Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học tích hợp giáo dục bảo vệ môi trường phần hóa học vô cơ ở trường trung học phổ thông nước cộng hòa dân chủ nhân dân lào

B GIO DC V O TO
TRNG I HC S PHM H NI

----------

KHONGVILAY VOLAYUTH

PHáT TRIểN NĂNG LựC GIảI QUYếT VấN Đề CHO HọC SINH
THÔNG QUA DạY HọC TíCH HợP GIáO DụC BảO Vệ MÔI TRƯờNG
PHầN HóA HọC VÔ CƠ ở TRƯờNG TRUNG HọC PHổ THÔNG
NƯớC CộNG HòA DÂN CHủ NHÂN DÂN LàO
Chuyờn ngnh: Lớ lun v PPDH b mụn Húa hc
Mó s: 9 14 01 11

LUN N TIN S KHOA HC GIO DC

NGI HNG DN KHOA HC: PGS.TS.TRN TRUNG NINH

H NI - 2019


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng
tôi. Các số liệu, kết quả nêu trong luận án là trung thực và chƣa
từng đƣợc ai công bố trong công trình nào khác.
Hà Nội, tháng 09 năm 2019
Tác giả

KhongViLay VOLAYUTH

LỜI CẢM ƠN
Sau một thời gian học tập và nghiên cứu tại Trƣờng ĐHSP - Hà Nội, tôi đã
hoàn thành luận án. Để có đƣợc kết quả này, tôi xin đƣợc bày tỏ lòng biết ơn và tri
ân sâu sắc tới PGS.TS. Trần Trung Ninh đã chỉ bảo, hƣớng dẫn tôi tận tình, chu đáo
trong suốt quá trình nghiên cứu và học tập.
Tôi xin đƣợc gửi lời cảm ơn sâu sắc tới các thầy cô trong tổ Bộ môn Phƣơng
pháp dạy học Hóa học - Khoa Hóa học Trƣờng ĐHSP - Hà Nội.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám Hiệu, Phòng sau Đại học, Khoa Hóa học
Trƣờng ĐHSP - Hà Nội đã tạo những điều kiện tốt nhất cho tôi trong quá trình học
tập, nghiên cứu và hoàn thiện luận án.
Tôi xin đƣợc gửi lời cảm ơn chân thành tới các Sở Giáo dục và Thể thao, các
trƣờng THPT tôi đã tiến hành khảo sát và thực nghiệm sƣ phạm, đặc biệt 10 trƣờng
THPT thuộc Sở Giáo dục và Thể thao trong 5 tỉnh Savannakhet, Khămmuôn,
Chămpasắc, Viêngchan, Huaphan. Cảm ơn các thầy cô giáo và các em học sinh đã
hỗ trợ tạo điều kiện cho tôi hoàn thành các nội dung thực nghiệm của luận án.
Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành nhất tới Ban Giám Hiệu, các thầy cô giáo
Trƣờng Đại học Savannakhet, gia đình, đồng nghiệp, bạn bè đã động viên tôi về
tinh thần, tạo điều kiện về thời gian để tôi hoàn thành luận án này.
Do điều kiện đầu tƣ và những hạn chế của bản thân, chắc chắn rằng luận án
không tránh khỏi thiếu sót. Rất mong sự đóng góp ý kiến của các thầy, cô giáo, bạn
bè, đồng nghiệp.
Tôi xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, tháng 09 năm 2019
Tác giả

KhongViLay VOLAYUTH


MỤC ỤC
MỞ ĐẦU ....................................................................................................................1

1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI ............................................................................................1
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU ...................................................................................3
3. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU..................................................3
4. PHẠM VI NGHIÊN CỨU ......................................................................................3
5. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC ...................................................................................3
6. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU ................................................................................... 3
7. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ...........................................................................4
8. ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI ............................................................................4
9. CẤU TRÚC CỦA LUẬN ÁN ................................................................................5
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT
TRIỂN NĂNG

ỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH THÔNG

QUA DẠY HỌC TÍCH HỢP GIÁO DỤC BẢO VỆ MÔI TRƢỜNG PHẦN
HÓA HỌC VÔ CƠ Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG NƢỚC
CỘNG HÒA DÂN CHỦ NHÂN DÂN LÀO ...........................................................6
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu .................................................................................6
1.1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu về dạy học tích hợp ...........................................6
1.1.2. Một số nghiên cứu về năng lực và phát triển năng lực giải quyết vấn
đề của học sinh trong dạy học hóa học ...................................................................9
1.2. Năng lực và việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trung học
phổ thông trong dạy học hóa học ................................................................................11
1.2.1. Khái niệm năng lực .....................................................................................11
1.2.2. Giáo dục định hƣớng phát triển năng lực của nƣớc Cộng hòa dân chủ
nhân dân Lào .........................................................................................................12
1.2.3. Năng lực chung cần phát triển cho học sinh trung học phổ thông .............13
1.2.4. Năng lực giải quyết vấn đề .........................................................................14
1.2.5. Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trung học phổ thông
trong dạy học hóa học ...........................................................................................17

