thứ năm, mở cửa trƣờng phổ thông ra thế giới bên ngoài.
Nhà trƣờng phổ thông không phải là đích đến, mà ch là nơi chuẩn bị cho học
sinh sẵn sàng bƣớc vào cuộc sống lao động hoặc học cao hơn.
Mở cửa trƣờng phổ thông c ng là cách tốt nhất để học sinh có cơ hội vận
dụng kiến thức, kỹ năng học đƣợc trong nhà trƣờng vào giải quyết các vấn đề khác
8
nhau đang diễn ra trong xã hội. Đây c ng là phƣơng thức đào tạo tốt nhất để học
sinh sau khi tốt nghiệp tự tin, bắt tay ngay vào lao động hoặc học cao hơn.
Thứ sáu, đánh giá thúc đẩy quá trình học.
Đánh giá không phải là mục đích tự thân. Học sinh không phải là để đƣợc đánh
giá, nhƣng họ cần đƣợc đánh giá để học tốt hơn, tiến bộ nhanh hơn, bền vững hơn.
Đánh giá là công cụ để học tập. Một điều quan trọng cần nhận thức đúng là
đánh giá trên hết là công cụ giúp học sinh học tốt và giúp giáo viên hƣớng dẫn học
sinh trong suốt quá trình học trong trƣờng, tạo động lực cho học sinh tiến bộ không
ngừng trong suốt quá trình học môn học.
Kiểm tra đánh giá phải đƣợc tích hợp vào quá trình dạy học để giúp học sinh
có động lực học tập và không ngừng tiến bộ trong suốt quá trình học tập.
Kiểm tra đánh giá trong dạy học đƣợc xem là quá trình thu thập, ch nh lý, xử
lý thông tin một cách hệ thống những kết quả học tập ở các giai đoạn khác nhau đối
chiếu với mục tiêu dạy học ở từng giai đoạn và cuối c ng đối chiếu với chuẩn đầu
ra của chƣơng trình giáo dục để đánh giá sự tiến bộ của ngƣời học trong từng giai
đoạn, đánh giá mức độ đạt chuẩn đầu ra của ngƣời học và cuối c ng là đánh giá chất
lƣợng của quá trình dạy học.
Kiểm tra đánh giá trong dạy học là khâu quan trọng nhất của quá trình dạy
học. Kiểm tra đánh giá định hƣớng cho toàn bộ quá trình dạy học, tạo động lực cho
ngƣời học, giúp họ tiến bộ không ngừng. Kiểm tra đánh giá còn cung cấp thông tin
phản hồi hữu ích cho giáo viên, nhà quản lý, giúp điều ch nh quá trình dạy học và
quản lý để c ng đạt mục tiêu ngày càng cao.
1.1.4. Phân loại năng lực của học sinh phổ thông
Khái niệm phát triển NL đƣợc hiểu đồng nghĩa với phát triển NL hành động.
Là khả năng thực hiện có hiệu quả và có trách nhiệm các hành động, giải quyết các
nhiệm vụ, vấn đề thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trong những
tình huống khác nhau trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm. Trong
việc phát triển những NL cụ thể, mặc dù có nhiều phƣơng pháp khác nhau nhƣng
vẫn có một nguyên tắc chung nhƣ tính mục đích, tính thực tiễn, có sự KT đánh giá,
tính đa dạng và phức tạp dần của các nhiệm vụ, rèn luyện một cách thƣờng xuyên
và hệ thống. NL của con ngƣời đƣợc hình thành có kết quả nhất không phải ch
trong một hoạt động mà trong nhiều dạng hoạt động khác nhau của con ngƣời và
thông qua những nhiệm vụ ngày càng phức tạp. Nhân tố quan trọng trong việc phát
9
triển NL là ôn tập và ứng dụng một cách có hệ thống những biện pháp hình thành
NL. Tuy nhiên điều quan trọng hơn là lòng mong muốn hoàn thiện NL và tính theo
đuổi mục đích cá nhân. Trong dự thảo đề án đổi mới chƣơng trình giáo dục phổ
thông tổng thể trình Chính phủ [1] đã đề xuất, đối với HS phổ thông Việt Nam cần
phát triển một số phẩm chất, NL chung nhƣ sau:
a) Những phẩm chất chủ yếu của HS:
Yêu nƣớc
Nhân ái
Chăm ch
Trung thực
Trách nhiệm
b) Về NL, có 10 năng lực cốt lõi gồm:
Những NL chung đƣợc tất cả các môn học và hoạt động giáo dục góp phần
hình thành và phát triển:
Năng lực tự chủ và tự học: Tự lực, Tự khẳng định và bảo vệ quyền, nhu
cầu chính đáng; Tự kiểm soát tình cảm, thái độ, hành vi của mình; Tự định hƣớng;
Tự học, tự hoàn thiện.
