Phát triển trí thông minh ngôn ngữ cho trẻ mầm non thông qua hoạt động trải nghiệm

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA GIÁO DỤC MẦM NON
======

NGƠ DƯỢC THƯ

PHÁT TRIỂN TRÍ THƠNG MINH NGƠN
NGỮ CHO TRẺ MẦM NON THƠNG QUA
HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM

KHĨA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Giáo dục mầm non

HÀ NỘI, 2018


TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA GIÁO DỤC MẦM NON
======

NGƠ DƯỢC THƯ

PHÁT TRIỂN TRÍ THƠNG MINH NGƠN
NGỮ CHO TRẺ MẦM NON THƠNG QUA
HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM

KHĨA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Giáo dục mầm non

Người hướng dẫn khoa học

TS. NGUYỄN THỊ HƯƠNG

HÀ NỘI, 2018


LỜI CẢM ƠN
Em xin chân thành gửi lời cảm ơn sâu sắc nhất đến cô giáo Nguyễn Thị
Hương, người đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ chỉ bảo em trong suốt quá trình
nghiên cứu đề tài của mình.
Em xin đồng chân thành cảm ơn tới BGH trường ĐH Sư Phạm Hà Nội
2, cùng tồn thể thầy cơ giáo khoa Giáo Dục Mầm Non đã tạo điều kiện để
em được học tập, lĩnh hỗi và phát triển những tri thức một cách tốt nhất. Giúp
cho em tiếp thu được những kinh nghiệm quý báu trong suốt quá trình học tập
tại trường.
Trong q trình hồn thành khóa luận em đã rất cố gắng và nghiêm túc
nghiên cứu tuy nhiên với điều kiện, thời gian cũng như vốn kiến thức còn nhiều
hạn chế vì vậy khơng tránh khỏi nhưng sai sót. Em rất mong nhận được những
nhận xét, góp ý từ quý thầy cơ để cơng trình nghiên cứu của em được chính xác
và hoàn thiện hơn.
Em xin chân thành cảm ơn!
Hà nội, ngày

tháng năm 2018

SVTH

Ngô Dược Thư


LỜI CAM ĐOAN

Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tôi dưới sự
hướng dẫn của cô giáo TS Nguyễn Thị Hương.
Những kiến thức trong khóa luận là trung thực, rõ ràng và chưa được công
bố ở bất kì cơng trình nghiên cứu nào.
Tơi xin chịu trách nghiệm hoàn toàn nếu vi pham!
Hà Nội, ngày tháng năm 2018
SVTH

Ngô Dược Thư


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU .............................................................................................................. 1
1.Lí do chọn đề tài ................................................................................................ 1
2. Đối tượng và khách thể nghiên cứu.................................................................. 3
3.Mục đích nghiên cứu ......................................................................................... 4
4. Nhiệm vụ nghiên cứu ....................................................................................... 4
5. Phạm vi nghiên cứu .......................................................................................... 4
6. Phương pháp nghiên cứu. ................................................................................. 4
7.Giả thuyết khoa học........................................................................................... 4
NỘI DUNG........................................................................................................... 5
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN ........................................................................... 5
1.1.Khái qt về thuyết Đa trí tuệ......................................................................... 5
1.2. Trí thơng minh ngơn ngữ và phát triển trí thơng minh ngơn ngữ cho trẻ mầm
non ........................................................................................................................ 9
1.2.1.Trí thơng minh ngơn ngữ ............................................................................. 9
1.2.2. Phát triển trí thơng minh ngôn ngữ cho trẻ mầm non .............................. 12
1.2.3. Đặc điểm và vai trị của trí thơng minh ngơn ngữ.................................... 13
1.3.Hoạt động trải nghiệm .................................................................................. 15
1.3.1.Trải nghiệm................................................................................................ 15

1.3.2. Hoạt động trải nghiệm.............................................................................. 17
1.3.3. Vai trò của hoạt động trải nghiệm trong phát triển trí thơng minh ngơn
ngữ cho trẻ mầm non .......................................................................................... 18
1.3.4. Vai trò của giáo viên trong quá trình tổ chức hoạt động trải nghiệm để
phát triển trí thông minh ngôn ngữ cho trẻ mầm non ........................................ 20
1.4. Đặc điểm ngôn ngữ của trẻ 4-5 tuổi ............................................................ 23
1.4.1. Đặc điểm phát triển ngôn ngữ của trẻ 4-5 tuổi ........................................ 23
1.4.2. Đặc điểm phát triển trí thơng minh ngơn ngữ của trẻ 4-5 tuổi ................ 26
Kết luận chương 1 .............................................................................................. 29
CHƯƠNG 2. THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN TRÍ THƠNG MINH NGÔN NGỮ
CHO TRẺ 4-5 TUỔI THÔNG QUA HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM.............. 31


2.1. Khái quát về khảo sát thực trạng ................................................................. 31
2.1.1. Mục tiêu khảo sát...................................................................................... 31
2.1.2. Đối tượng khảo sát ................................................................................... 31
2.1.3. Nội dung khảo sát ..................................................................................... 31
2.1.4. Phương pháp khảo sát và cách xử lý số liệu ............................................ 32
2.2. Phân tích kết quả khảo sát ........................................................................... 36
2.2.1. Nhận thức của giáo viên về trí thơng minh ngơn ngữ và phát triển trí
thơng minh ngơn ngữ .......................................................................................... 36
2.2.2. Thực trạng tổ chức các hoạt động trải nghiệm cho trẻ 4-5 tuổi tại trường
mầm non ............................................................................................................. 38
2.2.3. Thực trạng phát triển trí thông minh ngôn ngữ cho trẻ 4-5 tuổi thông qua
hoạt động trải nghiệm......................................................................................... 41
Kết luận chương 2 .............................................................................................. 44
CHƯƠNG 3: BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN TRÍ THƠNG MINH NGƠN NGỮ
CHO TRẺ MẦM NON THÔNG QUA HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM .......... 45
3.1. Nguyên tắc đề xuất biện pháp...................................................................... 45
3.1.1.Nguyên tắc đảm bảo phù hợp với khả năng ngôn ngữ của trẻ theo độ tuổi

............................................................................................................................ 45
3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính tích cực của trẻ ................................................ 45
3.1.3.Nguyên tắc đảm bảo mục tiêu giáo dục mầm non..................................... 46
3.2. Biện pháp phát triển trí thơng minh ngôn ngữ cho trẻ 4-5 tuổi thông qua
hoạt động trải nghiệm ......................................................................................... 47
3.2.1. Xây dựng hệ thống kỹ năng ngơn ngữ cần hình thành và phát triển cho trẻ
............................................................................................................................ 47
3.2.2. Thiết kế hoạt động trải nghiệm nhằm phát triển trí thơng minh ngơn ngữ
cho trẻ 4-5 tuổi ................................................................................................... 49
3.2.3. Tổ chức hoạt động trải nghiệm nhằm phát triển trí thông minh ngôn ngữ
cho trẻ 4-5 tuổi ................................................................................................... 52
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ............................................................................ 62
PHẦN III: TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................ 65