1.3. Dạy học tích hợp là phƣơng thức phát triển năng lực giải quyết vấn đề
cho học sinh ..............................................................................................................19
1.3.1. Khái niệm tích hợp và dạy học tích hợp .....................................................19
1.3.2. Các mức độ trong dạy học tích hợp ............................................................21
1.3.3. Cơ sở phƣơng pháp luận của dạy học tích hợp ...........................................23
1.3.4. Mục tiêu của dạy học tích hợp ....................................................................25
1.3.5. Dạy học tích hợp giáo dục bảo vệ môi trƣờng............................................26
1.4. Một số phƣơng pháp và kĩ thuật dạy học sử dụng trong dạy học tích
hợp nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh ...........................28
1.4.1. Dạy học dự án .............................................................................................28
1.4.2. Dạy học hợp đồng .......................................................................................35
1.4.3. Bài tập hóa học ...........................................................................................38
1.4.4. Một số kĩ thuật dạy học tích cực .................................................................40
1.5. Thực trạng việc vận dụng dạy học tích hợp giáo dục bảo vệ môi trƣờng
và phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh .........................................42
1.5.1. Mục đích, đối tƣợng, thời gian điều tra ......................................................42
1.5.2. Nội dung điều tra ........................................................................................43
1.5.3. Tiến hành điều tra .......................................................................................43
1.5.4. Kết quả điều tra ...........................................................................................43
TIỂU KẾT CHƢƠNG 1 .........................................................................................50
CHƢƠNG 2: PHÁT TRIỂN NĂNG

ỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO

HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC TÍCH HỢP GIÁO DỤC BẢO VỆ
MÔI TRƢỜNG PHẦN HÓA HỌC VÔ CƠ Ở TRƢỜNG THPT NƢỚC
CHDCND LÀO ........................................................................................................51
2.1. Phân tích chƣơng trình phần Hóa học vô cơ trƣờng THPT nƣớc

CHDCND Lào .........................................................................................................51
2.1.1. Mục tiêu phần Hóa học vô cơ trƣờng THPT nƣớc CHDCND Lào ...........51
2.1.2. Cấu trúc chƣơng trình phần Hóa học vô cơ ở trƣờng Trung học phổ thông
nƣớc Cộng hòa dân chủ nhân dân Lào......................................................................52


2.1.3. Một số đặc điểm cần chú ý về nội dung và phƣơng pháp dạy học phần
Hóa học vô cơ ở trƣờng trung học phổ thông nƣớc Cộng hòa dân chủ nhân
dân Lào .................................................................................................................53
2.2. Nguyên tắc chung phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh
trong dạy học tích hợp giáo dục bảo vệ môi trƣờng ở trƣờng trung học phổ
thông nƣớc Cộng hòa dân chủ nhân dân Lào ......................................................54
2.2.1. Nguyên tắc 1: Phải đảm bảo mục tiêu giáo dục .........................................54
2.2.2. Nguyên tắc 2: Dạy học tích hợp là phƣơng thức phát triển năng lực .........54
2.2.3. Nguyên tắc 3: Đảm bảo đặc thù của môn Hóa học ....................................54
2.2.4. Nguyên tắc 4: Phù hợp với đặc điểm nhận thức của học sinh ....................55
2.2.5. Nguyên tắc 5: Phù hợp với thực tiễn ..........................................................55
2.3. Nguyên tắc lựa chọn nội dung và quy trình tổ chức dạy học tích hợp
giáo dục bảo vệ môi trƣờng nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề
cho học sinh trong dạy học phần Hóa học vô cơ ở trƣờng trung học phổ
thông nƣớc Cộng hòa dân chủ nhân dân Lào ......................................................55
2.3.1. Nguyên tắc lựa chọn nội dung dạy học tích hợp ........................................55
2.3.2. Quy trình tổ chức dạy học tích hợp giáo dục bảo vệ môi trƣờng ...............56
2.4. Biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trung học
phổ thông nƣớc Cộng hòa dân chủ nhân dân Lào ...............................................58
2.4.1. Biện pháp 1: Sử dụng bài tập có nội dung tích hợp giáo dục bảo vệ
môi trƣờng theo dạy học hợp đồng nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn
đề cho học sinh trƣờng trung học phổ thông nƣớc Cộng hòa dân chủ nhân
dân Lào .................................................................................................................58
2.4.2. Biện pháp 2: Vận dụng dạy học dự án nhằm phát triển năng lực giải

quyết vấn đề cho học sinh .....................................................................................74
2.5. Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh ở
trƣờng trung học phổ thông nƣớc Cộng hòa dân chủ nhân dân Lào ...................99
2.5.1. Xây dựng khung năng lực giải quyết vấn đề của học sinh ở trƣờng
trung học phổ thông nƣớc Cộng hòa dân chủ nhân dân Lào ...................................99
2.5.2. Thiết kế bảng kiểm quan sát .....................................................................101