Năng lực giao tiếp và hợp tác: Xác định mục đích, nội dung, phƣơng tiện
và thái độ giao tiếp; Thiết lập, phát triển các quan hệ xã hội, điều ch nh và hóa giải
các mâu thuẫn; Xác định mục đích và phƣơng thức hợp tác.
Năng lực GQVĐ và sáng tạo: Nhận ra ý tƣởng mới; Phát hiện và làm rõ
vấn đề; Hình thành và triển khai ý tƣởng mới; Đề xuất, lựa chọn giải pháp; Thực
hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề; Tƣ duy độc lập.
Những NL chuyên môn đƣợc hình thành, phát triển thông qua chủ yếu các
môn học, hoạt động giáo dục nhất định. Đó là:
Năng lực ngôn ngữ: Sử dụng Tiếng Việt; Sử dụng ngoại ngữ.
Năng lực tính toán: Hiểu biết kiến thức toán học phổ thông cơ bản; Biết
cách vận dụng các thao tác tƣ duy, suy luận, tính toán, ƣớc lƣợng, sử dụng các công
cụ tính toán và dụng cụ,…; đọc hiểu, diễn giải, phân tích, đánh giá tình huống có ý
nghĩa toán học.
Năng lực tìm hiểu tự nhiên, xã hội: Hiểu biết kiến thức khoa học; Tìm tòi
và khám phá thế giới tự nhiên; Vận dụng kiến thức vào thực tiễn, ứng xử với tự
nhiên phù hợp với yêu cầu phát triển bền vững và bảo vệ môi trƣờng. Nắm đƣợc
10
những tri thức cơ bản về đối tƣợng của các khoa học xã hội; Hiểu và vận dụng đƣợc
những cách tiếp cận và phƣơng pháp nghiên cứu cơ bản của khoa học xã hội; Nắm
đƣợc những tri thức cơ bản về xã hội loài ngƣời; Vận dụng đƣợc những tri thức về
xã hội và văn hóa vào cuộc sống.
Năng lực công nghệ: Thiết kế; Sử dụng; Giao tiếp; Đánh giá.
Năng lực tin học: Sử dụng và quản lý các phƣơng tiện, công cụ, các hệ
thống tự động hóa của công nghệ thông tin và truyền thông; Hiểu biết và ứng xử
phù hợp chuẩn mực đạo đức, văn hóa và pháp luật trong xã hội thông tin và nền
kinh tế tri thức.
Năng lực thẩm mĩ: Nhận biết các yếu tố thẩm mỹ cái đẹp, cái bi, cái hài,
cái chân, cái thiện, cái cao cả ; Phân tích, đánh giá các yếu tố thẩm mỹ; Tái hiện,
sáng tạo và ứng dụng các yếu tố thẩm mỹ.
Năng lực thể chất: Sống thích ứng và hài hòa với môi trƣờng; Nhận biết
và có các kỹ năng vận động cơ bản trong cuộc sống; Nhận biết và hình thành các tố
chất thể lực cơ bản trong cuộc sống; Nhận biết và tham gia hoạt động thể dục thể
thao; Đánh giá hoạt động vận động.
