Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học chủ đề tích hợp trong môn Hoá học ở trường Trung học cơ sở

Bễ GIO DC V O TO
TRNG AI HOC S PHAM HA NễI

CHU VN TIM

phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh
thông qua dạy học CHủ Đề tích hợp TRONG MÔN
HOá HọC ở tr-ờng trung học cơ sở

LUN N TIN S KHOA HOC GIO DC

H NễI - 2019


Bễ GIO DC V O TO
TRNG AI HOC S PHAM HA NễI

CHU VN TIM

phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh
thông qua dạy học CHủ Đề tích hợp TRONG MÔN
HOá HọC ở tr-ờng trung học cơ sở
Chuyờn ngnh: Lớ lun v phng phỏp dy hc b mụn Hoỏ hc
Mó s: 9140111

LUN N TIN S KHOA HOC GIO DC

NGI HNG DN KHOA HOC:

1: PGS.TS. o Th Vit Anh
2: PGS.TS. Nguyn Th Thanh Chi

H NễI - 2019


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu khoa học của riêng tôi. Các kết
quả nghiên cứu trong luận án hoàn toàn trung thực và chưa có ai công bố trong bất
kì công trình khoa học nào khác.
Hà Nội, ngày ... tháng ... năm 2019
Tác giả luận án

Chu Văn Tiềm


LỜI CẢM ƠN
Sau một thời gian học tập và nghiên cứu tại khoa Hoá học, trường ĐHSP Hà
Nội, tôi đã hoàn thành luận án. Để có được kết quả này, tôi xin được bày tỏ lòng
biết ơn và tri ân sâu sắc tới PGS.TS. Đào Thị Việt Anh và PGS.TS. Nguyễn Thị
Thanh Chi đã chỉ bảo, hướng dẫn tôi tận tình, chu đáo trong suốt quá trình học tập
và nghiên cứu.
Tôi xin được gửi lời cảm ơn sâu sắc tới các thầy cô trong tổ bộ môn Phương
pháp dạy học hóa học, khoa Hóa học, trường ĐHSP Hà Nội.
Tôi xin chân thành cảm ơn ban Giám hiệu, phòng Sau đại học, khoa Hóa học
trường ĐHSP Hà Nội đã tạo những điều kiện tốt nhất cho tôi trong quá trình học
tập, nghiên cứu và hoàn thành luận án.
Tôi xin chân thành cảm ơn ban Giám hiệu, các thầy cô giáo, các em học sinh ở
các trường THCS tham gia vào quá trình khảo sát, thực nghiệm sư phạm. Xin chân
thành cảm ơn các nhà khoa học, các giáo viên đã gửi ý kiến đóng góp để luận án
được hoàn thiện hơn.
Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành nhất tới ban Giám hiệu, ban Chủ nhiệm

khoa Hoá học cùng các thầy cô giáo trường ĐHSP Hà Nội 2, gia đình, đồng nghiệp,
bạn bè đã động viên tôi về tinh thần, tạo điều kiện về thời gian để tôi hoàn thành
luận án này.
Hà Nội, ngày ... tháng ... năm 2019
Tác giả luận án

Chu Văn Tiềm


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài ...................................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ............................................................................................... 2
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ........................................................................ 3
4. Phạm vi nghiên cứu ................................................................................................. 3
5. Giả thuyết khoa học ................................................................................................ 3
6. Nhiệm vụ nghiên cứu .............................................................................................. 3
7. Phương pháp nghiên cứu......................................................................................... 3
8. Những điểm mới của luận án .................................................................................. 4
9. Cấu trúc của luận án ................................................................................................ 4
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ DẠY HỌC CHỦ ĐỀ
TÍCH HỢP NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO
HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ .......................................................................... 5
1.1. Lịch sử nghiên cứu về dạy học chủ đề tích hợp và phát triển năng lực
cho học sinh trên thế giới và Việt Nam ............................................................ 5
1.1.1. Nghiên cứu về dạy học tích hợp trên thế giới và ở Việt Nam ...................... 5
1.1.2. Nghiên cứu về dạy học chủ đề tích hợp trên thế giới và ở Việt Nam .......... 8
1.1.3. Nghiên cứu về phát triển năng lực cho học sinh trong dạy học trên thế giới
và ở Việt Nam ......................................................................................................... 9
1.2. Năng lực và phát triển năng lực cho học sinh trung học cơ sở .............. 11

1.2.1. Khái niệm năng lực ..................................................................................... 11
1.2.2. Một số đặc điểm của năng lực .................................................................... 11
1.2.3. Cấu trúc năng lực ........................................................................................ 12
1.2.4. Đánh giá năng lực ....................................................................................... 13
1.2.5. Các năng lực cần phát triển cho học sinh trung học cơ sở ......................... 15
1.2.6. Một số lí thuyết nền tảng cho dạy học phát triển năng lực học sinh .......... 15
1.3. Năng lực giải quyết vấn đề ...................................................................... 20
1.3.1. Vấn đề, bối cảnh, tình huống có vấn đề, giải quyết vấn đề ........................ 20
1.3.2. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề ........................................................ 21
1.3.3. Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề ........................................................... 21
1.4. Cơ sở lí luận về dạy học chủ đề tích hợp ................................................ 23
1.4.1. Tích hợp trong giáo dục .............................................................................. 23


1.4.2. Dạy học tích hợp ......................................................................................... 27
1.4.3. Dạy học chủ đề tích hợp ............................................................................. 30
1.5. Một số phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực thường sử dụng trong
tổ chức dạy học chủ đề tích hợp ..................................................................... 32
1.5.1. Một số phương pháp dạy học tích cực ........................................................ 32
1.5.2. Một số kĩ thuật dạy học tích cực ................................................................. 38
1.6. Thực trạng dạy học chủ đề tích hợp các môn khoa học tự nhiên và phát
triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh ở trường Trung học cơ sở .... 39
1.6.1. Mục đích, đối tượng, thời gian, nội dung điều tra ...................................... 39
1.6.2. Kết quả điều tra giáo viên ........................................................................... 39
1.6.3. Kết quả điều tra học sinh ............................................................................ 45
TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 ......................................................................................... 47
CHƯƠNG 2. XÂY DỰNG VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP
TRONG MÔN HOÁ HỌC NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT
VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ ...................... 48
2.1. Khung năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trung học cơ sở trong

dạy học chủ đề tích hợp .................................................................................. 48
2.1.1. Biểu hiện năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trung học cơ sở trong dạy học
chủ đề tích hợp ....................................................................................................... 48
2.1.2. Tiêu chí và mức độ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trung
học cơ sở trong dạy học chủ đề tích hợp ................................................................. 49
2.2. Phân tích đặc điểm các môn khoa học tự nhiên ở trường Trung học cơ
sở ..................................................................................................................... 51
2.3. Phân tích mục tiêu, nội dung chương trình môn Hoá học ở trường
Trung học cơ sở .............................................................................................. 52
2.3.1. Mục tiêu, cấu trúc nội dung chương trình môn Hóa học ở trường Trung học
cơ sở ...................................................................................................................... 52
2.3.2. Những nội dung kiến thức hoá học được trình bày trong các môn khoa học
tự nhiên ở trường Trung học cơ sở ....................................................................... 55
2.4. Xây dựng một số chủ đề tích hợp trong dạy học hoá học ở trường Trung
học cơ sở .......................................................................................................... 58
2.4.1. Nguyên tắc xây dựng chủ đề tích hợp ........................................................ 58
2.4.2. Quy trình xây dựng chủ đề tích hợp ........................................................... 60
2.4.3. Cấu trúc chung của chủ đề tích hợp ............................................................ 62