2.5.3. Thiết kế phiếu hỏi .....................................................................................102
2.5.4. Thiết kế phiếu đánh giá sản phẩm dự án của học sinh .............................104
2.5.5. Thiết kế phiếu đánh giá năng lực giải quyết vấn đề thông qua bài tập
hóa học của học sinh ...........................................................................................106
TIỂU KẾT CHƢƠNG 2 .......................................................................................109
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .......................................................110
3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiêm sƣ phạm ..............................................110
3.1.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm ...............................................................110
3.1.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sƣ phạm ........................................................110
3.2. Nội dung thực nghiệm sƣ phạm ....................................................................110
3.2.1. Chọn đối tƣợng, địa bàn thực nghiệm sƣ phạm ........................................110
3.2.2. Chuẩn bị thực nghiệm sƣ phạm ................................................................111
3.2.3. Nội dung các bài thực nghiệm sƣ phạm .................................................. 111
3.2.4. Tổ chức thực nghiệm ............................................................................... 112
3.3. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm ......................................................................114
3.3.1. Cách xử lí và đánh giá kết quả dạy học thực nghiệm ...............................114
3.3.2. Xử lí kết quả thực nghiệm sƣ phạm ..........................................................115
TIỂU KẾT CHƢƠNG 3 .......................................................................................132
KẾT LUẬN CHUNG VÀ KHUYẾN NGHỊ .......................................................133
DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ..............................................135
PHỤ LỤC

NHỮNG CỤM TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN ÁN
Chữ viết
tắt

Chữ viết
đầy đủ

Chữ viết
tắt

Chữ viết
đầy đủ

BTHH

Bài tập hóa học

KHTN

Khoa học tự nhiên

BVMT

Bảo vệ môi trƣờng

KQKT

Kết quả kiểm tra

CNTT

Công nghệ thông tin

MT

Môi trƣờng

CHDCND Cộng hòa Dân chủ Nhân dân

NT

Nhóm trƣởng

CN

Công nghiệp

Nxb

Nhà xuất bản

DH

Dạy hoc

NC

Nghiên cứu

DHTH

Dạy học tích hợp

NCKH

Nghiên cứu khoa học

DHHĐ

Dạy học hợp đồng

NL

Năng lực

DHDA

Dạy học dự án

NLGQVĐ Năng lực giải quyết vấn đề

DHHH

Dạy học hóa học

PTHH

Phƣơng trình hóa học

DTNT

Dân tộc nôi trú

PP

Phƣơng pháp

DA

Dự án

PPDH

Phƣơng pháp dạy học

ĐC

Đối chứng

PPDHTC Phƣơng pháp dạy học tích cực

ĐH

Đại học

PHT

Phiếu học tập

ĐHSP

Đại học Sƣ phạm

PTN

Phòng thí nghiệm

GD và ĐT Giáo dục và Đào tạo

SV

Sinh viên

GD và TT Giáo dục và Thể thao

SGK

Sách giáo khoa

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

SP

Sản phẩm

GD

Giáo dục

STT

Số thứ tự

GDBVMT Giáo dục bảo vệ môi trƣờng SĐTD

Sơ đồ tƣ duy

GV

Giáo viên

TN

Thực nghiệm

HĐ

Hoạt động

TK

Thƣ kí

HHVC

Hóa học vô cơ

TNKQ

Trắc nghiệm khách quan

HS

Học sinh

TNSP

Thực nghiệm sƣ phạm

HSHT

Hồ sơ học tập

THCS

Trung học cơ sở

KT

Kĩ thuật

THPT

Trung học phổ thông

KTDH

Kĩ thuật dạy học

TGTH

Thời gian thực hiện

KTDHTC Kĩ thuật dạy học tích cực

VĐ

Vấn đề

KH

VD

Ví dụ

Khoa học


DANH MỤC BẢNG
Bảng 1.1.

Các loại trí tuệ của Howard Gardner (1983) .........................................23

Bảng 1.2.

Điều kiện cơ sở vật chất của các trƣờng khảo sát .................................43

Bảng 1.3.

Mức độ sử dụng dạy học tích hợp giáo dục bảo vệ môi trƣờng
thông qua dạy học hóa học ...................................................................44

Bảng 1.4.

Về mục tiêu phát triển năng lực trong dạy học .....................................44

Bảng 1.5.

Mức độ tầm quan trọng của giáo dục môi trƣờng với sự phát triển
bền vững của nƣớc CHDCND Lào .......................................................45

Bảng. 1.6. Mức độ sử dụng một số phƣơng pháp và kĩ thuật dạy học ở trƣờng
trung học phổ thông ...............................................................................45
Bảng 1.7.

Những khó khăn khi sử dụng PPDH giải quyết vấn đề.........................46

Bảng 1.8.

Những khó khăn khi sử dụng dạy học dự án .........................................47

Bảng 1.9.