MỞ ĐẦU
1.Lí do chọn đề tài
Giáo dục mầm non là cấp học đầu tiên trong hệ thống giáo dục quốc dân, đặt
nền móng cho sự phát triển về thể chất, nhận thức, tình cảm xã hội và thẩm mỹ
cho trẻ em. Những kỹ năng mà trẻ được tiếp thu qua chương trình chăm sóc giáo
dục mầm non sẽ là nền tảng cho việc học tập và thành công sau này của trẻ. Do
vậy, phát triển giáo dục mầm non là yếu tố quan trọng trong việc phát triển
nguồn nhân lực chất lượng cao cho đất nước.
Những năm đầu đời đóng vai trị vơ cùng quan trọng trong việc hình thành
nhân cách và phát triển năng lực của trẻ. Bởi trẻ bẩm sinh đã có khả năng tiếp
thu học tập, não bộ đã được lập trình để tiếp nhận các thơng tin cảm quan, sử
dụng để hình thành hiểu biết và giao tiếp với thế giới. Nhưng thiên hướng học
tập của trẻ có thể bị hạn chế bởi nhiều yếu tố. Việc được hưởng sự chăm sóc và
phát triển tốt từ lứa tuổi trẻ thơ sẽ góp phần tạo nền móng vững chắc cho sự phát
triển trong tương lai của trẻ. Giáo dục mầm non sẽ chuẩn bị cho trẻ những kỹ

năng như tự lập, sự kiềm chế, khả năng diễn đạt rõ ràng đặc biệt là phát triển kỹ
năng ngôn ngữ và nhận thức.
Lê nin đã nói “ ngơn ngữ là phương tiện giao tiếp quan trọng nhất . Con
người giao tiếp với nhau truyền đạt và lĩnh hội những kinh nghiệm làm cho
mình có những khả năng to lớn, nhận thức và nắm vững bản chất tự nhiên của
thế giới khách quan chính là nhờ có ngơn ngữ. Ngơn ngữ đồng thời cũng giữ vai
trò quan trọng trong việc phát triển tâm lý của trẻ. Nó cịn là phương tiện để hình
thành và phát triển nhận thức , tình cảm, đạo đức của trẻ về thế giới xung quanh,
là một cơng cụ hữu hiệu giúp trẻ có thể ày tỏ những nguyện vọng của mình để
người lớn có thể đáp ứng, chăm sóc, điều khiển. Giáo dục góp phần hình thành
nhân cách của trẻ. Các nhà khoa học đã nghiên cứu được rằng tuổi mầm non là
thời kì phát triển mạnh mẽ nhất về ngôn ngữ đặc biệt quan trọng trong việc hình
thành khả năng trí tuệ ở trẻ . Những nền tảng cơ ản của trí tuệ như cảm xúc,
ngơn ngữ, khả năng tư duy logic…đều được hình thành trong giai đoạn này, đặc
1


biệt là khả năng ngơn ngữ hay nói cách khác theo Howard Gardner đó là trí
thơng minh ngơn ngữ.
Ngay từ khi một tháng tuổi, é đã iết chú ý lắng nghe và dõi theo những
động tác của mẹ, vì vậy dù chưa nói được nhưng é có thể tương tác với mẹ khi
nghe mẹ nói và cười với mình. Thơng thường, khi được 6 tháng bé có thể gọi
“Ba, a, mama hay một số âm tiết đơn giản như “ê, a khi “giao tiếp với người
lớn. Từ 9 tháng tuổi, bé có thể nói được những từ đơn giản, thực hành theo
những yêu cầu của mẹ như “nheo mắt , “lắc đầu , “vỗ tay hay cười khi mẹ gọi
tên… Trước 3 tuổi, é đã có vốn từ vựng tương đương 300 từ để trị chuyện và
có thể “lý sự với người khác. Trẻ em từ sơ sinh đến 6 tuổi đặc biệt là giai đoạn
4-5 tuổi cịn có một khả năng đặc biệt để nhận biết, ghi nhớ các đặc điểm ngữ
pháp và cấu trúc xây dựng câu mà những người lớn khi học một thứ ngôn ngữ
mới không thể nào có được. Nếu bỏ qua những phương pháp phát triển trí thơng

minh ngơn ngữ cho trẻ ở giai đoạn dễ tiếp thu này thì chính là một sự lãng phí
chất xám rất lớn.
Càng được tiếp xúc với mơi trường giao tiếp bằng lời nói của người lớn, bé
càng sớm phát triển khả năng ngơn ngữ của mình thuận lợi cho bé sau này trong
phát triển phản xạ và khả năng phát âm. Vì vậy phương pháp hiệu quả nhất để
phát triển trí thơng minh ngơn ngữ cho trẻ không chỉ dựa vào những kiến thức
mà giáo viên cung cấp như vốn từ vựng, ngữ, nghĩa… mà chính là việc tổ chức
đưa trẻ vào những tình huống cụ thể buộc trẻ phải suy nghĩ , vận dụng ngôn từ
một cách linh hoạt, chính xác để thể hiện suy nghĩ, nhu cầu, nguyện vọng của
mình. Hay gọi cách khác đó chính là cách giáo dục trẻ thơng qua các hoạt động
thực hành- trải nghiệm.
Nhà tâm lí học Howard Gardner cho rằng ở trẻ nhỏ có đến 9 loại hình trí
thơng minh nhưng trên thực tế tại gia đình và trường mầm non các bậc phụ
huynh ,giáo viên lại gặp khó khăn trong việc nhận biết và phát hiện ra loại hình
trí thơng minh mà trẻ đang sở hữu. Họ thường chỉ đánh giá sự thông minh của
trẻ dựa trên khả năng logic, tốn học...sự đánh giá này ản chất khơng phải
là một tiêu chuẩn đầy đủ.Trong giai đoạn 4-5 tuổi khi mà trẻ đã có vốn từ phong
2


phú và sử dụng được những câu từ phức tạp hơn thì đây chính là giai đoạn mà
trẻ bộc lộ khả năng ngơn ngữ của mình nhiều nhất. Cùng với những khả năng
khác về âm nhạc, sự vận động cơ thể, nhận thức bản thân,v.v giáo viên cần chú
ý, quan tâm, nhận ra khả năng ngôn ngữ của trẻ ( trí thơng minh ngơn ngữ ) để
phát triển một cách tối đa nhất. Tuy nhiên trong môi trường giáo dục mầm non
thì giáo viên chưa thực sự có những biện pháp hay những hoạt động trải nghiệm
phù hợp phát huy tính chủ động tích cực của trẻ. Một số nơi thực hiện chưa đúng
tinh thần, có hiệu quả thì khơng nhiều, “ trải nghiệm

trở thành phong trào,

thành các cuộc thi mang tính hình thức ở nơi này, nơi kia do không được các cấp
quản lý hiểu đúng, chỉ đạo thực hiện đúng.Thực trạng hiện nay giáo viên tổ chức
hoạt động cho học sinh nhưng khơng rõ hoạt động đó sẽ hướng tới hình thành
những năng lực gì của các em. Hay tổ chức những hoạt động trải nghiệm cho trẻ
còn nghèo nàn nhàm chán chưa gây được hứng thú cũng như kích thích trẻ
tương tác,suy nghĩ sáng tạo.Điều đó khơng phù hợp với một chương trình định
hướng phát triển phẩm chất và năng lực học sinh, cần phải thay đổi.. Đã có rất
nhiều các cơng trình nghiên cứu về lĩnh vực phát triển chương trình giáo dục
mầm non theo thuyết đa trí tuệ nhưng có số ít cơng trình đi chun sâu vào làm
rõ vấn đề phát triển trí thơng minh ngơn ngữ cho trẻ mầm non nói chung và trẻ
4-5 tuổi nói riêng. Cũng như vấn đề này chỉ được đề cập và nhắc đến ở những đề
mục nhỏ và cịn mang tính khái qt cao trong một số tài liệu chuyên ngành,
chưa có hướng đi cụ thể trong việc phát triển trí thơng minh ngơn ngữ cho trẻ.
Vì những lý do trên tôi lựa chọn đề tài “ Phát triển trí thơng minh ngơn ngữ
cho trẻ mầm non thông qua hoạt động trải nghiệm .
2. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
2.1.Đối tượng:
Biện pháp phát triển trí thơng minh ngôn ngữ cho trẻ mầm non thông qua
hoạt động trải nghiệm.
2.2. Khách thể nghiên cứu
Hoạt động phát triển trí thông minh ngôn ngữ cho trẻ 4-5 tuổi.
3