2.4.4. Một số chủ đề tích hợp trong môn Hoá học ở trường Trung học cơ sở ..... 63
2.4.5. Xây dựng câu hỏi, bài tập có nội dung gắn với thực tiễn theo định hướng
phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trường Trung học cơ sở........ 76
2.5. Vận dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề và dạy học dự án tổ
chức dạy học chủ đề tích hợp để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho
học sinh trung học cơ sở ................................................................................. 79
2.5.1. Quy trình vận dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề tổ chức dạy
học chủ đề tích hợp ............................................................................................... 80
2.5.2. Quy trình vận dụng phương pháp dạy học dự án tổ chức dạy học chủ đề
tích hợp ................................................................................................................. 82

2.5.3. Thiết kế kế hoạch dạy học chủ đề tích hợp nhằm phát triển năng lực giải
quyết vấn đề cho học sinh trung học cơ sở ........................................................... 86
2.6. Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh
thông qua dạy học chủ đề tích hợp trong môn Hoá học ở trường Trung học
cơ sở................................................................................................................104
2.6.1. Thiết kế bảng kiểm quan sát học sinh ....................................................... 105
2.6.2. Thiết kế phiếu hỏi ..................................................................................... 106
2.6.3. Thiết kế phiếu tự đánh giá kết quả học tập hoặc sản phẩm của học sinh . 108
2.6.4. Thiết kế bài kiểm tra ................................................................................. 111
TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 ....................................................................................... 114
CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ........................................................ 115
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm .............................................................115
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm ............................................................115
3.3. Nội dung thực nghiệm sư phạm .............................................................115
3.4. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm sư phạm ..........................................116
3.4.1. Chọn đối tượng thực nghiệm sư phạm ................................................... 116
3.4.2. Chọn địa bàn thực nghiệm sư phạm ......................................................... 116
3.5. Phương pháp thực nghiệm .....................................................................116
3.5.1. Thiết kế thực nghiệm .............................................................................. 116
3.5.2. Triển khai thực nghiệm ........................................................................... 117
3.5.3. Xử lí kết quả thực nghiệm ........................................................................ 118
3.6. Kết quả phiếu hỏi ý kiến chuyên gia về nội dung các chủ đề tích hợp đã
xây dựng trong dạy học hoá học ở trường Trung học cơ sở ........................119


3.7. Kết quả thực nghiệm sư phạm về tổ chức dạy học chủ đề tích hợp trong
môn Hoá học nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh ở
trường Trung học cơ sở .................................................................................121
3.7.1. Kết quả định tính....................................................................................... 121
3.7.2. Kết quả định lượng ................................................................................... 123

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 ....................................................................................... 142
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ....................................................................... 143
TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................... 146
PHỤ LỤC


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN ÁN
Chữ
viết tắt

Nghĩa đầy đủ

Chữ
viết tắt

Nghĩa đầy đủ

CĐTH

Chủ đề tích hợp

PP

Phương pháp

CT

Chương trình

PPDH

Phương pháp dạy học

CTCT

Công thức cấu tạo

PTHH

Phương trình hoá học

CTHH

Công thức hoá học

QTDH

Quá trình dạy học

CTPT

Công thức phân tử

QTHT

Quá trình học tập

DA

Dự án

SĐTD

Sơ đồ tư duy

DHDA

Dạy học dự án

SGK

Sách giáo khoa

DHTH

Dạy học tích hợp

TBĐC

ĐC

Đối chứng

TBTN

Kết quả trung bình nhóm
đối chứng
Kết quả trung bình nhóm
thực nghiệm

ĐHSP

Đại học Sư phạm

TC

Tiêu chí

GDPT

Giáo dục phổ thông

THCS

Trung học cơ sở

GD&ĐT

Giáo dục và Đào tạo

THPT

Trung học phổ thông

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

TK

Thư kí

GV

Giáo viên

TN

Thực nghiệm

HS

Học sinh

TN8V2

Thực nghiệm lớp 8 vòng 2

KHGD

Khoa học giáo dục

TN8V3

Thực nghiệm lớp 8 vòng 3

KHTN

Khoa học tự nhiên

TN9V2

Thực nghiệm lớp 9 vòng 2

KK

Không khí

TN9V3

Thực nghiệm lớp 9 vòng 3

KTDHTC

Kĩ thuật dạy học tích cực

TNSP

Thực nghiệm sư phạm

NL

Năng lực

VDKT

Vận dụng kiến thức

PBHH

Phân bón hoá học


DANH MỤC BẢNG
Bảng 1.1. Các mức độ của dạy học giải quyết vấn đề ................................................ 37
Bảng 1.2. Chuyên môn và trình độ học vấn của giáo viên tham gia khảo sát ............ 40
Bảng 1.3. Ý kiến giáo viên về tầm quan trọng của việc phát triển năng lực giải
quyết vấn đề cho học sinh trung học cơ sở ...................................................... 40
Bảng 1.4. Các phương pháp dạy học tích cực giáo viên đã sử dụng trong dạy học
nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh ................................ 41
Bảng 1.5. Tương quan giữa độ tuổi, trình độ học vấn của giáo viên và việc tổ
chức dạy học tích hợp ...................................................................................... 41
Bảng 1.6. Mức độ tích hợp giáo viên sử dụng trong dạy học..................................... 42
Bảng 1.7. Ý kiến của giáo viên về mức độ cần thiết của việc sử dụng một số
phương pháp dạy học tích cực trong tổ chức dạy học chủ đề tích hợp nhằm
phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh .......................................... 43
Bảng 1.8. Hiệu quả của dạy học tích hợp ................................................................... 44
Bảng 2.1. Biểu hiện năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trung học cơ sở trong dạy
học chủ đề tích hợp ............................................................................................ 48
Bảng 2.2. Tiêu chí và mức độ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh
trung học cơ sở thông qua dạy học chủ đề tích hợp ......................................... 49
Bảng 2.3. Khả năng khai thác nội dung tích hợp các môn khoa học tự nhiên trong
dạy học hoá học ở trường Trung học cơ sở ...................................................... 55
Bảng 2.4. Các chủ đề tích hợp các môn khoa học tự nhiên ........................................ 63
Bảng 2.5. Các vấn đề, câu hỏi cần giải quyết trong chủ đề tích hợp Nước Nguồn tài nguyên cho sự sống ......................................................................... 65
Bảng 2.6. Kiến thức, kĩ năng của các môn học làm cơ sở để xây dựng chủ đề tích
hợp Nước - Nguồn tài nguyên cho sự sống ...................................................... 66
Bảng 2.7. Các vấn đề, câu hỏi cần giải quyết trong chủ đề tích hợp Rượu etylic
và vấn đề kinh tế - xã hội ................................................................................. 72
Bảng 2.8. Kiến thức, kĩ năng của các môn học làm cơ sở để xây dựng chủ đề tích

hợp Rượu etylic và vấn đề kinh tế - xã hội ...................................................... 72
Bảng 2.9. Câu hỏi nghiên cứu trong chủ đề tích hợp Phân bón hoá học với cây
trồng và vấn đề môi trường .............................................................................. 83