Mức độ sử dụng bài tập hóa học trong sự phát triển NLGQVĐ cho HS ....47

Bảng 1.10. Mức độ sử dụng các công cụ đánh giá NLGQVĐ ................................48
Bảng 2.1.

Một số nội dung vô cơ trong chƣơng trình, SGK hoá học 10, 11, 12 ...53

Bảng 2.2.

Bảng mô tả các tiêu chí và chỉ báo mức độ đánh giá năng lực giải
quyết vấn đề ở nƣớc CHDCND Lào ..................................................101

Bảng 2.3.

Bảng kiểm quan sát đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trong dạy
học dƣ án (Dùng cho GV đánh giá nhóm HS, cá nhân học sinh) .......102

Bảng 2.4.

Đánh giá sự phát triển năng lực giải quyết vấn đề sau khi vận dụng
dạy học dự án (Dùng cho HS tự đánh giá) ..........................................103

Bảng 2.5.

Phiếu hỏi GV về phát triển NLGQVĐ sau khi vận dụng dạy học dự
án (Dành cho GV đánh giá HS) ...........................................................103

Bảng 2.6.

Phiếu đánh giá sản phẩm báo cáo dự án ..............................................105

Bảng 2.7.

Các tiêu chí và mức độ đánh giá NLGQVĐ thông qua bài tập hóa học ...107

Bảng 2.8.

Câu hỏi, bài tập và tiêu chí năng lực giải quyết vấn đề .......................108

Bảng 3.1.

Nội dung TNSP ở các lớp 10, 11 và lớp 12.........................................111

Bảng 3.2.

Danh sách các trƣờng trung học phổ thông thực nghiệm vòng 1
(Năm 2015-2016) ................................................................................112


Bảng 3.3.

Danh sách các trƣờng trung học phổ thông thực nghiệm vòng 2 ........113

Bảng 3.4.

Danh sách các trƣờng trung học phổ thông thực nghiệm vòng 3
(Năm 2017-2018) ................................................................................113

Bảng 3.5.

Tổng hợp kết quả bảng kiểm quan sát các tiêu chí đánh giá năng
lực giải quyết vấn đề (lớp 10 vòng 1, 2 và 3) ......................................118

Bảng 3.6.

Tổng hợp kết quả bảng kiểm quan sát các tiêu chí đánh giá năng
lực giải quyết vấn đề (lớp 11 vòng 1, 2 và 3) ......................................118

Bảng 3.7.

Tổng hợp kết quả bảng kiểm quan sát các tiêu chí đánh giá năng
lực giải quyết vấn đề (lớp 12 vòng 1, 2 và 3) ......................................119

Bảng 3.8.

Kết quả lấy thông tin giáo viên về mức độ phát triển NLGQVĐ ở
học sinh trong dạy học dự án ...............................................................119

Bảng 3.9.

Kết quả tự đánh giá của HS về mức độ phát triển NLGQVĐ sau khi
học theo dự án (vòng 2) .......................................................................120

Bảng 3.10. Kết quả tự đánh giá của HS về mức độ phát triển NLGQVĐ sau khi
học theo dự án (vòng 3) .......................................................................121
Bảng 3.11. Kết quả phiếu tự đánh giá sản phẩm của HS (lớp 10 vòng 2, 3) .........122
Bảng 3.12. Kết quả phiếu tự đánh giá sản phẩm của HS (lớp 11 vòng 2, 3) .........122
Bảng 3.13. Kết quả phiếu tự đánh giá sản phẩm của HS (lớp 12 vòng 2, 3) .........123
Bảng 3.14. Kết quả đánh giá NLGQVĐ thông qua bài tập hóa học (vòng 2) .......124
Bảng 3.15. Kết quả đánh giá NLGQVĐ thông qua bài tập hóa học (vòng 3) .......124
Bảng 3.16. Kết quả đánh giá HS từ các hợp đồng (% = SL/182.100%) ...............125
Bảng 3.17. Tần số tổng hợp kết quả TNSP của lớp TN vòng 1 (Năm 2015-2016) ....125
Bảng 3.18. Tần số tổng hợp kết quả TNSP của lớp ĐC vòng 1 (Năm 2015-2016) ....126
Bảng 3.19. Phân loại kết quả kiểm tra trong vòng 1 (Năm 2015-2016) ................126

Bảng 3.20. % số HS đạt điểm Xi trở xuống trong vòng 1 (Năm 2015-2016)........126
Bảng 3.21. Tần số tổng hợp kết quả TNSP của lớp TN vòng 2 (Năm 2016-2017) ..... 126
Bảng 3.22. Tần số tổng hợp kết quả TNSP của lớp ĐC vòng 2 (Năm 2016-2017)..... 127
Bảng 3.23. Phân loại kết quả kiểm tra trong vòng 2 (Năm 2016-2017) ................127
Bảng 3.24. % số HS đạt điểm Xi trở xuống trong vòng 2 (Năm 2016-2017)
năm học 2016-2017 .............................................................................128