3.Mục đích nghiên cứu
Đề xuất biện pháp phát triển trí thông minh ngôn ngữ cho trẻ 4-5 tuổi thông
qua hoạt động trải nghiệm.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
-Nghiên cứu cơ sở lí luận của việc phát triển trí thơng minh ngơn ngữ cho trẻ

mầm non thông qua hoạt động trải nghiệm.
-Nghiên cứu cơ sở thực trạng việc phát triển trí thơng minh ngôn ngữ cho trẻ
mầm non thông qua hoạt động trải nghiệm.
-Đề xuất biện pháp phát triển trí thơng minh ngôn ngữ cho trẻ mầm non thông
qua hoạt động trải nghiệm.
5. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài nghiên cứu được tổ chức thực nghiệm trên phạm vi trẻ 4-5 tuổi
6. Phương pháp nghiên cứu.
-Phương pháp nghiên cứu lí luận : thu thập, đọc và tổng hợp tài liệu có liên
quan đến vấn đề nghiên cứu phát triển trí thơng minh cho trẻ mầm non để xây
dựng cơ sở lí luận cho đề tài.
-Phương pháp quan sát: Quan sát, ghi chép , đánh giá trong quá trình thực tập
và tổ chức thực nghiệm phát triển trí thơng minh ngơn ngữ cho trẻ 4-5 tuổi thông
qua hoạt động trải nghiệm.
-Phương pháp điều tra: Điều tra bằng phiếu điều tra với cán bộ quản lý và giáo
viên công tác tại các trường mầm non khu vực huyện Hạ hòa – tỉnh Phú Thọ về
thực trạng nhận thức và tổ chức hoạt động trải nghiệm để phát triển trí thơng
minh ngơn ngữ cho trẻ 4-5 tuổi
-Phương pháp thống kê
7.Giả thuyết khoa học
Các biện pháp đã đề xuất nhằm phát triển trí thơng minh ngơn ngữ cho trẻ 45 tuổi mang lại kết quả và tính khả thi tốt sẽ góp phần nâng cao chất lượng giáo
dục, giúp giáo viên mầm non có hướng đi mới trong việc phát triển trí thơng
minh ngơn ngữ cho trẻ.
4


NỘI DUNG
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN
1.1.Khái quát về thuyết Đa trí tuệ
Năm 1983, tiến sĩ Howard Gardner – một nhà tâm lý học nổi tiếng của Đại

học Harvard - đã xuất bản một cuốn sách có nhan đề “Frames of Mind (tạm
dịch “Cơ cấu của trí tuệ ), trong đó ơng cơng ố các nghiên cứu và lý thuyết của
mình về sự đa dạng của trí thơng minh (Theory of Multiple Intelligences ). Thời
điểm đó theo ơng có 7 loại hình trí tuệ:
1. Trí thơng minh logic- tốn học (mathematical/logical): Liên quan đến khả
năng suy nghĩ một cách logic, tranh luận theo suy luận và tiến hành những hoạt
động toán học. Đây là vùng phải làm với logic, trừu tượng, quy nạp, lập luận suy
diễn, và những con số. Trong khi người ta thường cho rằng những người có trí
thơng minh này thường nổi trội trongnhững mơn như: tốn học, cờ vua, lập trình
máy tính và các hoạt động trừu tượng hoặc những con số, nơi khả năng toán học
ít hơn khả năng suy luận. Đây cũng là vùng nhận dạng mẫu trừu tượng, tư duy
khoa học và điều tra, và khả năng để thực hiện các tính tốn phức tạp.
2. Trí thơng minh khơng gian (visual/spatial): Liên quan đến khả năng nhận
thức và đánh tín hiệu những chiều không gian. Đây là vùng phải làm việc với
những tầm nhìn và phán đốn khơng gian. Những người có trí thông minh thị
giác-không gian mạnh mẽ thường rất giỏi trong việc hình dung và tinh thần với
đối tượng thao tác. Họ có một trí nhớ thị giác mạnh mẽ và thường có khuynh
hướng nghệ thuật. Những người có trí thơng minh thị giác-khơng gian cũng
thường có một cảm giác rất tốt về phương hướng, ngồi ra họ cũng có thể có sự
phối hợp tay và mắt rất tốt, mặc dù điều này thường được xem như là một đặc
trưng của vận động cơ thể.
3. Trí thơng minh vận động (bodily/kinesthetic): Liên quan đến việc sử dụng
những phần của cơ thể hoặc cả cơ thể để giải quyết vấn đề hoặc tạo ra sản phẩm.
Trong vùng này, con người thường thành thạo trong việc hoạt động thể chất như
thể thao hay khiêu vũ và thường thích các hoạt động phong trào. Họ có thể
thưởng thức diễn xuất hay biểu diễn, và nói chung họ rất giỏi trong việc xây
5


dựng và làm mọi thứ. Họ thường học tốt nhất khi thể chất làm một cái gì đó, chứ

khơng phải đọc hoặc nghe về nó. Những người có trí thơng minh vận động cơ
thể, mạnh mẽ dường như sử dụng những gì có thể được gọi là bộ nhớ cơ ắp;
tức là, họ nhớ những điều thông qua cơ thể của họ, chứ khơng phải bằng lời nói
(bộ nhớ bằng lời nói) hoặc hình ảnh (bộ nhớ trực quan). Những vận động đòi hỏi
các kỹ năng và sự khéo léo, độ dẻo dai, cũng như cần thiết cho khiêu vũ, thể
thao, phẫu thuật, làm thủ công, vv... Nghề nghiệp mà phù hợp với những người
có trí thơng minh này bao gồm các vận động viên, vũ công, diễn viên, diễn viên
hài, nhà xây dựng, và thợ thủ cơng
4.Trí thơng minh hướng ngoại (interpersonal) : Chỉ khả năng của một người
nhận thấy những ý định, cảm xúc và động cơ của người khác. Đây là khu vực
phải làm việc với sự tương tác giữa người với người. Những người trong nhóm
này thường hướng ngoại và có đặc điểm là ln nhạy cảm với những tâm trạng,
cảm xúc, tính khí, động cơ của người khác, và họ có khả năng hợp tác, làm việc
với người khác như một phần của nhóm. Họ giao tiếp tốt và dễ dàng đồng cảm
với người khác, và họ có thể là những người lãnh đạo hoặc những người đi theo.
Họ thường học tốt nhất bằng cách làm việc với người khác và thường thích thú
với các cuộc thảo luận và tranh luận
5.Trí thơng minh hướng nội (intrapersonal): Đây là vùng phải làm việc
hướng nội và phản chiếu năng lực của chính chủ thể. Những người có trí tuệ
mạnh về điều này thường là người hướng nội và thích làm việc một mình. Họ có
ý thức tự giác cao và có khả năng hiểu được cảm xúc, mục tiêu và động cơ của
bản thân. Họ thường ham thích theo đuổi những tư tưởng cơ ản cũng như triết
học vậy. Họ học tốt nhất khi được phép tập trung vào chủ đề của mình. Thường
họ có một sự cầu tồn cao khi gắn với trí tuệ này
6. Trí thông minh ngôn ngữ (verbal/linguistic): Liên quan đến sự thành thạo
về ngơn ngữ nói và viết để diễn tả những điều mình nghĩ. Họ thường giỏi đọc,
viết, kể chuyện, và ghi nhớ từ và ngày tháng. Họ có xu hướng học tốt nhất bằng
cách đọc, ghi chú, lắng nghe bài giảng, và qua thảo luận và tranh luận. Họ cũng
thường xuyên xử dụng kỹ năng giải thích, giảng dạy và các bài diễn văn hay nói
6