Bảng 2.10. Bảng kiểm quan sát đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh
thông qua dạy học chủ đề tích hợp trong môn Hoá học ở trường Trung học
cơ sở ............................................................................................................... 105
Bảng 2.11. Phiếu hỏi học sinh về sự phát triển năng lực giải quyết vấn đề sau khi
tổ chức dạy học chủ đề tích hợp theo phương pháp dạy học dự án ............... 106
Bảng 2.12. Phiếu hỏi giáo viên về việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho
học sinh khi vận dụng phương pháp dạy học dự án tổ chức dạy học chủ đề
tích hợp ........................................................................................................... 107
Bảng 2.13. Phiếu đánh giá sản phẩm báo cáo dự án ................................................ 109
Bảng 3.1. Danh sách các trường trung học cơ sở thực nghiệm sư phạm vòng 1 . 117
Bảng 3.2. Danh sách các trường trung học cơ sở thực nghiệm sư phạm vòng 2 ..... 117
Bảng 3.3. Danh sách các trường trung học cơ sở thực nghiệm sư phạm vòng 3 ..... 118
Bảng 3.4. Kết quả phiếu hỏi ý kiến chuyên gia về nội dung các chủ đề tích hợp .... 119
Bảng 3.5. Độ lệch chuẩn tương ứng với kết quả đạt được của học sinh lớp 8 vòng
2 ở tiêu chí 1 của bảng kiểm quan sát đối với nhóm thực nghiệm................. 123
Bảng 3.6. So sánh giá trị trung bình kết quả đạt được ở tiêu chí 1 của học sinh
nhóm thực nghiệm lớp 8 vòng 2 trước tác động và sau tác động .................. 123
Bảng 3.7. Tổng hợp kết quả đạt được ở các tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết
vấn đề của học sinh nhóm thực nghiệm thông qua bảng kiểm quan sát lớp
8 vòng 2 .......................................................................................................... 124
Bảng 3.8. Tổng hợp kết quả đạt được ở các tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết
vấn đề của học sinh nhóm thực nghiệm thông qua bảng kiểm quan sát lớp
8 vòng 3 .......................................................................................................... 125
Bảng 3.9. Tổng hợp kết quả đạt được ở các tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết
vấn đề của học sinh nhóm thực nghiệm thông qua bảng kiểm quan sát lớp

9 vòng 2 .......................................................................................................... 126
Bảng 3.10. Tổng hợp kết quả đạt được ở các tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết
vấn đề của học sinh nhóm thực nghiệm thông qua bảng kiểm quan sát lớp
9 vòng 3 .......................................................................................................... 127
Bảng 3.11. So sánh giá trị trung bình kết quả đạt được của học sinh nhóm thực
nghiệm lớp 8 và lớp 9 giữa vòng 3 và vòng 2 sau tác động........................... 128
Bảng 3.12. Kết quả phiếu hỏi giáo viên về mức độ phát triển năng lực giải quyết
vấn đề của học sinh trong dạy học dự án vòng 2 và vòng 3 .......................... 129


Bảng 3.13. Kết quả tự đánh giá của học sinh nhóm thực nghiệm về mức độ phát
triển năng lực giải quyết vấn đề sau khi học theo dự án vòng 2 và vòng 3 ... 130
Bảng 3.14. Kết quả phiếu tự đánh giá sản phẩm dự án của học sinh nhóm thực
nghiệm vòng 2 và vòng 3 ............................................................................... 131
Bảng 3.15. Bảng phân bố tần số, tần suất, tần suất lũy tích kết quả 02 bài kiểm tra
lớp 8 vòng 2 .................................................................................................... 133
Bảng 3.16. Phân bố tần suất phân loại kết quả điểm bài kiểm tra lớp 8 vòng 2....... 134
Bảng 3.17. Các tham số thống kê bài kiểm tra lớp 8 vòng 2 .................................... 134
Bảng 3.18. Bảng phân bố tần số, tần suất, tần suất lũy tích kết quả 02 bài kiểm tra
lớp 9 vòng 2 .................................................................................................... 134
Bảng 3.19. Phân bố tần suất phân loại kết quả điểm bài kiểm tra lớp 9 vòng 2....... 135
Bảng 3.20. Các tham số thống kê bài kiểm tra lớp 9 vòng 2 .................................... 136
Bảng 3.21. Bảng phân bố tần số, tần suất, tần suất lũy tích kết quả 02 bài kiểm tra
lớp 8 vòng 3 .................................................................................................... 136
Bảng 3.22. Phân bố tần suất phân loại kết quả điểm bài kiểm tra lớp 8 vòng 3....... 137
Bảng 3.23. Các tham số thống kê bài kiểm tra lớp 8 vòng 3 .................................... 138
Bảng 3.24. Bảng phân bố tần số, tần suất, tần suất lũy tích kết quả 03 bài kiểm tra
lớp 9 vòng 3 .................................................................................................... 138
Bảng 3.25. Phân bố tần suất phân loại kết quả điểm bài kiểm tra lớp 9 vòng 3....... 139
Bảng 3.26. Các tham số thống kê bài kiểm tra lớp 9 vòng 3 .................................... 140

Bảng 3.27. So sánh giá trị trung bình kết quả bài kiểm tra học sinh của nhóm
thực nghiệm lớp 8 và lớp 9 giữa vòng 3 và vòng 2........................................ 140
Bảng 3.28. Tương quan giữa kết quả các bài kiểm tra trong nhóm thực nghiệm .... 141
Bảng 3.29. Bảng so sánh giá trị trung bình kết quả bài kiểm tra giữa nhóm thực
nghiệm và đối chứng của vòng 2, 3 ............................................................... 141


DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 1.1. Các thành phần cấu trúc của năng lực ........................................................13
Hình 1.2. Vùng phát triển hiện tại và vùng phát triển gần của Vygotsky ..................16
Hình 1.3. Sơ đồ các mức độ phát triển năng lực của Glaser.......................................17
Hình 1.4. Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề ...........................................................22
Hình 1.5. Mô hình dạy học tích hợp liên môn ............................................................29
Hình 1.6. Tiến trình dạy học dự án .............................................................................34
Hình 1.7. Mối quan hệ giữa dạy học GQVĐ và tiến trình khám phá nghiên cứu ......37
Hình 1.8. Kĩ thuật khăn trải bàn..................................................................................38
Hình 2.1. Sơ đồ cấu trúc nội dung chương trình môn Hoá học Trung học cơ sở .......53
Hình 2.2. Nội dung chính chủ đề tích hợp Nước - Nguồn tài nguyên cho sự sống ....64
Hình 2.3. Nội dung chính chủ đề tích hợp Rượu etylic và vấn đề kinh tế - xã hội ....71
Hình 3.1. Biểu đồ kết quả đạt được ở các tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn
đề của học sinh nhóm thực nghiệm thông qua bảng kiểm quan sát lớp 8 vòng 2 .....124
Hình 3.2. Biểu đồ kết quả đạt được ở các tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn
đề của học sinh nhóm thực nghiệm thông qua bảng kiểm quan sát lớp 8 vòng 3 .....125
Hình 3.3. Biểu đồ kết quả đạt được ở các tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn
đề của học sinh nhóm thực nghiệm thông qua bảng kiểm quan sát lớp 9 vòng 2 .....126
Hình 3.4. Biểu đồ kết quả đạt được ở các tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn
đề của học sinh nhóm thực nghiệm thông qua bảng kiểm quan sát lớp 9 vòng 3 .....127
Hình 3.5. Biểu đồ tần suất biểu diễn kết quả điểm kiểm tra lớp 8 vòng 2 ...............133
Hình 3.6. Đường lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra lớp 8 vòng 2 ....................133
Hình 3.7. Biểu đồ phân loại kết quả bài kiểm tra lớp 8 vòng 2 ................................134

Hình 3.8. Biểu đồ tần suất biểu diễn kết quả điểm kiểm tra lớp 9 vòng 2 ...............135
Hình 3.9. Đường lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra lớp 9 vòng 2 ....................135
Hình 3.10. Biểu đồ phân loại kết quả bài kiểm tra lớp 9 vòng 2 ..............................135
Hình 3.11. Biểu đồ tần suất biểu diễn kết quả điểm kiểm tra (lớp 8 vòng 3) ...........137
Hình 3.12. Đường lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra lớp 8 vòng 3 ..................137
Hình 3.13. Biểu đồ phân loại kết quả bài kiểm tra lớp 8 vòng 3 ..............................138
Hình 3.14. Biểu đồ tần suất biểu diễn kết quả điểm kiểm tra (lớp 9 vòng 3) ...........139
Hình 3.15. Đường lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra lớp 9 vòng 3 ..................139
Hình 3.16. Biểu đồ phân loại kết quả bài kiểm tra lớp 9 vòng 3 ..............................139