Bảng 3.26. Tần số tổng hợp kết quả TNSP của lớp ĐC vòng 3 (Năm 2017-2018) ....128
Bảng 3.27. Phân loại kết quả kiểm tra trong vòng 3 (Năm 2017-2018) ................129
Bảng 3.28. % Số HS đạt điểm Xi trở xuống trong vòng 3 (Năm 2017-2018) .......129
Bảng 3.29. Thống kê các tham số đặc trƣng ..........................................................130
Bảng 3.30. Bảng tổng hợp các tham số đặc trƣng bài kiểm tra vòng 1 (Năm
2015-2016) ..........................................................................................130
Bảng 3.31. Bảngtổng hợp các tham số đặc trƣng bài kiểm tra vòng 2 ..................130
Bảng 3.32. Bảng tổng hợp các tham số đặc trƣng bài kiểm tra vòng 3 (Năm
2017-2018) ..........................................................................................131


DANH MỤC HÌNH
Hình 1.1.

Cấu trúc NLGQVĐ (4 năng lực thành phần và 15 chỉ số hành vi) .......16

Hình 1.2.

Sơ đồ xƣơng cá ......................................................................................21

Hình 1.3.

Sơ đồ mạng nhện ...................................................................................22

Hình 1.4.

Mô hình vùng phát triển gần của Vygotsky ..........................................25

Hình 1.5.

Sơ đồ những đặc điểm của dạy học dự án ............................................31

Hình 1.6.

Quy trình tổ chức dạy học dự án ...........................................................32

Hình 1.7.

Tiến trình dạy học dự án ........................................................................33

Hình 1.8.

Sơ đồ quy trình áp dụng dạy học hợp đồng ..........................................35

Hình 1.9.

Sơ đồ kĩ thuật đặt câu hỏi 5W1H ..........................................................41

Hình 1.10. Mức độ sử dụng một số phƣơng pháp và kĩ thuật dạy học ở
trƣờng THPT ........................................................................................46
Hình 1.11. Mức độ đánh giá tầm quan trọng của việc phát triển NLGQVĐ
thông qua DHTH GDBVMT .................................................................48

Hình 2.2.

SĐTD hóa kiến thức bài về clo .............................................................68

Hình 2.2.

Cấu trúc NLGQVĐ (4 năng lực thành phần và 8 tiêu chí)..................100

Hình 3.1.

Biểu đồ cột và đƣờng lũy tích biểu diễn tỉ lệ của lớp TN và lớp ĐC
năm học 2015-2016 .............................................................................126

Hình 3.2.

Biểu đồ cột và đƣờng lũy tích biểu diễn tỉ lệ của lớp TN và lớp ĐC
năm học 2016-2017 .............................................................................128

Hình 3.3.

Biểu đồ cột và đƣờng lũy tích biểu diễn tỉ lệ của lớp TN và lớp ĐC ..129


1

MỞ ĐẦU
1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Nƣớc Cộng hòa Dân chủ Nhân dân Lào (CHDCND) đang trong quá trình
phát triển trở thành một nƣớc công nghiệp hiện đại. Trong quá trình đó, song song
với nhiệm vụ phát triển kinh tế là nhiệm vụ bảo vệ môi trƣờng. Do đó, nhiệm vụ

của ngành giáo dục cần đổi mới mọi mặt để đào tạo nguồn nhân lực chất lƣợng cao,
đáp ứng nhu câu phát triển kinh tế và bảo vệ môi trƣờng của đất nƣớc.
Nghị quyết Đại hội Đảng Nhân dân Cách mạng Lào lần thứ IX đã khẳng
định: “Phát triển hệ thống giáo dục quốc gia sao cho có chất lượng và sự đổi mới
tích cực, tiến tới hiện đại [92]. Trong công tác giáo dục và đào tạo con người,
chúng ta cần phải chú ý hai mặt đi đôi với nhau: thứ nhất là cần phải chú ý đào tạo
về chính trị tư tưởng và lí tưởng xã hội chủ nghĩa, giáo dục ý thức pháp luật và kỉ
luật, thứ hai là phải mở rộng qui mô đào tạo các chuyên gia đáp ứng được yêu cầu
về trình độ chuyên môn trong các ngành khoa học giáo dục hiện nay, từng bước
sánh kịp các nước trên thế giới”[107].
Tập trung phát triển nền giáo dục của nƣớc CHDCND Lào ngày càng nâng
cao, tạo bƣớc chuyển biến cơ bản về chất lƣợng giáo dục theo hƣớng tiếp cận với
trình độ tiên tiến của thế giới, phù hợp với thực tiễn Lào, phục vụ thiết thực cho sự
phát triển kinh tế - xã hội của đất nƣớc, của từng vùng, từng địa phƣơng; hƣớng tới
một xã hội học tập. Phấn đấu đƣa nền giáo dục nƣớc Lào thoát khỏi tình trạng tụt
hậu trên một số lĩnh vực so với các nƣớc phát triển trong khu vực và trên thế giới.
Ƣu tiên nâng cao chất lƣợng đào tạo nhân lực, đặc biệt chú trọng nhân lực
khoa học, công nghệ có trình độ cao, cán bộ quản lí, kinh doanh giỏi và công nhân
kỹ thuật lành nghề trực tiếp góp phần nâng cao sức cạnh tranh của nền kinh tế; đẩy
nhanh tiến độ thực hiện phổ cập giáo dục cơ sở [92]. Nghị quyết Đại hội Đảng Nhân
dân Cách mạng Lào lần VIII nêu rõ: “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục – đào
tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo cho
người học, từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào
quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh
(HS), sinh viên (SV)", [94], [106].
Trong những năm qua, giáo dục bảo vệ môi trƣờng (GDBVMT) ở nƣớc CHDCND
Lào đã có nhiều tiến bộ. Tuy nhiên đối với nhiều giáo viên (GV) và HS công tác
GDBVMT còn chƣa đƣợc chú ý đúng mức.