có sức thuyết phục. Những người có trí thơng minh bằng lời nói-ngơn ngữ học
ngoại ngữ một cách dễ dàng vì họ có trí nhớ từ cao và thu hồi và khả năng hiểu
và vận dụng cú pháp và cấu trúc ..
7. Trí thơng minh âm nhạc(musical/rhythmic): Bao gồm khả năng nhận thức
và sáng tác những cao độ, nhịp điệu của âm thanh. Đây là vùng trí tuệ phải làm
với các giai điệu, âm nhạc và thính giác. Những người có trình độ cao về âm
nhạc thường rất nhạy với âm thanh, nhịp điệu, và âm vực. Họ thường có khả
năng rất tốt và thậm chí tuyệt đối về ca hát, chơi nhạc cụ và sáng tác nhạc. Khi
có một thành phần trí tuệ âm nhạc này, những người mạnh nhất có thể học tốt
nhất thơng qua bài giảng. Ngồi ra, họ thường sử dụng bài hát hoặc giai điệu để
học hỏi và ghi nhớ thơng tin, và có thể thực hiện tốt nhất những màn biểu diễn
âm nhạc.
Gần đây năm 1998 Gardner ổ sung thêm 2 loại hình trí tuệ mới: Trí tuệ thiên
nhiên và trí tuệ hiện sinh và đánh giá chúng dựa trên 8 tiêu chuẩn mà ơng đã
thiết lập trong nghiên cứu của mình.
8. Trí thơng minh thiên nhiên (naturalist): Là người có khả năng nhận thức
và phân loại tốt những quần thể thực vật và động vật trong môi trường mà họ
đang sống. Bao gồm cả việc hiểu biết về thế giới tự nhiên như động thực vật,
chú ý những đặc điểm của từng loài và phân loại chúng. Nói chung, nó bao gồm
cả việc quan sát sâu sắc về môi trường tự nhiên xung quanh và có khả năng để
phân loại những thứ khác nhau tốt. Nó có thể thực hiện bằng cách khám phá
thiên nhiên, làm cho bộ sưu tập cho các loài, nghiên cứu chúng, và nhóm chúng
lại với nhau. Có kỹ năng sắc bén về cảm giác - tầm nhìn, âm thanh, mùi, vị và
xúc giác. Quan sát một cách sắc bén về sự thay đổi của tự nhiên và các mối liên
hệ giữa các mẫu.
9. Trí tuệ hiện sinh (existential): Là người có khả năng học tập thơng qua
quan sát bức tranh tổng thể. Thông qua những câu hỏi như : “ tại sao chúng ta
tồn tại ở đây? , “ Vai trị của tơi trong gia đình, nhà trường và cộng đồng là gì? .

Họ thường tìm kiếm sự kết nối giữa những kiến thức mới học được với các ứng
dụng, kiến thức trong thực tế.
7


Theo Gardner, mỗi loại trí thơng minh có một loạt khả năng cụ thể và có thể
được quan sát hay đo lường. Và ông tuyên bố rằng: “ Sự độc quyền của những
người tin vào trí thơng minh tổng qt , đơn lẻ đã đến hồi kết thúc. Mỗi người
trong chúng ta đều tồn tại một vài kiểu thông minh trên, tuy nhiên, sẽ có kiểu
thơng minh trội hơn trong mỗi người. Bên cạnh đó, Gardner đã chỉ ra rằng trong
trường học thông thường chỉ đánh giá một học sinh thơng qua 2 loại trí thơng
minh là trí thơng minh về ngơn ngữ và trí thơng minh về logic/tốn học, và điều
này là khơng chính xác. Trường học đã ỏ rơi các em có thiên hướng học tập
thơng qua âm nhạc, vận động, thị giác, giao tiếp…đồng thời trèo lái tất cả mọi
học sinh đi theo cùng một con đường và cùng chịu chung một sự đánh giá và
phán xét. Nhiều học sinh đã có thể học tập tốt hơn nếu chúng được tiếp thu kiến
thức bằng chính thế mạnh của chúng.
Gardner cho rằng, trí thơng minh khơng phải là điều gì lạ thường, cũng
khơng phải cố định ở một con người từ khi mới sinh ra như quan niệm lâu nay,
chúng hồn tồn có thể mất đi hoặc thay đổi nếu được luyện tập. Mỗi loại trí
thơng minh sẽ bắt đầu xuất hiện ở một thời điểm nhất định trong thời thơ ấu,
chúng đều có chu kì bộc lộ và phát triển rực rỡ ở một thời điểm xác định trong
cuộc đời một con người. Mỗi loại trí thơng minh cũng có một hình mẫu suy
giảm nhanh chóng hay từ từ rất khác nhau khi con người về già. Thêm vào đó
ơng cho rằng, trí thơng minh của con người có nguồn gốc sinh học, được bắt
nguồn từ cấu trúc vật chất của não bộ. Nghĩa là, mỗi loại trí thơng minh sẽ lưu
trú tại một nơi nào đó ở vỏ não. Ơng đã có những bằng chứng về điều này. Khi
quan sát các bệnh nhân bị chấn thương não ộ ông nhận thấy, một người bị
thương ở thùy trước bán cầu não trái thì khơng thể nói và viết ình thường được
nhưng vẫn có thể hát, nhảy múa mà khơng hề gặp khó khăn gì. Trong trường

hợp đó, trí thơng minh về ngơn ngữ của anh ta đã ị suy giảm. Những người bị
tổn thương ở thùy thái dương ên phải có thể gặp khó khăn khi thực hiện những
việc có tính chất âm nhạc nhưng vẫn có thể nói, đọc, viết một cách dễ dàng. Như
vậy, mỗi loại trí thơng minh đều sẽ bị tổn thương và có thể biến mất khi có
những tác động xâm hại đến vùng riêng biệt phụ trách chúng ở não bộ. Từ đây,
8


một vấn đề được đặt ra là liệu có tồn tại hay không 9 hệ thống của não bộ hoạt
động một cách độc lập. Đây là vấn đề hết sức phức tạp, không dễ để khẳng định
hay phủ quyết, bởi não bộ con người là một tổ chức vật chất vơ cùng đặc biệt và
chính bản thân chúng ta cũng chưa thể đốn nhận hết. Song, có một điều chúng
ta đã khá thống nhất là trí thơng minh ngơn ngữ được xem như một chức năng
chính của bán cầu não trái, trong khi đó trí thơng minh về âm nhạc, không gian,
tương tác xã hội lại tập trung ở bán cầu não phải nhiều hơn.
Trong cơng trình nghiên cứu, chúng tơi chủ yếu tập trung làm rõ vấn đề trí
thơng minh ngơn ngữ và cách phát triển loại hình trí thơng minh này.
1.2. Trí thơng minh ngơn ngữ và phát triển trí thơng minh ngơn ngữ cho trẻ
mầm non
1.2.1.Trí thơng minh ngơn ngữ
1.2.1.1. Trí thơng minh
Trí thơng minh là một trong những chủ đề được bàn luận nhiều nhất trong
tâm lý học. Mặc dù vậy, vẫn chưa có ất cứ một định nghĩa chuẩn nào về trí
thơng minh. Một số nhà nghiên cứu cho rằng trí thơng minh là một khả năng
đơn lẻ, chung chung, tuy nhiên một số khác lại tin rằng trí thơng minh bao gồm
một nhóm thành tố như năng khiếu, kỹ năng và tài năng. Sau đây là một số học
thuyết nổi bật về trí thơng minh xuất hiện trong 100 năm trở lại đây.
* Định nghĩa trí thơng minh dưới góc độ tâm lý học:
“trí thơng minh có xu hướng bao gồm các khả năng sau:
 Học tập: tức khả năng thu nhận, lưu trữ và sử dụng kiến thức.