1
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Trong điều kiện toàn cầu hóa và sự bùng nổ tri thức hiện nay trên thế giới,
nước ta cần phải có một lực lượng lao động mới có năng lực (NL) thích ứng tốt,
năng động, sáng tạo, có khả năng hành động trên cơ sở nền học vấn vững chắc. Để
thực hiện công cuộc đổi mới đất nước thì đổi mới giáo dục luôn đi đầu và được
Đảng, Nhà nước quan tâm đúng mức. Nghị Quyết số 29 - NQ/TW của Đảng ngày
04/11/2013 về đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo (GD&ĐT), đáp ứng
yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng
xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế đã nêu rõ: “Đổi mới căn bản và toàn diện giáo
dục và đào tạo là đổi mới những vấn đề lớn, cốt lõi cấp thiết từ quan điểm, tư tưởng
chỉ đạo đến mục tiêu, nội dung, phương pháp, cơ chế, chính sách, điều kiện đảm
bảo thực hiện; đổi mới từ sự lãnh đạo của Đảng, sự quản lí của Nhà nước đến hoạt
động quản trị của các cơ sở giáo dục - đào tạo và việc tham gia của gia đình, cộng
đồng, xã hội và bản thân người học; đổi mới tất cả các ngành học” [2].
Thực hiện chủ trương trên của Đảng, ngành GD&ĐT đã và đang triển khai đổi
mới giáo dục phổ thông (GDPT) theo định hướng phát triển NL người học. Mục
tiêu của chương trình (CT) GDPT mới là: "Giúp người học làm chủ kiến thức phổ

thông; biết vận dụng hiệu quả kiến thức vào đời sống và tự học suốt đời; có định
hướng lựa chọn nghề nghiệp phù hợp; biết xây dựng và phát triển hài hoà các mối
quan hệ xã hội; có cá tính, nhân cách và đời sống tâm hồn phong phú; nhờ đó có
được cuộc sống có ý nghĩa và đóng góp tích cực vào sự phát triển của đất nước và
nhân loại" [20]. Để đạt được mục tiêu trên, ngoài đổi mới CT và sách giáo khoa
(SGK) thì đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) là một trong những yếu tố quan
trọng, quyết định đến hiệu quả của quá trình dạy học (QTDH). Các PPDH cần được
sử dụng theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, tăng cường hình
thành và phát triển NL, đặc biệt là NL giải quyết vấn đề (GQVĐ) trong học tập và
trong đời sống thực tiễn cho học sinh (HS).
Theo CT GDPT, CT tổng thể [20], NL GQVĐ được cấu trúc trong NL GQVĐ
và sáng tạo là một trong những NL chung quan trọng cần phát triển cho HS phổ
thông nói chung, HS Trung học cơ sở (THCS) nói riêng. Đặc biệt, NL GQVĐ là cơ
sở để phát triển các NL đặc thù của môn Khoa học tự nhiên (KHTN) như: nhận thức
KHTN; tìm hiểu tự nhiên; vận dụng kiến thức (VDKT), kĩ năng đã học. Như vậy,


2
NL GQVĐ có vai trò quan trọng đối với HS trong quá trình học tập (QTHT), lao
động và nhận thức thế giới tự nhiên. Việc phát triển NL GQVĐ là yêu cầu cấp thiết
đặt ra trong QTDH các môn KHTN ở trường THCS hiện nay.
Dạy học tích hợp (DHTH) là quan điểm sư phạm được xây dựng trên cơ sở
những quan niệm tích cực về quá trình dạy và học. Quan điểm này định hướng
QTDH nhằm hình thành và phát triển NL cho HS, đặc biệt là NL vận dụng kiến
thức, kĩ năng,... thuộc nhiều lĩnh vực học tập để giải quyết các vấn đề gắn với đời
sống thực tiễn [10], [59], [60], [75]. Quan điểm DHTH được vận dụng trong xây
dựng CT GDPT mới ở nước ta hiện nay với định hướng tăng cường tích hợp ở cấp
Tiểu học và THCS, phân hoá và định hướng nghề nghiệp ở CT Trung học phổ
thông (THPT). Ở cấp Tiểu học, một số môn học theo định hướng tích hợp như: Tự
nhiên và Xã hội (lớp 1, 2, 3); Lịch sử và Địa lí; Khoa học; Tin học và Công nghệ;

hoạt động trải nghiệm (hoạt động giáo dục). Ở cấp THCS gồm các môn học:
KHTN; Lịch sử và Địa lí được đưa vào CT dạy học [20].
Dạy học chủ đề tích hợp (CĐTH) là một trong những mô hình dạy học hiện
đại, trong đó nội dung kiến thức của hai hay nhiều môn học được tổ chức theo
hướng tích hợp với nhau và tích hợp với các vấn đề của đời sống thực tiễn tạo thành
các chủ đề. Dạy học CĐTH mở ra cơ hội để HS nghiên cứu các kiến thức trong mối
tương quan, logic, và liên hệ với nhau.
Như vậy có thể thấy, dạy học CĐTH là con đường giúp QTHT gắn với đời
sống thực tiễn và phát triển NL HS. Khảo sát CT và SGK các môn KHTN ở trường
THCS hiện nay, các nội dung tích hợp còn ít, chưa mang tính hệ thống. Trong dạy
học, giáo viên (GV) chỉ tập trung truyền đạt kiến thức của đơn môn mà chưa chú
trọng đến DHTH với kiến thức, kĩ năng của các môn học khác để hình thành và phát
triển NL cho HS. Qua điều tra chúng tôi nhận thấy chưa có công trình nào nghiên
cứu một cách hệ thống về phát triển NL GQVĐ cho HS thông qua dạy học CĐTH.
Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài: “Phát triển năng lực giải
quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học chủ đề tích hợp trong môn Hoá học
ở trường Trung học cơ sở” với mong muốn đóng góp vào công cuộc đổi mới căn
bản, toàn diện nền giáo dục nước ta hiện nay.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu xây dựng và tổ chức dạy học một số CĐTH các môn KHTN trong
môn Hoá học ở trường THCS theo các phương pháp (PP) và kĩ thuật dạy học tích
cực (KTDHTC) nhằm phát triển NL GQVĐ cho HS.


3
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
QTDH hoá học ở trường THCS.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Vận dụng PPDH GQVĐ và dạy học dự án (DHDA) để tổ chức dạy học các

CĐTH nhằm phát triển NL GQVĐ cho HS.
4. Phạm vi nghiên cứu
- Phát triển NL GQVĐ cho HS THCS thông qua dạy học CĐTH các môn
KHTN trong môn Hoá học.
- Thời gian nghiên cứu từ tháng 11/2014 đến tháng 12/2018.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được các CĐTH và vận dụng hợp lí, hiệu quả PPDH GQVĐ,
DHDA phối hợp với các PP và KTDHTC khác để tổ chức dạy học trong môn Hoá
học ở trường THCS thì sẽ phát triển được NL GQVĐ cho HS, góp phần thực hiện
công cuộc đổi mới GDPT theo định hướng phát triển NL người học.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn về dạy học CĐTH nhằm phát triển NL
GQVĐ cho HS THCS:
+ Cơ sở lí luận về NL và phát triển NL cho HS THCS; NL GQVĐ; Dạy học
CĐTH; Một số PP và KTDHTC thường sử dụng trong tổ chức dạy học CĐTH.
+ Cơ sở thực tiễn về tổ chức dạy học CĐTH các môn KHTN để phát triển NL
GQVĐ cho HS ở trường THCS.
- Nghiên cứu đề xuất biện pháp phát triển NL GQVĐ cho HS thông qua dạy
học CĐTH trong môn Hoá học ở trường THCS:
+ Xác định cấu trúc, biểu hiện/tiêu chí, các mức độ đánh giá NL GQVĐ của
HS trong tổ chức dạy học CĐTH ở trường THCS.
+ Nghiên cứu xác định nội dung các CĐTH trong CT môn Hoá học THCS.
+ Nghiên cứu xác định nguyên tắc, quy trình xây dựng CĐTH.
+ Đề xuất một số biện pháp phát triển NL GQVĐ cho HS trong tổ chức dạy
học CĐTH ở trường THCS.
+ Thiết kế bộ công cụ đánh giá NL GQVĐ của HS theo các biện pháp đề xuất.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm (TNSP) để đánh giá tính hiệu quả và khả thi
của các đề xuất trong đề tài.
7. Phương pháp nghiên cứu
Sử dụng kết hợp các nhóm PP nghiên cứu sau đây:

4
- Nhóm PP nghiên cứu lí thuyết: Phân tích, tổng hợp, phân loại, hệ thống hóa,…
trong nghiên cứu tổng quan tài liệu lí luận có liên quan.
- Nhóm PP nghiên cứu thực tiễn:
+ PP điều tra: Tìm hiểu, quan sát quá trình dạy và học môn Hóa học, Vật lí,
Sinh học,… ở trường THCS; Điều tra, phỏng vấn, trao đổi, hỏi ý kiến của các GV
về dạy học CĐTH nhằm phát triển NL GQVĐ cho HS ở trường THCS.
+ PP chuyên gia: Tham khảo, tiếp thu ý kiến đóng góp của các chuyên gia
giáo dục về nội dung của các CĐTH trong môn Hoá học.
+ PP TNSP: Tiến hành TNSP nhằm kiểm chứng tính khả thi và hiệu quả của
các biện pháp đã đề xuất.
- PP thống kê: Áp dụng PP thống kê toán học và phần mềm ứng dụng trong nghiên
cứu khoa học sư phạm ứng dụng để xử lí kết quả TNSP.
8. Những điểm mới của luận án
- Khảo sát và đánh giá thực trạng về phát triển NL GQVĐ cho HS thông qua
dạy học CĐTH các môn KHTN ở trường THCS.
- Xác định khung NL GQVĐ của HS thông qua dạy học CĐTH trong môn
Hoá học ở trường THCS.
- Đề xuất bổ sung nguyên tắc và quy trình xây dựng CĐTH trong dạy học hoá
học ở trường THCS.
- Xây dựng 11 CĐTH các môn KHTN trong môn Hoá học ở trường THCS và
50 bài tập có nội dung gắn với thực tiễn.
- Đề xuất biện pháp vận dụng PPDH GQVĐ và DHDA để tổ chức dạy học
CĐTH trong môn Hoá học nhằm phát triển NL GQVĐ cho HS ở trường THCS.
- Thiết kế và sử dụng bộ công cụ đánh giá NL GQVĐ của HS thông qua dạy
học CĐTH trong môn Hoá học ở trường THCS.
9. Cấu trúc của luận án
Luận án có cấu trúc gồm 3 phần: Mở đầu (04 trang); Nội dung (138 trang);

Kết luận và khuyến nghị (02 trang). Trong đó phần nội dung gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn về dạy học chủ đề tích hợp nhằm phát
triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trung học cơ sở (43 trang).
Chương 2: Xây dựng và tổ chức dạy học chủ đề tích hợp trong môn Hoá học
nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh ở trường Trung học cơ sở
(67 trang).
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm (28 trang).
Danh mục tài liệu tham khảo (07 trang), phụ lục (161 trang).


5
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ DẠY HỌC CHỦ ĐỀ
TÍCH HỢP NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO
HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ
1.1. Lịch sử nghiên cứu về dạy học chủ đề tích hợp và phát triển năng lực cho
học sinh trên thế giới và Việt Nam
1.1.1. Nghiên cứu về dạy học tích hợp trên thế giới và ở Việt Nam
Trên thế giới, DHTH đã được nghiên cứu áp dụng từ rất sớm và trở thành một
trào lưu sư phạm hiện đại. Tháng 9 năm 1968, “Hội nghị tích hợp về việc giảng dạy
khoa học” được tổ chức tại Varna (Bungari) với sự bảo trợ của UNESCO. Hội nghị
nêu ra hai vấn đề là: (1) Vì sao phải DHTH các khoa học? (2) DHTH các khoa học
là gì? Tiếp đó tại Hội nghị phối hợp trong CT của UNESCO (Paris, 1972), DHTH
các khoa học được định nghĩa: “Một cách trình bày các khái niệm và nguyên lí khoa
học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư tưởng khoa học, tránh nhấn quá
mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực khoa học khác nhau” [43]. Định
nghĩa của UNESCO cho thấy DHTH nhấn mạnh cách tiếp cận các khái niệm và
nguyên lí khoa học chứ không phải hợp nhất nội dung, việc giảng dạy khoa học cần
chú trọng tới sự thống nhất đối tượng, PP nhận thức, những khái niệm và nguyên lí
chung, đặc biệt ở các cấp tiểu học và THCS. Tới năm 1973 trong Hội nghị tại Đại
học tổng hợp Maryland (Mĩ), khái niệm DHTH các khoa học được đề xuất mở rộng

bao gồm cả việc DHTH các khoa học với công nghệ học. Theo đó, DHTH cần chỉ
ra mối liên hệ giữa hiểu biết và hành động, cách thức chuyển từ nghiên cứu khoa
học sang triển khai ứng dụng, làm cho các tri thức kĩ thuật - công nghệ trở thành
một bộ phận quan trọng trong đời sống xã hội hiện đại [44], [60].
Theo xu hướng DHTH các khoa học với công nghiệp, gắn học với hành,
Xavier Roegiers cho rằng giáo dục nhà trường phải chuyển từ đơn thuần dạy kiến
thức sang phát triển ở HS các NL hành động, xem NL là khái niệm cơ sở của
DHTH. Toàn bộ QTHT góp phần hình thành ở HS những NL cụ thể có dự tính
trước nhằm phục vụ cho QTHT sau này hoặc hòa nhập HS vào cuộc sống lao động
[43]. Trong cuốn sách "Khoa Sư phạm tích hợp hay làm thế nào để phát triển các
năng lực ở nhà trường" [96], Xavier Roegiers đã phân tích làm sáng tỏ những cơ sở
của DHTH, lí thuyết về QTHT, QTDH, khái niệm và mục tiêu của DHTH, các cách
xây dựng CT giáo dục theo quan điểm tiếp cận tích hợp và ảnh hưởng của cách tiếp
cận này tới thiết kế CT, SGK cũng như đánh giá kết quả học tập của HS.