2
Việc dạy học môn Hóa học vô cơ ở trƣờng trung học phổ thông (THPT) Lào
trong thực tế vẫn còn những khó khăn, tồn tại: Nặng về truyền đạt kiến thức từ thầy
sang trò theo một chiều, nặng về thuyết trình, giảng giải. HS lĩnh hội kiến thức thụ
động, chủ yếu nhờ vào GV, sự giao lƣu giữa HS với GV và môi trƣờng DH chƣa
đạt đƣợc coi trọng, thói quen và khả năng của HS giúp đỡ nhau trong việc lĩnh hội
các kiến thức còn hạn chế,...
Mặt khác, cùng với sự phát triển mạnh mẽ của công nghệ thông tin (CNTT) và
truyền thông trong xã hội, trong đó ứng dụng CNTT đƣợc coi là một yếu tố tích cực
trong quá trình đổi mới PPDH. Trên thế giới đã có nhiều trƣờng đại học và các công ty
phần mềm cung cấp dịch vụ đào tạo trực tuyến trên mạng internet góp phần nâng cao
chất lƣợng đào tạo, đáp ứng đƣợc nhu cầu đa dạng của ngƣời học: Học mọi lúc, học
đƣợc ở mọi nơi, học tiếp suốt đời, học tiếp một cách mở và mềm dẻo. Ở nƣớc CHDCND
Lào, trong thời gian gần đây, computer, internet, phần mềm,.. trở thành là những phƣơng
tiện hỗ trợ dạy học không thể thiếu trong các trƣờng, nói riêng là trƣờng THPT.
Trong chƣơng trình giáo dục phổ thông ở nƣớc CHDCND Lào kéo dài 12 năm,
môn Hóa học đƣợc dạy từ lớp 8 đến lớp 12 [95], [102]. Trong quá trình dạy học đó, môn
Hóa học đóng một vai trò rất quan trọng trong việc thực hiện mục tiêu giáo dục ở trƣờng
phổ thông, đặc biệt hình thành và phát triển một số năng lực cho HS, SV. Tuy nhiên,
hiện nay việc dạy học hóa học còn chƣa đạt đƣợc hiệu quả cao do nhiều nguyên nhân
khách quan và chủ quan. Một trong những nguyên nhân đó là PPDH của GV chƣa phát
huy đƣợc tính tích cực, chủ động và sáng tạo của HS. Để góp phần nâng cao chất lƣợng
học tập của HS cần đổi mới mạnh mẽ PPDH, trong đó có vai trò quan trọng của việc lựa
chọn nội dung và phƣơng pháp sử dụng bài tập hóa học.
Thực trạng dạy học hóa học ở nƣớc CHDCND Lào cho thấy chƣa có sự đổi
mới đáng kể. Trƣớc tình hình đó, mục tiêu của chúng tôi là cập nhật những kiến
thức mới về PPDH môn Hóa học và vận dụng một cách tích hợp nhằm phát triển
một số năng lực cho HS trƣờng THPT; từng bƣớc đổi mới việc dạy học môn Hóa
học vô cơ ở các trƣờng THPT, nâng cao chất lƣợng học tập, góp phần đào tạo thế hệ
HS mới đáp ứng đƣợc yêu cầu ngày càng phát triển của đất nƣớc.

Chúng tôi tập trung nghiên cứu PPDH nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn
đề (NLGQVĐ) của HS thông qua dạy học hóa học vô cơ tích hợp GDBVMT ở
nƣớc CHDCND Lào.
Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi quyết định lựa chọn đề tài:
“Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học tích
hợp giáo dục bảo vệ môi trường phần Hóa học vô cơ ở trường Trung học phổ
thông nước Cộng hòa dân chủ nhân dân Lào”.