Bên cạnh việc hình thành, phát triển các năng lực cốt lõi, chƣơng trình giáo
dục phổ thông còn góp phần phát hiện, bồi dƣỡng năng lực đặc biệt năng khiếu)
của học sinh.
1.2. Năng lực giải quyết vấn đề
1.2.1. Khái niệm
NL GQVĐ là tổ hợp các NL thể hiện ở các kĩ năng thao tác tƣ duy và hoạt
động) trong hoạt động học tập nhằm giải quyết có hiệu quả những nhiệm vụ của bài
toán. NL GQVĐ là khả năng của một cá nhân hiểu và giải quyết tình huống vấn đề
khi mà giải pháp giải quyết chƣa rõ ràng. Nó bao gồm sự sẵn sàng tham gia vào giải
quyết tình huống vấn đề đó – thể hiện tiềm năng là công dân tích cực và xây dựng
Định nghĩa trong đánh giá PISA, 2012).
1.2.2. Các thành tố năng lực giải quyết vấn đề
Theo [2] cấu trúc NL GQVĐ dự kiến phát triển ở HS gồm 4 thành tố, mỗi
thành tố bao gồm một số hành vi cá nhân khi làm việc độc lập hoặc khi làm việc
nhóm trong quá trình GQVĐ.
Cụ thể là:
Tìm hiểu, khám phá vấn đề: nhận biết vấn đề, phân tích đƣợc tình huống cụ
thể, phát hiện đƣợc tình huống có vấn đề, chia sẻ sự am hiểu về vấn đề với ngƣời khác.
11
Thiết lập không gian vấn đề: lựa chọn, sắp xếp, TH thông tin với kiến
thức đã học. Xác định thông tin, biết tìm hiểu các thông tin có liên quan, từ đó xác
định cách thức, quy trình, chiến lƣợc giải quyết và thống nhất cách hành động.
Lập kế hoạch và thực hiện giải pháp:
Lập kế hoạch: thiết lập tiến trình thực hiện (thu thập dữ liệu, thảo luận,
xin ý kiến, giải quyết các mục tiêu,… , thời điểm giải quyết từng mục tiêu.
Thực hiện kế hoạch: thực hiện và trình bày giải pháp, điều ch nh kế
hoạch để phù hợp với thực tiễn và không gian vấn đề khi có sự thay đổi.
Đánh giá và phản ánh giải pháp: Thực hiện và đánh giá giải pháp
GQVĐ. Suy ngẫm về cách thức và tiến trình GQVĐ. Điều ch nh và vận dụng trong
tình huống mới, xác nhận những kiến thức và kinh nghiệm thu đƣợc. Đề xuất giải
pháp cho những vấn đề tƣơng tự. Nhƣ vậy, cấu trúc NL GQVĐ đƣợc mô tả bởi 4
thành tố và các ch số hành vi đƣợc mô tả bởi sơ đồ sau:
12
NLGQVĐ
Tìm hiểu vấn
đề
Thiết lập không
gian vấn đề
Lập kế hoạch và thực
hiện giải pháp
Đánh giá, phản
ánh giải pháp
Thiết lập tiến
trình thực hiện
Nhận biết tình
huống có VĐ
Thu thập đánh
giá
Giải thích
thông tin VĐ
Kết nối thông
tin
Phân bổ, xác
định cách sử
dụng
Chia sẻ sự am
hiểu về VĐ
Xác định cách
GQVĐ
Thực hiện và
trình bày giải
pháp
Thống nhất
phƣơng án
Tổ chức và
duy trì hoạt
động nhóm
Đánh giá giải
pháp đã thực
hiện
Phản ánh về các
giá trị của giải
pháp
Xác nhận kiến
thức thu đc
Khái quát hóa
các vấn đề tƣơng
tự
Hình 1.2. Cấu trúc năng lực GQVĐ
1.2.3. Ý nghĩa của việc hình thành và phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho
người học
Đối với HS:
Sự hình thành và phát triển NL GQVĐ giúp HS hiểu và nắm chắc nội
dung cơ bản của bài học. HS có thể mở rộng và nâng cao những kiến thức xã hội
của mình.