6
Một số nghiên cứu về DHTH cũng được phát triển ở Liên bang Nga, trong
công trình [89], [95], các tác giả đã tiến hành nghiên cứu và xác lập các phương
thức xây dựng CT tích hợp trong giáo dục, đưa ra cách phân loại các phương thức
đó, hình thành khái niệm về các sự kiện tích hợp và cần được tích hợp.
Lí thuyết tích hợp được ứng dụng vào giáo dục và trở thành một quan điểm
dạy học phổ biến trên thế giới hiện nay. Hội thảo quốc tế “Kết nối hệ thống tri thức
trong một thế giới học tập” được tổ chức tại Manila (Phi-líp-pin, 06 - 08/12/2000)
đã tập trung thảo luận nội dung về những con đường và cách thức kết nối hệ thống
tri thức hướng vào người học trong thời đại công nghệ thông tin. Để đáp ứng yêu
cầu trên đòi hỏi sự tích hợp cần được thiết kế ngay trong nội dung, phương tiện
nghiên cứu và PPDH [74], [75], [90], [116].
Xây dựng CT giáo dục theo quan điểm tích hợp cũng là vấn đề được các nước
trên thế giới quan tâm nghiên cứu và phát triển từ rất sớm. Theo thống kê của

UNESCO từ năm 1960 đến năm 1974 đã có 208 CT môn Khoa học (trong số 392
CT được điều tra) thể hiện quan điểm tích hợp ở những mức độ khác nhau từ lồng
ghép, liên môn đến tích hợp hoàn toàn theo những chủ đề. Cho đến nay, nhiều nước
đã tồn tại CT GDPT xây dựng theo quan điểm tích hợp từ Tiểu học đến THPT như:
Ốt-xtrây-lia, Anh, Mĩ, Ca-na-đa, Pháp, Đức, Hàn Quốc, Nhật Bản, Xin-ga-po, Malai-xi-a, Phi-líp-pin,... . Ở CT THCS, cơ bản nội dung dạy học về KHTN của các
nước đều bao gồm những vấn đề chung nhất về KHTN như chất (vật liệu), sự sống
và thế giới sinh vật, các quá trình vật lí (năng lượng), khoa học về Trái Đất (địa
chất),... . Tuy nhiên tên và cấu trúc môn học, cách tiếp cận nội dung thì không hoàn
toàn giống nhau. Các nước Mĩ, Nhật Bản, Ốt-xtrây-lia,... có tên môn học là Khoa
học, Thuỵ Sĩ: KHTN; Đức: Các KHTN gồm Vật lí, Hoá học và Sinh vật,... . Về nội
dung cũng có sự khác biệt nhất định: Ví dụ: CT môn Khoa học của bang Kentucky
(Mĩ) gồm có các chủ điểm: Khoa học Vật lí; Khoa học Trái Đất - Không gian; Khoa
học cuộc sống. CT môn Khoa học của bang Ohaio (Mĩ) gồm: Khoa học cuộc sống;
Hoá học; Khoa học Trái Đất và Không gian; Vật lí [24], [57], [60], [74], [75].
Ở Việt Nam, quan điểm tích hợp đã được nghiên cứu áp dụng trong nhiều năm
qua. Từ tháng 7 năm 1997, Bộ GD&ĐT đã huy động một số nhà khoa học gồm:
GS.TSKH. Nguyễn Cương, PGS.TS. Vũ Quang, PGS.TS. Nguyễn Quang Vinh, TS.
Đoàn Huy Hinh và TS. Cao Thị Thặng tham gia DA phát triển CT giáo dục THCS.
Nhóm nghiên cứu đề xuất xây dựng môn học mới “Khoa học tự nhiên” (tích hợp
Vật lí, Hóa học, Sinh học) và đã xây dựng xong CT khung từ cuối năm 1998 [25].


7
Trong những năm 1998 - 2001, TS. Nguyễn Thị Minh Phương cùng các cộng
sự đã triển khai đề tài nghiên cứu cấp Bộ “Nghiên cứu thử nghiệm bước đầu tài liệu
tích hợp môn Khoa học tự nhiên - Khoa học xã hội ở trường Trung học cơ sở”. Đề
tài đã tập trung nghiên cứu kinh nghiệm tích hợp các môn học của một số nước trên
thế giới và áp dụng triển khai nhằm thử nghiệm về xây dựng phương án tích hợp
môn KHTN và môn Khoa học xã hội trong CT GDPT nước ta [59], [60].
Bên cạnh đó, một số đề tài nghiên cứu về DHTH của TS. Cao Thị Thặng trong

thời gian gần đây như: “Nghiên cứu và thử nghiệm bước đầu một số chủ đề tích hợp
liên môn Vật lí, Hóa học, Sinh học ở trường Trung học cơ sở” [72]; hay: “Xu hướng
tích hợp các môn khoa học tự nhiên và khoa học xã hội trong chương trình giáo dục
trên thế giới” [74]; “Vận dụng quan điểm tích hợp trong việc phát triển chương
trình giáo dục phổ thông giai đoạn sau 2015” [75] đã tập trung làm rõ cơ sở lí luận
về DHTH, phân tích xu hướng tích hợp trong xây dựng CT của các nước trên thế
giới và đề xuất định hướng vận dụng đổi mới CT giáo dục ở Việt Nam.
PGS.TS. Đào Thái Lai và TS. Nguyễn Anh Dũng trong [37] đã đề cập đến
quan điểm tích hợp của CT giáo dục, đưa ra khái niệm về hoạt động mang tính tích
hợp, DHTH, hình thức và mức độ tích hợp trong xây dựng CT GDPT, xu hướng
DHTH ở trên thế giới và đề xuất phương án tích hợp CT GDPT của Việt Nam sau
năm 2015 ở từng bậc học, cấp học,... . Cùng với đó, PGS.TS. Nguyễn Kim Hồng và
TS. Huỳnh Công Minh Hùng trong [44], TS. Nguyễn Văn Cường trong [27] đã
phân tích và làm rõ các vấn đề về khoa học chuyên ngành và khoa học liên ngành,
khoa học tích hợp; Khái niệm DHTH; Các mô hình DHTH; Phát triển CT DHTH.
Bên cạnh đó, trong các cuốn sách “Dạy học tích hợp phát triển năng lực học
sinh, Quyển 1 Khoa học tự nhiên” [84] của GS.TS. Đỗ Hương Trà (Chủ biên) và
"Dạy học tích hợp Hoá học - Vật lí - Sinh học" [51] của PGS.TS. Trần Trung Ninh
(Chủ biên) đã đề cập tới cơ sở lí luận về DHTH - Phương thức dạy học theo định
hướng phát triển NL và giới thiệu một số CĐTH ở các mức độ khác nhau. Ngoài ra,
tác giả Đặng Thị Thuận An trong đề tài luận án [1] đã đề xuất một số biện pháp
nhằm phát triển NL DHTH cho sinh viên Sư phạm Hoá học.
DHTH là quan điểm được vận dụng trong xây dựng CT GDPT mới ở nước ta
đặc biệt là cấp Tiểu học và THCS, một số môn học mới được xây dựng và đưa vào
CT GDPT theo quan điểm này như: KHTN, Lịch sử và Địa lí,... [20]. Từ những
nghiên cứu trên có thể thấy rằng DHTH đã và đang được các tổ chức, quốc gia và
nhà khoa học quan tâm nghiên cứu áp dụng trong phát triển CT giáo dục hiện nay.