Nhận diện vấn đề: Để sử dụng được kiến thức, đầu tiên con người phải có
khả năng nhận diện các vấn đề có thể xảy ra trong từng hoàn cảnh.



Giải quyết vấn đề: Con người phải có khả năng sử dụng những gì đã học
được để đưa ra một phương án giải quyết hữu hiệu cho các vấn đề trong
cuộc sống.

Trí thơng minh bao gồm các khả năng trí tuệ như: óc logic, khả năng suy luận,
giải quyết vấn đề và lên kế hoạch.
9


* Học thuyết trí tuệ tổng quát – General Intelligence (Charles Spearman 1863
- 1945 ):
Trí thơng minh là một khả năng tổng quát về mặt nhận thức có thể đo lường
và thể hiện bằng điểm số.
* Học thuyết năng lực trí tuệ ngun thủy (Mơ hình trí tuệ đa nhân tố)- Nhà tâm
lý học Louis L. Thurstone (1887 - 1955):
Thay vì xem trí tuệ như một khả năng tổng qt, đơn lẻ, học thuyết của
Thurstone tập trung vào 7 năng lực trí tuệ nguyên thủy riêng biệt, bao gồm:
Nghe hiểu lời nói; Suy luận; Tốc độ nhận thức; Khả năng số học; Sử dụng tử
ngữ lưu loát; Khả năng ghi nhớ, liên tưởng; Nhận biết không gian.
* Học thuyết Đa thông minh - Multiple Intelligences – Howard Gardner:
Gardner cho rằng đánh giá trí thơng minh chỉ dựa trên điểm số đo lường là
thiếu đầy đủ và chính xác. Theo ơng, có 8 loại trí thơng minh riêng biệt dựa trên
kỹ năng và năng lực khác nhau tùy vào từng nền văn hóa đó là :Thơng minh về

hội họa – khơng gian; Thông minh về ngôn ngữ; Thông minh về thể chất – vận
động; Thơng minh về logic – tốn học; Thông minh về giao tiếp xã hội; Thông
minh âm nhạc;Thông minh nội tâm; Thông minh về tự nhiên.
* Học thuyết Trí tuệ ba hợp phần- Robert Sternberg:
Nhà tâm lý học Ro ert Stern erg định nghĩa trí thơng minh là “khả năng trí
tuệ hướng đến việc thích nghi, chọn lọc, và hình thành có mục đích các mơi
trường thực tế liên quan đến cuộc sống của một người. Mặc dù đồng ý với
Gardner về quan điểm trí thơng minh là một khái niệm rộng, khơng gói gọn
trong 1 khả năng chung chung, đơn lẻ, Sternberg vẫn cho rằng một số loại thông
minh mà Gardner đề xuất nên được xem là các năng khiếu của từng cá nhân mà
thôi.
Các nhà tâm lý học có những quan điểm khác nhau và giải thích khác nhau
về vấn đề này, nhưng đều có chung một nhận định: Trí thơng minh khơng phải
là một năng lực đơn độc, nó là sức mạnh tổng hợp của nhiều loại năng lực. Về
cá nhân tôi sau khi nghiên cứu và lĩnh hội những quan điểm của các nhà nghiên
cứu tổng quan rằng trí thơng minh chính là sự phối chặt chẽ và linh hoạt giữa
10


các năng lực của con người như khả năng quan sát, khả năng của trí nhớ, óc
tưởng tượng, sức suy nghĩ, kỹ năng thực hành và sáng tạo... để làm thành một
kết cấu hữu hiệu.
1.2.1.2. Khái niệm trí thơng minh ngơn ngữ
Mối quan hệ giữa trí tuệ và ngơn ngữ đã được đề cập ở nhiều cơng trình
nghiên cứu trí tuệ của nhiều nhà tâm lý học:
Quan điểm thứ 1 xem ngôn ngữ là độc lập, đi liền với hành vi trí tuệ nhưng
khơng có vai trị trong việc tổ chức các hành vi đó. Tiêu iểu của quan điểm này
chính là Jean Piaget.
Quan điểm thứ 2 tin rằng : Ngơn ngữ là thành phần của trí tuệ. Theo
Hans.J.Eysenck, ngơn ngữ là 1 trong 5 yếu tố của trí tuệ ( số học, ngôn ngữ, suy

luận trừu tượng, tri giác, tri giác không gian). Vưgốtxki cho rằng ngôn ngữ đã
tham gia vào hành vi trí tuệ với 2 chức năng: lập kế hoạch và tổ chức hành vi,
tạo thành hành vi trí tuệ ngơn ngữ. Trong các trắc nghiệm về trí tuệ của các nhà
tâm lý học khác như: David wechsler, Amthauer, William Bernard và Jules
Leopold cũng thể hiện quan điểm của các ông là xem ngôn ngữ như thành phần
của trí tuệ, bện cạnh tốn học.
Khái niệm trí thơng minh ngôn ngữ được đưa ra ởi nhà tâm lý học Howard
Gadner trong thuyết đa trí tuệ xuất bản năm 1983 cuốn sách có nhan đề “Frames
of Mind (tạm dịch “Cơ cấu của trí tuệ ). Theo ơng ở trẻ có đến 9 loại trí thơng
minh trong đó trí thơng minh ngôn ngữ được hiểu là bao gồm khả năng nói và
viết, khả năng học ngơn ngữ và sử dụng ngơn ngữ để đạt được mục tiêu. Ơng
đưa ra những dấu hiệu để nhận biết người có trí tuệ ngơn ngữ:
- Nhạy cảm với nhịp điệu của lời nói
- Có kiến thức về quy luật và ngữ pháp và sử dụng thích hợp những quy luật
này.
- Hiểu sâu sắc ngơn ngữ và nhạy cảm với nghĩa đen hoặc nghĩa óng của từ.
- Kỹ năng ngơn ngữ phát triển cao.
Trí thơng minh này bao gồm cả khả năng sử dụng ngôn ngữ hiệu quả để thể
hiện bản thân bằng hùng biện hoặc qua thi ca; hoặc có thể dùng ngơn ngữ để
11


nhớ thông tin. Các nhà văn, nhà thơ, luật sư và diễn giả là những người mà theo
Howard Gardner có trí thơng minh ngơn ngữ tốt. Những người có sự thơng minh
ngơn ngữ tỏ ra có khả năng nắm bắt từ và ngôn ngữ. Họ đặc biệt thực hiện tốt
việc đọc, viết, kể chuyện và nhớ từ cũng như ngày tháng. Họ có xu hướng học
tốt nhất thơng qua đọc sách, ghi vở, nghe giảng, thảo luận và tranh luận. Họ
cũng thường thành thạo trong việc giải thích, dạy học và diễn thuyết hoặc thuyết
phục. Những người có thơng minh ngôn ngữ học ngoại ngữ rất nhanh và rất dễ
dàng vì họ có trí nhớ ngơn ngữ cao, khả năng nhớ lại và khả năng hiểu và xoay