Sự hình thành và phát triển NL GQVĐ giúp HS biết vận dụng những tri
thức xã hội vào trong thực tiễn cuộc sống.
Sự hình thành và phát triển NL GQVĐ giúp HS hình thành kỹ năng giao
tiếp, tổ chức, khả năng tƣ duy, tinh thần hợp tác, hoà nhập cộng đồng.
Đối với GV
13
Sự hình thành và phát triển NL GQVĐ giúp GV có thể đánh giá một
cách khá chính xác khả năng tiếp thu của HS và trình độ tƣ duy của họ, tạo điều
kiện cho việc phân loại HS một cách chính xác.
Sự hình thành và phát triển NL GQVĐ giúp cho GV có điều kiện trực
tiếp uốn nắn những kiến thức sai lệch, không chuẩn xác, định hƣớng kiến thức cần
thiết cho HS.
Giúp GV dễ dàng biết đƣợc NL nhận xét, đánh giá, khả năng vận dụng lý
luận vào thực tiễn xã hội của HS. Từ đây định hƣớng phƣơng pháp giáo dục tƣ
tƣởng học tập cho HS.
1.2.4. Tiến trình dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS
Bƣớc 1: Đặt vấn đề. GV hoặc HS phát hiện vấn đề, nhận dạng vấn đề, nêu
vấn đề cần giải quyết.
Bƣớc 2: Tạo tình huống có vấn đề. Tình huống có vấn đề thƣờng xuất hiện khi:
Nảy sinh mâu thuẫn giữa điều HS đã biết và điều đang gặp phải.
Gặp tình huống bế tắc trƣớc nội dung mới.
Gặp tình huống, xuất phát từ nhu cầu nhận thức tại sao.
Bƣớc 3: GQVĐ. GV hoặc HS đề xuất cách GQVĐ khác nhau nêu giả
thuyết khác nhau), thực hiện cách giải quyết đã đề ra (KT giả thuyết).
Bƣớc 4: Kết luận vấn đề. Phân tích để chọn cách giải quyết đúng lựa chọn
giả thuyết đúng và loại bỏ giả thuyết sai). Nêu kiến thức hoặc kĩ năng, thái độ thu
nhận đƣợc từ GQVĐ trên.
1.3. Một số phƣơng pháp và hình thức dạy học nhằm phát triển năng lực giải
quyết vấn đề cho học sinh
1.3.1. Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
Bản chất
Dạy học phát hiện và GQVĐ sau đây gọi là dạy học GQVĐ là PPDH đặt ra
trƣớc HS các vấn đề nhận thức có chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái chƣa
biết, chuyển HS vào tình huống có vấn đề , kích thích họ tự lực, chủ động và có nhu
cầu mong muốn GQVĐ.
Quy trình thực hiện
o Xác định, nhận dạng vấn đề/tình huống.
o Thu thập thông tin có liên quan đến vấn đề/tình huống đặt ra.
o Liệt kê các cách giải quyết có thể có.
14
o Phân tích, đánh giá kết quả mỗi cách giải quyết (tích cực, hạn chế, cảm
xúc, giá trị).
o So sánh kết quả các cách giải quyết.
o Lựa chọn cách giải quyết tối ƣu nhất.
o Thực hiện theo cách giải quyết đã lựa chọn.
o Rút kinh nghiệm cho việc giải quyết những vấn đề, tình huống khác.
Một số lƣu ý
o Các vấn đề đƣa ra để HS xử lí, giải quyết cần thoả mãn các yêu cầu sau:
• Phù hợp với chủ đề bài học.
• Phù hợp với trình độ nhận thức của HS, gần g i với cuộc sống của HS.
• Vấn đề có thể diễn tả bằng kênh chữ hoặc kênh hình, hoặc kết hợp cả hai
kênh hay qua tiểu phẩm đóng vai của HS.