8

1.1.2. Nghiên cứu về dạy học chủ đề tích hợp trên thế giới và ở Việt Nam
Trên thế giới, dạy học theo CĐTH đã được nhiều quốc gia chú trọng nghiên
cứu áp dụng. Trong CT môn Khoa học của Anh, giai đoạn cốt lõi 3 (Key stage 3,
HS từ 11 - 14 tuổi) bao gồm 3 phân môn Sinh học, Hoá học và Vật lí. Ở mỗi CT
dạy học của một phân môn được chia làm các chủ đề, cụ thể: môn Sinh học gồm 16
chủ đề (ví dụ: Cấu trúc và chức năng của các sinh vật sống,...); môn Hoá học gồm 6
chủ đề (ví dụ: Bản chất hạt của vật chất,...); môn Vật lí gồm 18 chủ đề (ví dụ: Năng
lượng,...). Trong dạy học, GV được toàn quyền quyết định, lựa chọn dạy học chủ đề
nào trước, chủ đề nào sau theo danh sách các chủ đề của môn Khoa học trong văn
bản CT. GV lựa chọn SGK, PPDH phù hợp với từng chủ đề, lựa chọn tích hợp giữa
các chủ đề của một phân môn hoặc của hai (ba) phân môn kết hợp [57].
Ở Ốt-xtrây-lia, nội dung môn Khoa học từ mầm non đến lớp 10 đều xoay
quanh 3 chủ đề gồm: Hiểu biết khoa học; Khoa học là nỗ lực của con người; Kĩ
năng khám phá khoa học. Các kiến thức thuộc 3 chủ đề trên được mở rộng và khắc
sâu theo từng lớp học [57].
Đối với CT môn Khoa học ở Ma-lai-xi-a, các kiến thức vật lí, hoá học, sinh
học, địa lí tự nhiên được tích hợp thông qua các chủ đề: Giới thiệu về khoa học; Sự
duy trì và phát triển của cuộc sống; Vật chất trong tự nhiên; Năng lượng trong cuộc
sống; Cân bằng và quản lí môi trường; Khám phá không gian và thiên văn học; Lực
và chuyển động; Công nghệ và phát triển công nghệ xã hội. Trong đó, không phải
tất cả các chủ đề được dạy học ở tất cả các lớp học. Bên cạnh một số chủ đề xuyên
suốt qua các lớp học của từng cấp học, một số chủ đề có thể chỉ được học ở giai
đoạn đầu hoặc giai đoạn cuối của cấp học [57].
Ở Việt Nam, Bộ GD&ĐT đã giao quyền tự chủ xây dựng và thực hiện kế
hoạch giáo dục, phát huy vai trò sáng tạo của nhà trường và GV phổ thông (Từ năm
học 2013 - 2014). Theo đó, các tổ/nhóm chuyên môn căn cứ vào CT và SGK hiện
hành, lựa chọn nội dung để xây dựng các chủ đề dạy học trong mỗi môn học và các
CĐTH liên môn phù hợp với điều kiện thực tế của nhà trường [17], [18]. Để triển
khai thực hiện định hướng trên, Bộ GD&ĐT đã biên soạn các tài liệu tập huấn:
"Xây dựng các chuyên đề dạy học và kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển

NL HS môn Hoá học" [17]; "DHTH liên môn. Lĩnh vực KHTN" [18]. Bên cạnh đó,
CT môn KHTN mới ở nước ta hiện nay được xây dựng dựa trên sự kết hợp của ba
trục cơ bản là: Chủ đề KHTN; Các nguyên lí và khái niệm chung của KHTN; Hình
thành và phát triển NL. Trong đó, các chủ đề KHTN gồm: Chất và sự biến đổi của


9
chất; Vật sống; Năng lượng và sự biến đổi; Trái Đất và bầu trời. Các chủ đề được
sắp xếp chủ yếu theo logic tuyến tính, có kết hợp ở mức độ nhất định với cấu trúc
đồng tâm, đồng thời có thêm một số chủ đề liên môn nhằm hình thành các nguyên
lí, qui luật chung của thế giới tự nhiên [21].
Ngoài ra, một số tác giả như GS.TS. Đỗ Hương Trà trong [82], [83] đã nghiên
cứu đề cập đến khái niệm, mục tiêu, đặc điểm, nhiệm vụ của GV và HS trong
DHTH theo chủ đề, những yêu cầu đặt ra trong việc xây dựng, lựa chọn nội dung và
tổ chức DHTH, giới thiệu kế hoạch tổ chức CĐTH minh hoạ; PGS.TS. Nguyễn Văn
Biên trong [9], [10] đã đề xuất quy trình xây dựng CĐTH về KHTN và vận dụng
trong bồi dưỡng GV. Tác giả Nguyễn Mai Hùng trong [46] đã đề cập đến tổ chức
DHTH chủ đề trong dạy học vật lí nhằm phát triển NL GQVĐ cho HS THCS.
Qua các nghiên cứu về dạy học CĐTH của các quốc gia, các nhà khoa học
trong và ngoài nước cho thấy dạy học theo CĐTH là mô hình dạy học hiện đại, hiệu
quả, tạo sự logic, tinh giản, tránh trùng lặp kiến thức. Việc xây dựng và tổ chức dạy
học CĐTH phù hợp với điều kiện thực tiễn nhà trường, phát triển NL, phẩm chất
cho HS là yêu cầu cấp thiết đặt ra đối với GV hiện nay.
1.1.3. Nghiên cứu về phát triển năng lực cho học sinh trong dạy học trên thế giới
và ở Việt Nam
Trên thế giới, vấn đề NL và dạy học phát triển NL đã được nhiều nhà tâm lý,
triết học, giáo dục học quan tâm, nghiên cứu. Khái niệm NL xuất hiện từ rất lâu
trong lịch sử. Theo Mulder, Weigel & Collins khái niệm NL xuất hiện lần đầu tiên
trong tác phẩm của Plato (Lysis 215 A., 380 TCN), nhưng trở nên phổ biến và được
tập trung nghiên cứu bắt đầu từ những năm 70 của thế kỉ XX [113]. Cho đến nay, có

nhiều quan điểm tiếp cận và cách định nghĩa khác nhau về NL được đưa ra bởi các
tổ chức, cá nhân như: OECD (2002) [114], Québec - Ministere de l’Education
(2004) [22], F.E. Weinert [122], Howard Gardner [108] hay Tremblay [100],... .
Tuy nhiên, có thể thấy các tác giả đều có những nhận định chung NL là khả năng
của mỗi cá nhân trong việc huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng, thái độ để thực
hiện thành công một nhiệm vụ nào đó trong một bối cảnh xác định.
Ở Việt Nam, dạy học phát triển NL HS đã được tiếp cận và chú trọng nghiên
cứu áp dụng trong thời gian gần đây. Nghiên cứu của nhóm tác giả PGS.TS.
Nguyễn Thị Lan Phương cùng các cộng sự được công bố trong cuốn sách "Chương
trình tiếp cận năng lực và đánh giá năng lực người học" [58] đã tập trung làm sáng
tỏ một số vấn đề về CT tiếp cận NL; cơ sở lí thuyết, quy trình xây dựng chuẩn NL;


10
phương thức đánh giá NL người học; minh hoạ chuẩn NL và phương thức đánh giá
NL thông qua một số môn học. Nhóm tác giả PGS.TS. Đặng Thị Oanh cùng các
cộng sự trong [53] cũng đã đề cập tới một số vấn đề lí thuyết về dạy học phát triển
NL; PPDH và kiểm tra đánh giá theo định hướng NL môn Hoá học ở trường THCS.
Bên cạnh đó, một số tác giả đã nghiên cứu đề xuất biện pháp phát triển NL
cho HS thông qua dạy học hóa học trong đề tài luận án của mình như tác giả Trần
Thị Thu Huệ [45]; Phạm Thị Bích Đào [35]; Nguyễn Thị Hồng Gấm [38],...
Nghiên cứu về NL GQVĐ, các tác giả Nguyễn Thị Phương Thuý, Nguyễn Thị
Sửu, Vũ Quốc Trung đã đề cập và làm sáng tỏ một số vấn đề có liên quan đến cơ sở
lí luận và thực tiễn của việc vận dụng DHDA trong dạy học phần Hoá học hữu cơ
để phát triển NL GQVĐ cho HS THPT miền núi phía Bắc; Đề xuất vận dụng
DHDA trong dạy học hoá học hữu cơ để phát triển NL GQVĐ cho HS THPT; Xác
định các nguyên tắc, quy trình sử dụng DHDA, lựa chọn nội dung, đề xuất hệ thống
chủ đề DA, các câu hỏi định hướng nghiên cứu, thiết kế một số kế hoạch bài dạy có
sử dụng DHDA, đồng thời xác định các đặc điểm, cấu trúc, biểu hiện và xây dựng
bộ công cụ đánh giá sự phát triển NL GQVĐ của HS THPT miền núi phía Bắc