sở với các cấu trúc câu và cú pháp.
Theo cá nhân tôi sau khi tìm hiểu và nghiên cứu lý luận các tài liệu tham
khảo tổng quan rằng trí thơng minh ngơn ngữ liên quan đến khả năng nhận biết
ngữ nghĩa, vần điệu của từ ngữ, thành thạo quy tắc của từ, ngữ, câu. Yêu thích
từ ngữ và cách sử dụng chúng để đọc, viết, nói. Nhạy cảm với ngữ âm, ngữ
nghĩa hay ngữ cảnh, thích chơi hoặc tạo ra các trị chơi chữ. Có năng lực sử
dụng từ ngữ, câu cú để diễn đạt trong giao tiếp,viết văn ản hay để đạt được mục
tiêu trong cuộc sống.
1.2.2. Phát triển trí thơng minh ngơn ngữ cho trẻ mầm non
Phát triển trí thơng minh ngơn ngữ q trình vận động tiến lên từ thấp đến
cao, từ đơn giản đến phức tạp, từ kém hoàn thiện đến hoàn thiện hơn, tăng tiến
về mọi mặt của trí thơng minh ngơn ngữ. Nó bao gồm sự tăng lên, hoàn chỉnh về
các mặt như kiến thức, kỹ năng, khả năng về ngôn ngữ.
Ngay từ khi mới sinh ra trẻ đã có khả năng tiếp thu những điều mới lạ.Trẻ
bộc lộ được những nhạy cảm với ngôn ngữ như đáp ứng tốt khi bạn nói chuyện
với trẻ, trẻ nhìn vào bạn, chăm chú nghe ạn nói, mỉm cười, phát ra những âm
thanh "u ơ" đáp lời bạn. Hay trẻ có các biểu hiện như sử dụng ngơn từ rất linh
hoạt, khả năng ghi nhớ sự kiện dữ liệu con số chính xác, vốn từ vựng phong
phú, có khả năng trình ày cho người khác hiểu rất dễ…Việc trẻ có nhiều bộc lộ
năng khiếu về ngôn ngữ chưa đủ để kết luận trẻ có trí thơng minh ngơn ngữ .
Nhưng những biểu hiện này lại có vai trị quan trọng trong việc giúp cha mẹ và
giáo viên biết rằng, mình hồn tồn có thể giúp trẻ phát triển tốt hơn, mạnh mẽ
12


hơn khả năng ngôn ngữ thông qua việc tạo điều kiện cho trẻ khai phá trong loại
hình thơng minh này. Qua các giai đoạn cùng với sự giáo dục thì khả năng của
trẻ sẽ thay đổi và khác với những trẻ khác.
Ngôn ngữ luôn gắn liền với mọi mặt trong cuộc sống, ở mọi lúc và mọi nơi
nên chúng ta hồn tồn có thể phát triển trí thơng minh ngơn ngữ ngay từ khi

cịn bé. Nếu có được sự bồi dưỡng, hỗ trợ hợp lý từ phía cha mẹ, thầy cơ, trẻ nhỏ
khơng chỉ có thể vận dụng tốt ngơn ngữ từ khi cịn bé, mà cịn có nền tảng để tự
mình khai thác và phát triển trí thơng minh ngôn ngữ khi đã lớn khôn. Thực tế
cho thấy, nếu trẻ khơng thành thạo sử dụng ngơn ngữ thì việc học các môn khác
cũng ị ảnh hưởng rất nhiều. Cũng vì điều này mà giáo dục nhà trường và gia
đình thường chú trọng vào việc rèn luyện kĩ năng ngôn ngữ cho trẻ.
1.2.3. Đặc điểm và vai trị của trí thơng minh ngơn ngữ
*Đặc điểm
Trí tuệ ngơn ngữ mang tính phổ quát. Đa phần mọi người trên hành tinh này
đều có khả năng ngơn ngữ. Cụ thể là phần lớn các cơng dân ở mọi nền văn hóa
đều có thể đọc và viết thông thạo ngôn ngữ của họ. Thêm vào đó, hầu hết mọi
ngành nghề đều cần đến trí tuệ ngơn ngữ. Ví dụ: Bác sĩ phải giao tiếp với bệnh
nhân, nhà kinh doanh cần thương lượng và viết báo cáo, giáo viên phải truyền
đạt kiến thức cho học sinh... Nói chung, trí tuệ ngơn ngữ là kiểu trí tuệ có ở
nhiều người nhất và thể hiện rõ ràng nhất ở các nhà văn, nhà thơ, phóng viên,
biên tập viên hay các diễn giả...
Trí tuệ ngơn ngữ có thể nâng cao được thông qua tập luyện. Các quan điểm
truyền thống trước đây cho rằng trí tuệ khơng thể thay đổi kể từ lúc sinh ra cho
đến khi mất đi hoặc chỉ phát triển đến 18 tuổi. Theo Howard Gardner, trí tuệ nói
chung và trí tuệ ngơn ngữ nói riêng đều có thể nâng cao được thơng qua tập
luyện. Ơng đã đưa ra những biện pháp nâng cao trí tuệ ngơn ngữ như: chơi chữ,
đọc sách, tập nói, tập kể chuyện...
Khi trí tuệ nhơn ngữ phát triển cao thì kỹ năng ngơn ngữ cũng phát triển cao.
Vì kỹ năng ngơn ngữ tập trung vào việc thực hành và sử dụng ngơn ngữ trong
thực tiễn, nên khi trí tuệ ngơn ngữ phát triển cao thì việc thực hành và sử dụng
13


ngơn ngữ sẽ thành thạo và dễ đạt mục đích hơn. Những nhà văn, nhà thơ, nhạc
sĩ, diễn giả... đã khuấy động những cung bậc cảm xúc khác nhau trong mỗi

người chỉ bằng cách sử dụng ngôn ngữ của họ. Những kỹ năng ngơn ngữ bao
gồm: Nghe, nói, đọc, viết, kể chuyện, giải thích, thuyết phục, phân tích...
Trí tuệ ngơn ngữ gắn liền với trí tuệ âm nhạc. Người có trí tuệ ngơn ngữ cao
nhạy cảm với độ to,độ cao, các âm sắc của âm thanh ngơn ngữ nói riêng và âm
thanh nói chung. Nhạc cũng là hình thức biểu hiện của âm thanh. Do vậy người
có trí tuệ ngơn ngữ tốt cũng sẽ có trí tuệ âm nhạc tốt.
*Vai trị
Trí tuệ ngơn ngữ cho phép chúng ta thưởng thức ngữ nghĩa của từ ngữ, hiểu
được trật từ từ trong câu, học ngữ pháp rất nhanh và các kỹ năng ngơn ngữ thành
thạo. Thêm vào đó, trí tuệ ngơn ngữ giúp phát triển giác quan nhạy cảm với
những âm thanh của ngôn ngữ và thay đổi một cách linh hoạt câu trúc của ngữ
hoặc câu cho phù hợp với bất kì nhu cầu nào. Đó là cơ sở để thể hiện vai trị
quan trọng nhất của trí tuệ ngơn ngữ: Giúp con người đạt được những mục tiêu
giao tiếp mà họ mong muốn.
Trí tuệ ngơn ngữ quan trọng khơng chỉ đối với hoạt động giao tiếp giữa
người với người mà còn đối với việc bày tỏ những suy nghĩ, những mong ước và
quan điểm của các nhân. Một người không thể trình bày những suy nghĩ của
mình dễ dàng nếu khơng có ngơn ngữ. Xã hội ngày nay đánh giá cao loại trí tuệ
này vì chúng ta thường có khuynh hướng nhận xét người khác theo cách họ nói
hay viết hoặc ấn tượng sâu sắc với những người có khả năng nói và viết vượt
trội, Thể hiện khá tốt chính mình bằng ngơn ngữ và ln ln biết điều gì cần
nói và viết.
Trí tuệ ngơn ngữ giúp con người khơng chỉ nhạy cảm hay thành thạo về âm
thanh, ngữ pháp, ngữ nghĩa của ngơn ngữ, mà cịn có thể kể chuyện, phiên dịch,
thảo luận, giải thích, tường thuật... nói chung, nó giúp con người đảm nhận đa
dạng những cơng việc liên quan dến ngôn ngữ.