• Vấn đề phải chứa đựng những mâu thuẫn cần giải quyết, gợi ra cho HS
nhiều hƣớng suy nghĩ, nhiều cách GQVĐ.
o Tổ chức cho HS giải quyết, xử lí vấn đề cần chú ý:
• Các nhóm HS có thể giải quyết cùng một vấn đề hoặc các vấn đề khác
nhau, tuỳ theo mục đích của hoạt động.
• HS cần xác định rõ vấn đề trƣớc khi đi vào GQVĐ.
• Cách giải quyết tối ƣu đối với mỗi HS có thể giống hoặc khác nhau.
1.3.2. Dạy học theo nhóm
Bản chất
Dạy học nhóm trong đó HS của một lớp học đƣợc chia thành các nhóm nhỏ,
trong khoảng thời gian giới hạn, mỗi nhóm tự lực hoàn thành các nhiệm vụ học tập
trên cơ sở phân công và hợp tác làm việc. Kết quả làm việc của nhóm sau đó đƣợc
trình bày và đánh giá trƣớc toàn lớp. Dạy học nhóm nếu đƣợc tổ chức tốt sẽ phát
huy đƣợc tính tích cực, tính trách nhiệm, phát triển NL cộng tác làm việc và NL
giao tiếp của HS.
Quy trình thực hiện
Tiến trình dạy học nhóm có thể đƣợc chia thành 3 giai đoạn cơ bản:
a. Làm việc toàn lớp : Nhập đề và giao nhiệm vụ.
o Giới thiệu chủ đề.
o Xác định nhiệm vụ các nhóm.
o Thành lập nhóm.
15
b. Làm việc nhóm
o Lập kế hoạch làm việc.
o Tiến hành giải quyết các nhiệm vụ.
o Chuẩn bị báo cáo kết quả.
c. Làm việc toàn lớp: Trình bày kết quả, đánh giá.
o Các nhóm trình bày kết quả.
o Đánh giá kết quả.
Một số lƣu ý
o Có rất nhiều cách để thành lập nhóm theo các tiêu chí khác nhau, không
nên áp dụng một tiêu chí duy nhất trong cả năm học. Số lƣợng HS/1 nhóm nên từ 46 HS.
o Nhiệm vụ của các nhóm có thể giống nhau, hoặc mỗi nhóm nhận một
nhiệm vụ khác nhau, là các phần trong một chủ đề chung.
o Dạy học nhóm thƣờng đƣợc áp dụng để đi sâu, luyện tập, củng cố một chủ
đề đã học hoặc c ng có thể tìm hiểu một chủ đề mới.
1.3.3. Dạy học theo góc
Quy trình thực hiện
Bƣớc 1: Bố trí không gian lớp học.
o Bố trí góc/khu vực học tập phù hợp với nhiệm vụ, hoạt động học tập và
phù hợp với không gian lớp học.
o Đảm bảo đủ tài liệu, phƣơng tiện, đồ dùng học tập cần thiết ở mỗi góc.
Bƣớc 2: Giới thiệu bài học/nội dung học tập và các góc học tập.
o Giới thiệu tên bài học/nội dung học tập; tên và vị trí các góc.
o Nêu sơ lƣợc nhiệm vụ mỗi góc, thời gian tối đa thực hiện nhiệm vụ tại các
góc. - Dành thời gian cho HS chọn góc xuất phát, GV có thể điều ch nh nếu có quá
nhiều HS cùng chọn một góc.
o GV có thể giới thiệu sơ đồ luân chuyển các góc để tránh lộn xộn. Khi HS
đã quen với phƣơng pháp này, GV có thể cho HS lựa chọn thứ tự các góc.
Bƣớc 3: Tổ chức cho HS học tập tại các góc.
o HS làm việc cá nhân, cặp hay nhóm nhỏ tại mỗi góc theo yêu cầu của hoạt
động.
o GV theo dõi, phát hiện khó khăn của HS để hƣớng dẫn, hỗ trợ kịp thời.
o Nhắc nhở thời gian để HS hoàn thành nhiệm vụ và chuẩn bị luân chuyển góc.
16