thông qua DHDA trong dạy học phần Hoá hữu cơ [79], [80]. Tác giả Trần Ngọc
Huy trong đề tài luận án [47] đã đưa ra các nguyên tắc, đề xuất quy trình, tiêu chí
đánh giá và xây dựng hệ thống bài toán nhận thức (định tính, định lượng và thực
tiễn) phần Hoá học hữu cơ 11 nâng cao; Đề xuất cách sử dụng bài toán nhận thức
nhằm phát triển NL HS đặc biệt là NL phát hiện và GQVĐ, NL sáng tạo. Tác giả Lê
Văn Năm trong [50] đã đề xuất biện pháp sử dụng dạy học nêu vấn đề - ơrixtic để
nâng cao hiệu quả dạy học CT hoá đại cương và hoá vô cơ ở trường THPT.
Ngoài ra, tác giả Cao Thị Thặng cũng đã đề xuất 07 biện pháp nhằm phát triển
NL GQVĐ trong dạy học hoá học ở trường phổ thông [76]. Tuy nhiên, chưa có
công trình nghiên cứu nào đề cập một cách hệ thống về phát triển NL GQVĐ cho
HS thông qua dạy học CĐTH trong môn Hoá học ở trường THCS.
Như vậy đề tài: “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông
qua dạy học chủ đề tích hợp trong môn Hoá học ở trường Trung học cơ sở” có
sự kế thừa và phát triển một cách tích cực các nghiên cứu trước đây về DHTH và
phát triển NL cho HS ở trường THCS, hoàn toàn phù hợp với xu hướng GDPT ở
Việt Nam cũng như trên thế giới. Điều này có ý nghĩa thực tiễn cao trong việc đổi
mới PPDH nói chung và đổi mới PPDH ở trường THCS nói riêng, thông qua đó góp
phần quan trọng trong thực hiện CT GDPT mới hiện nay.


11
1.2. Năng lực và phát triển năng lực cho học sinh trung học cơ sở
1.2.1. Khái niệm năng lực
Khái niệm NL có nguồn gốc Latinh, NL xuất hiện ở hai hình thức:
"competencs", có nghĩa là "có thể và được phép của pháp luật/quy tắc"; và
"competentia”, được hiểu là "có khả năng và sự chấp nhận". Vào thế kỉ XVI, khái
niệm NL được nhận diện trong tiếng Anh, tiếng Pháp và tiếng Hà Lan; việc sử dụng
các từ "competence" và "competency" ở Tây Âu cũng bắt đầu từ thời điểm này
[113]. Đến nay trong các nghiên cứu, NL được tiếp cận và định nghĩa theo rất nhiều
cách khác nhau dựa trên các giác độ khác nhau như tâm lí học, giáo dục học [58],

[101],... . Tuy nhiên NL đều được hiểu là sự vận dụng các kiến thức, kĩ năng, thái
độ để giải quyết có hiệu quả một nhiệm vụ, một công việc nào đó gắn với bối cảnh
có ý nghĩa, NL chỉ được hình thành và phát triển thông qua hành động. Trong
nghiên cứu của mình, chúng tôi sử dụng định nghĩa về NL được đưa ra trong CT
GDPT, CT tổng thể: "Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển
nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động
tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm
tin, ý chí,... thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong
muốn trong những điều kiện cụ thể" [20].
1.2.2. Một số đặc điểm của năng lực
Từ khái niệm NL đã nêu trên và quan điểm về năng lực của một số nhà nghiên
cứu trong và ngoài nước, theo [7], [8], [13], [20], [80] NL có một số đặc điểm sau:
- NL là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và
QTHT, rèn luyện ở trong và ngoài nhà trường. Nhà trường được coi là môi trường
chính thức giúp HS có được những NL cần thiết song đó không phải là nơi duy
nhất. Những bối cảnh không gian khác như: môi trường làm việc, xã hội, gia đình,...
góp phần bổ sung và hoàn thiện NL cá nhân.
- NL được hình thành, bộc lộ, thể hiện qua hoạt động (hành động, công việc)
nhằm đáp ứng những yêu cầu nhất định trong bối cảnh (điều kiện) cụ thể. Đặc điểm
này của NL giúp chúng ta phân biệt NL với tiềm năng - khả năng tiềm ẩn bên trong,
chưa bộc lộ ra, chưa phải là hiện thực.
- Đặc điểm thứ ba của NL là tính "hiệu quả", "thành công" hoặc "chất lượng
cao" của hoạt động. Đây là đặc điểm cơ bản của NL giúp ta phân biệt NL với khái
niệm khả năng. Khả năng là cái tồn tại ở dạng tiềm năng, có thể biến thành hiện
thực khi cần thiết và có các điều kiện thích hợp, nhưng cũng có thể không.


12
- Ngoài ra, một đặc điểm cơ bản khác của NL đó là sự phối hợp (huy động)
nhiều nguồn lực. Theo Howard Gardner [42], để GQVĐ có thực trong cuộc sống,

con người phải kết hợp các trí năng liên quan với nhau. Tám lĩnh vực trí năng là
ngôn ngữ, logic - toán học, âm nhạc, không gian, vận động cơ thể, giao tiếp, tự nhận
thức, hướng tới thiên nhiên; sự kết hợp đó tạo thành NL cá nhân [77], [106], [103],
[108]. Bên cạnh đó, CT giáo dục trung học bang Québec cũng thể hiện rõ vai trò
của sự phối hợp nhiều nguồn lực khác nhau trong quá trình hình thành NL: "Những
nguồn lực này được sử dụng một cách phù hợp, bao gồm tất cả những gì học được
từ nhà trường cũng như những kinh nghiệm của HS; những kĩ năng, thái độ và sự
hứng thú; ngoài ra còn có những nguồn lực bên ngoài, chẳng hạn như bạn cùng lớp,
thầy giáo, cô giáo, các chuyên gia hoặc các nguồn thông tin khác" [22].
Như vậy, NL là tổ hợp các thuộc tính của cá nhân nhằm đáp ứng với những
đòi hỏi của một hoạt động nào đó trong một ngữ cảnh, một tình huống nhất định và
làm cho hoạt động đó đạt được kết quả mong muốn [28], [65]. Các thuộc tính trong
tổ hợp có sự tác động lẫn nhau tạo thành một hệ thống, một cấu trúc nhất định. NL
được hình thành và phát triển trong quá trình hoạt động và giao tiếp. Do đó, để hình
thành, phát triển và đánh giá NL của HS trong QTDH, điều tất yếu là phải đặt HS
vào những tình huống học tập cụ thể gắn với thực tiễn để HS tích cực tham gia vào
quá trình GQVĐ tạo ra những sản phẩm xác định.
1.2.3. Cấu trúc năng lực
Từ khái niệm và đặc điểm của NL, việc xác định cấu trúc NL được xác định
theo các tiếp cận sau [7], [13], [26], [58]:
-"Về bản chất: NL là khả năng của chủ thể trong việc kết hợp một cách linh
hoạt, hợp lí và có tổ chức các kiến thức, kĩ năng với thái độ, giá trị, động cơ,…
nhằm đáp ứng yêu cầu phức hợp của hoạt động, đảm bảo cho hoạt động đó đạt kết
quả tốt trong một bối cảnh/tình huống nhất định.
- Về mặt biểu hiện: NL biểu hiện bằng sự hiểu biết khi sử dụng các kiến thức,
kĩ năng, thái độ và giá trị động cơ trong một tình huống có thực, không phải là sự
tiếp thu tri thức rời rạc, tách rời tình huống thực. NL được thể hiện thông qua hành
vi, hành động và sản phẩm,... có thể quan sát, đo đạc được.
- Về thành phần cấu tạo: NL được cấu thành bởi các thành tố gồm: kiến thức;
kĩ năng; thái độ, tình cảm và động cơ cá nhân."

Theo các tiếp cận này có nhiều mô hình cấu trúc NL khác nhau. Theo tiếp cận
về thành phần cấu tạo thì cấu trúc chung của NL được mô tả là sự kết hợp của bốn