3
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Nghiên cứu vận dụng dạy học tích hợp (DHTH) GDBVMT trong dạy học phần
Hóa học vô cơ nhằm phát triển NLGQVĐ cho HS ở trƣờng THPT nƣớc CHDCND Lào.
3. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU
3.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy và học hóa học ở trƣờng THPT theo chƣơng trình ban khoa
học tự nhiên của Bộ Giáo dục và Thể thao nƣớc CHDCND Lào.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
DHTH GDBVMT phần Hóa học vô cơ và những biện pháp phát triển
NLGQVĐ cho HS ở trƣờng THPT nƣớc CHDCND Lào.
4. PHẠM VI NGHIÊN CỨU
Nghiên cứu các biện pháp phát triển NLGQVĐ thông qua DHTH
GDBVMT phần Hóa học vô cơ chƣơng trình THPT nƣớc CHDCND Lào.
5. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Vận dụng các biện pháp phát triển NLGQVĐ hợp lí thông qua DHTH
GDBVMT phần Hóa học vô cơ chƣơng trình THPT nƣớc CHDCND Lào thì sẽ
phát triển NLGQVĐ cho HS, góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học hóa học.
6. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
Để thực hiện mục đích trên, nhiệm vụ nghiên cứu đƣợc đề ra nhƣ sau:
- Nghiên cứu cơ sở lí luận liên quan đến DHTH, nguyên tắc thiết kế chủ đề

DHTH, PPDH và kĩ thuật dạy học tích cực (KTDHTC) sử dụng trong DHTH nhƣ:
dạy học dự án, dạy học hợp đồng ở trƣờng THPT nƣớc CHDCND Lào.
- Nghiên cứu về khái niệm năng lực, các biểu hiện, tiêu chí đánh giá, bộ công cụ
đánh giá NLGQVĐ thông qua DHTH GDBVMT phần Hóa học vô cơ ở trƣờng THPT.
- Nghiên cứu mục tiêu, nội dung chƣơng trình sách giáo khoa (SGK) phần
Hóa học vô cơ nƣớc CHDCND Lào.
- Điều tra thực tiễn dạy và học hóa học của GV và HS ở một số trƣờng THPT
trong việc bồi dƣỡng, rèn luyện NLGQVĐ cho HS ở nƣớc CHDCND Lào.
- Nghiên cứu các biện pháp rèn luyện và phát triển năng lực nói chung, đặc
biệt đi sâu nghiên cứu biện pháp phát triển NLGQVĐ thông qua DHTH GDBVMT
phần Hóa học vô cơ ở trƣờng THPT nƣớc CHDCND Lào.
- Thực nghiệm sƣ phạm (TNSP) để xác định tính phù hợp, chất lƣợng, tính
hiệu quả và tính khả thi của biện pháp đã đề xuất nhằm phát triển NLGQVĐ cho
HS ở trƣờng THPT nƣớc CHDCND Lào.


4
7. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
Trong quá trình thực hiện đề tài, chúng tôi đã sử dụng phối hợp các nhóm
phƣơng pháp nghiên cứu nhƣ sau:
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận
- Nghiên cứu, phân tích, tổng hợp, phân loại, hệ thống hóa các tài liệu liên
quan đến đề tài.
- Nghiên cứu nội dung chƣơng trình SGK phần Hóa học vô cơ của Ban khoa
học tự nhiên của trƣờng THPT nƣớc CHDCND Lào.
- Nghiên cứu các phƣơng pháp dạy học hóa học nhằm phát triển NLGQVĐ
cho HS thông qua DHTH GDVBMT phần Hóa học vô cơ ở trƣờng THPT nƣớc
CHDCND Lào.
7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phƣơng pháp quan sát: Quan sát, dự giờ của GV dạy học hóa học có

kinh nghiệm nhằm phát triển NLGQVĐ cho HS.
- Phƣơng pháp điều tra, phỏng vấn, phƣơng pháp chuyên gia, tham khảo ý
kiến đóng góp của một số giáo viên có kinh nghiệm.
- Phƣơng pháp TNSP nhằm đánh giá tính khả thi và hiệu quả của các đề xuất.
7.3. Phương pháp xử lí thống kê
Dùng phƣơng pháp Toán học thống kê để xử lí số liệu của kết quả thực
nghiệm sƣ phạm, từ đó rút ra kết luận của luận án.
8. ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI
- Hệ thống hóa và làm sáng tỏ một số vấn đề có liên quan đến cơ sở lí luận
và thực tiễn về việc vận dụng DHTH GDBVMT trong dạy học phần Hóa học vô cơ
nhằm phát triển NLGQVĐ cho HS THPT nƣớc CHDCND Lào.
- Khảo sát thực tiễn và rút ra nhận xét về thực trạng vận dụng DHTH nhằm
phát triển NLGQVĐ cho HS trong dạy học phần Hóa học vô cơ ở trƣờng THPT
nƣớc CHDCND Lào.
- Đề xuất các biện pháp phát triển NLGQVĐ cho HS THPT thông qua DHTH
GDBVMT trong dạy học phần Hóa học vô cơ. Xác định nguyên tắc, quy trình, sử dụng
dạy học dự án (DHDA), dạy học hợp đồng (DHHĐ) lựa chọn nội dung, đề xuất hệ thống
chủ đề dự án, thiết kế một số kế hoạch bài dạy có sử dụng DHDA, DHHĐ và TNSP.
- Xác định tiêu chí NLGQVĐ của HS THPT nƣớc CHDCND Lào; thiết
kế, sử dụng bộ công cụ đánh giá NLGQVĐ trong dạy học phần Hóa học vô cơ
theo DHDA, DHHĐ.