14

Trên đây là những vai trị quan trọng của trí tuệ ngôn ngữ. Nếu hiểu rõ
nhiệm vụ quan trọng này, chúng ta sẽ biết lý do tại sao việc phát triển trí tuệ
ngơn ngữ của trẻ nhỏ sẽ giúp chúng thành công trên đường đời.
1.3.Hoạt động trải nghiệm
1.3.1.Trải nghiệm
Theo quan điểm của triết học, sự trải nghiệm được hiểu là kết quả của sự
tương tác giữa con người với thế giới khách quan. Sự tương tác này ao gồm cả
hình thức và kết quả các hoạt động thực tiễn trong xã hội, bao gồm cả kỹ thuật
và kỹ năng, cả những nguyên tắc hoạt động và phát triển thế giới khách quan.
Nhà triết học vĩ đại người Nga Solovyev V.S. quan niệm rằng trải nghiệm là
kiến thức kinh nghiệm thực tế; là thể thống nhất bao gồm kiến thức và kỹ năng.
Trải nghiệm là kết quả của sự tương tác giữa con người và thế giới, được truyền
từ thế hệ này sang thế hệ khác.
Qua nghiên cứu các tài liệu triết học, ta có thể thấy được một số cách để định
nghĩa về trải nghiệm:
- Trải nghiệm là một phạm trù của triết học, được đúc rút từ toàn bộ các hoạt
động của con người ở mọi mặt, như một thể thống nhất giữa kiến thức, kỹ
năng, tình cảm và ý chí. Đặc trưng ằng cơ chế kế thừa di sản xã hội, lịch sử,
văn hóa.
- Trải nghiệm là một phạm trù của nhận thức luận, được đúc kết từ sự thống
nhất của hoạt động tình cảm – nhận thức.
- Trải nghiệm là kiến thức mà ngay lập tức cho chủ thể ý thức được và có cảm
giác tiếp xúc trực tiếp với thực tế, cho dù đó là một thực tế bên ngồi của các
đối tượng và tình huống (nhận thức), hoặc các thực tại của trạng thái ý thức
(quan niệm, những kỷ niệm, xúc động…).
Trong các nghiên cứu tâm lý học, kinh nghiệm thường được coi là năng lực
của cá nhân, ví dụ Platon K.K. nhận định trải nghiệm cũng như sự tích lũy của
hiểu biết và năng lực (cá nhân, nhóm) hình thành trong q trình hoạt động, đào
tạo và giáo dục, trong đó tổng hợp những kiến thức, kỹ năng, khả năng và thói
quen. Dưới góc độ của tâm lý học giáo dục, A. N. Leontiev đã giải quyết được

15


vấn đề trải nghiệm của nhân loại: “Trong cuộc đời mình, con người đã đồng hóa
kinh nghiệm của nhân loại, kinh nghiệm của những thế hệ trước. Nó diễn ra
dưới hình thức nắm vững kiến thức và ở mức độ làm chủ kiến thức . Trong các
tài liệu sư phạm học, lý thuyết về trải nghiệm trở thành đối tượng nghiên cứu.
Trải nghiệm dưới góc nhìn sư phạm được hiểu theo một vài ý nghĩa sau:
- Trải nghiệm trong đào tạo là một hệ thống kiến thức và kỹ năng có được
trong q trình giáo dục và đào tạo chính quy;
- Trải nghiệm là kiến thức, kỹ năng mà trẻ nhận được ên ngồi các cơ sở giáo
dục: thơng qua sự giao tiếp với nhau, với người lớn, hay qua những tài liệu
tham khảo không được giảng dạy trong nhà trường…
- Trải nghiệm (qua thực nghiệm, thử nghiệm) là một trong những phương
pháp đào tạo, trong điều kiện thực tế hay lý thuyết nhất định, để thiết lập hoặc
minh họa cho một quan điểm lý luận cụ thể.
- Kinh nghiệm giảng dạy là hệ thống các phương pháp đào tạo được giáo viên
đúc kết và cải thiện dần trong quá trình làm việc thực tế của mình.
Một số nhà nghiên cứu sư phạm xem xét thuật ngữ trải nghiệm qua khái
niệm “thực hành (practice), chúng tôi đồng ý với quan điểm này, có nghĩa là,
xem xét nó trong việc tiến hành quá trình đào tạo, cũng như kết quả của nó.
Chính vì vậy, M.N. Skatkin đã kết luận rằng: “theo nghĩa rộng, trải nghiệm được
hiểu là sự thực hành trong quá trình đào tạo và giáo dục . Việc phân định giữa
trải nghiệm và thực hành, theo ý kiến của Тлегенова Т. Е., trải nghiệm mang
hàm nghĩa rộng hơn thực hành vì nó đóng một vai trị là nền tảng của tri thức và
là tiêu chí để nhận biết sự thật. Nói chung, người ta cơng nhận trải nghiệm là
mối quan hệ thực tế giữa chủ thể và đối tượng. Ý nghĩa của điều này là chúng ta
cố gắng để có các trải nghiệm một cách chủ động, có tính cách mạng và có ý
thức.
Theo Wikipedia: Trải nghiệm là kiến thức hay sự thành thạo một sự kiện hoặc

một chủ đề bằng cách tham gia hay chiếm lĩnh nó. Trong triết học, thuật ngữ
“kiến thức qua thực nghiệm chính là kiến thức có được dựa trên trải nghiệm.
Một người trải nghiệm nhiều ở một lĩnh vực cụ thể nào đó có thể được coi như
16


chuyên gia của lĩnh vực đó. Khái niệm “trải nghiệm dùng để chỉ phương pháp
làm ra kiến thức hay quy trình làm ra kiến thức chứ khơng phải là kiến thức
thuần túy được đưa ra, là kiến thức dùng để đào tạo nghề nghiệp chứ không phải
là kiến thức trong sách vở
Nhận thức luận có bản chất là “trải nghiệm . Những người tham gia vào các
hoạt động du lịch, thể thao mạo hiểm hay sử dụng ma túy cũng nhấn mạnh vai
trò quan trọng của trải nghiệm.
Từ “trải nghiệm có thể liên quan đến cả các sự kiện được cảm nhận trực tiếp
cũng như sự khơn ngoan có được khi phản ảnh lại các sự kiện.
Một số nhà nghiên cứu cho rằng bản chất trải nghiệm của con người có sự
thay đổi về chất từ thời kì tiền hiện đại đến thời kì hiện đại và hậu hiện đại.
1.3.2. Hoạt động trải nghiệm
Hoạt động trải nghiệm trong nhà trường cần được hiểu là hoạt động có động
cơ, có đối tượng để chiếm lĩnh, được tổ chức bằng các việc làm cụ thể của học
sinh, được thực hiện trong thực tế, được sự định hướng, hướng dẫn của nhà
trường. Đối tượng để trải nghiệm nằm trong thực tiễn. Qua trải nghiệm thực
tiễn, người học có được kiến thức, kĩ năng, tình cảm và ý chí nhất định. Sự sáng
tạo sẽ có được khi phải giải quyết các nhiệm vụ thực tiễn phải vận dụng kiến
thức, kĩ năng đã có để giải quyết vấn đề, ứng dụng trong tình huống mới, khơng
theo chuẩn đã có, hoặc nhận biết được vấn đề trong các tình huống tương tự, độc
lập nhận ra chức năng mới của đối tượng, tìm kiếm và phân tích được các yếu
tố của đối tượng trong các mối tương quan của nó, hay độc lập tìm kiếm ra giải
pháp thay thế và kết hợp được các phương pháp đã iết để đưa ra hướng giải
quyết mới cho một vấn đề (TS. Ngô Thị Tuyên bài viết trên Diễn đàn Công nghệ

Giáo dục Trung tâm Công nghệ Giáo dục, Nhà xuất bản Giáo dục Việt Nam ).
Hoạt động trải nghiệm là hoạt động giáo dục, trong đó, dưới sự hướng dẫn
của nhà giáo dục, từng cá nhân học sinh được tham gia trực tiếp vào các hoạt
động khác nhau của đời sống nhà trường cũng như ngoài xã hội với tư cách là
chủ thể của hoạt động, qua đó phát triển năng lực thực tiễn, phẩm chất nhân
cách và phát huy tiềm năng sáng tạo của cá nhân mình.( PGS.TS Đinh Thị Kim
17


Thoa – Chủ nhiệm khoa Các khoa học giáo dục, Trường Đại học Quốc gia Hà
Nội).
Khái niệm này khẳng định vai trò định hướng, gợi ý,chỉ đạo, hướng dẫn của
nhà giáo dục; thầy cô giáo, cha mẹ học sinh, người phụ trách… giúp cho người
học tự tìm kiếm, khám phá những tri thức mới theo kiểu tranh luận, hội thảo
theo nhóm. Người thầy có vai trị là trọng tài, cố vấn điều khiển tiến trình giờ
dạy. Nhà giáo dục khơng tổ chức, không phân công học sinh một cách trực tiếp
mà chỉ hướng dẫn, hỗ trợ, giám sát cho tập thể hoặc cá nhân học sinh tham gia
trực tiếp hoặc ở vai trò tổ chức hoạt động, giúp học sinh chủ động, tích cực trong
các hoạt động; phạm vi các chủ đề hay nội dung hoạt động và kết quả đầu ra là
năng lực thực tiễn, phẩm chất và năng lực sáng tạo đa dạng, khác nhau của các
em. Phương pháp dạy học này rất chú ý đến đối tượng học sinh, coi trọng việc
nâng cao quyền năng cho người học. Giáo viên là người nêu tình huống, kích
thích hứng thú, suy nghĩ và phân xử các ý kiến đối lập của học sinh; từ đó hệ
thống hố các vấn đề, tổng kết bài giảng, khắc sâu những tri thức cần nắm vững.
1.3.3. Vai trò của hoạt động trải nghiệm trong phát triển trí thơng minh ngơn
ngữ cho trẻ mầm non
Việc đưa hoạt động trải nghiệm vào trường phổ thông nói chung và trường
mầm non nói riêng hiện nay được coi là xu thế của thời đại. Hoạt động trải
nghiệm sáng tạo được coi là chìa khóa để thực hiện việc học đi đôi với hành,
học qua làm, học giải quyết các vấn đề thực tiễn trong cuộc sống ngay trong lớp,

trong trường.
Đây cũng được coi là phương pháp thật sự ưu việt cho sự phát triển năng lực
sáng tạo, giúp các em tự chiếm lĩnh kiến thức, hình thành các kĩ năng, giá trị và
phẩm chất của bản thân. Hầu hết học sinh khi được học tập dưới dạng này đều tỏ
ra thích thú hứng khởi. Rất nhiều em thể hiện rõ năng lực của mình qua các hoạt
động trải nghiệm sáng tạo trong các môn học.
Hoạt động học tập trải nghiệm là các hoạt động giáo dục thực tiễn được tiến
hành song song với hoạt động dạy học trong nhà trường. Hoạt động trải nghiệm
sáng tạo là một bộ phận của quá trình giáo dục được tổ chức ngoài giờ học các
18


mơn văn hóa ở trên lớp và có mối quan hệ bổ sung, hỗ trợ cho hoạt động dạy
học.
Học từ trải nghiệm (hoạt động trải nghiệm) gần giống với học thông qua
làm, qua thực hành nhưng học qua làm là nhấn mạnh về thao tác kỹ thuật còn
học qua trải nghiệm giúp người học khơng những có được năng lực thực hiện
mà cịn có những trải nghiệm về cảm xúc, ý chí và nhiều trạng thái tâm lý khác,
phát huy vai trị cụ thể, tính tích cực, chủ động, tự giác và sáng tạo của bản thân
; học qua làm chú ý đến những quy trình, động tác, kết quả chung cho mọi người
học nhưng học qua trải nghiệm chú ý gắn với kinh nghiệm và cảm xúc cá nhân.
Các em được tham gia vào tất cả các khâu của quá trình hoạt động từ thiết kế,
chuẩn bị, thực hiện và đánh giá kết quả.
Thông qua các hoạt động trải nghiệm trẻ được hịa mình vào một mơi
trường mở, có cơ hội để tự tìm tịi, khám phá, thực hành, thí nghiệm và rút ra
những kiến thức mới. Trẻ được chia sẻ, đưa ra những suy nghĩ, quan điểm cá
nhân với bạn bè, thầy cơ từ đó giúp trẻ mạnh dạn, tự tin khi phát biểu, diễn
thuyết. Việc đưa ra những lý lẽ để bảo vệ quan điểm của mình sẽ giúp các em
ngày càng hồn thiện khả năng ngơn ngữ, mở rộng hiểu biết về vốn từ cũng như
sử dụng từ ngữ một cách linh hoạt, thuyết phục nhất trong khi giao tiếp.

Bên cạnh đó, các em cịn được bày tỏ quan điểm ý tưởng và lựa chọn ý
tưởng của chính mình. Do vậy mà các em cảm thấy hào hứng và rất tích cực khi
được học tập dưới dạng hoạt động trải nghiệm, giúp các em tiếp thu kiến thức
một cách dễ dàng. Thơng qua những hình ảnh, hoạt động đã được trải nghiệm
giúp trẻ phát triển khả năng ghi nhớ sự kiện, dữ liệu để trình bày hay miêu tả lại
một cách chính xác và dễ dàng nhất.
Chẳng hạn, học về thế giới động vật, học sinh không chỉ học thông qua sách
vở, các em sẽ được trải nghiệm thông qua việc trực tiếp quan sát, chăm sóc các
con vật ấy. Giáo viên trị chuyện, trao đổi khuyến khích các em mạnh dạn đưa ra
nhận xét, miêu tả, nói về những gì khiến các em thích thú và đã quan sát được.
Từ đó các em khơng chỉ đạt được mục tiêu là sự hiểu biết về loài vật ấy mà còn
19