5
9. CẤU TRÚC CỦA UẬN ÁN
Ngoài phần mở đầu (5 trang), kết luận chung và kiến nghị (2 trang), và phụ lục
(127 trang), tài liệu tham khảo (107 tài liệu) nội dung của luận án gồm có 3 chƣơng:
Chƣơng 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát triển năng lực giải quyết vấn
đề cho học sinh thông qua dạy học tích hợp giáo dục bảo vệ môi trƣờng phần Hóa học
vô cơ ở trƣờng trung học phổ thông nƣớc Cộng hòa dân chủ nhân dân Lào (45 trang).

Chƣơng 2. Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy
học tích hợp giáo dục bảo vệ môi trƣờng phần Hóa học vô cơ ở trƣờng trung học phổ
thông nƣớc Cộng hòa dân chủ nhân dân Lào (59 trang).
Chƣơng 3. Thực nghiệm sƣ phạm (35 trang).
Ngoài ra, còn có: Danh mục các từ viết tắt, danh mục các bảng biểu (42 bảng), sơ
đồ, hình vẽ (16 hình), danh mục các công trình khoa học liên quan đến luận án đã công bố
(07 công trình nghiên cứu).


6
CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG ỰC
GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC TÍCH
HỢP GIÁO DỤC BẢO VỆ MÔI TRƢỜNG PHẦN HÓA HỌC VÔ CƠ
Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG NƢỚC
CỘNG HÒA DÂN CHỦ NHÂN DÂN LÀO
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu về dạy học tích hợp
1.1.1.1. Dạy học tích hợp trên thể giới
Tích hợp là một trong những quan điểm chủ đạo để phát triển chƣơng trình
giáo dục nói chung và môn Khoa học tự nhiên (KHTN) nói riêng của hầu hết các
nƣớc trên thế giới từ tiểu học đến THPT.
Tích hợp trở thành xu thế chủ yếu trong việc sắp xếp kiến thức, số giáo trình tích
hợp các môn học tự nhiên ở một số nƣớc phát triển tăng lên rất nhanh. Một nghiên cứu
về khảo sát chƣơng trình hơn 20 nƣớc của Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam cho thấy
100% các nƣớc đó đều xây dựng chƣơng trình theo hƣớng tích hợp. Tiêu biểu nhất
nhƣ: Hàn Quốc, Singapore, Malaysia, Úc, Pháp, Anh, Mỹ, Canada [26], [28].
Việc xây dựng chƣơng trình giáo dục (GD) theo tƣ tƣởng tích hợp bắt đầu
đƣợc đề cao ở Mĩ và các nƣớc châu Âu những năm 50 - 60, ở Châu Á những năm
70 và ở Việt Nam từ những năm 80 của thế kỉ XX. Có thể nói, tích hợp đã trở thành

xu thế phát triển giáo dục trên thế giới trong nhiều thập kỉ qua.
Cho đến nay xu hƣớng tích hợp trong các môn KHTN thực hiện theo 3 mức độ
nhƣ sau:
1. Có môn học tên Khoa học từ tiểu học đến trung học phổ thông: Xu hƣớng
này thể hiện rõ ở Mĩ, Anh, Úc, Singapo, Nhật Bản, Hàn quốc…
2. Có tên môn Khoa học hoặc tên gọi khác ở tiểu học, đến THCS tách ra thành
môn Lí- Hóa (Khoa học vật thể), Sinh – Địa (KH sự sống và KH về trái đất). Xu
hƣớng này thể hiện ở Pháp, Đan Mạch, Phần lan, một số nƣớc châu Phi.
3. Chỉ có môn Khoa học ở tiểu học. Tách thành các môn riêng biệt ở Trung
học, tiêu biểu là Nga, Trung quốc, Việt nam…
Tuy nhiên về cơ bản, phƣơng pháp dạy học (PPDH) các môn KHTN đều có
điểm thống nhất chung đó là tìm tòi, khám phá. Quan điểm tích hợp đã thể hiện rõ
ràng từ khái niệm, cách tiến hành phát triển chƣơng trình, viết sách giáo khoa,
PPDH,…


7
Ở Việt Nam, từ những năm 80 của thế kỉ XX đã có các chuyên gia, các đề tài
nghiên cứu về tích hợp nói chung và tích hợp trong môn KHTN nói riêng.
Năm 1997, trong khuôn khổ của dự án phát triển trung học cơ sở (THCS), Bộ
Giáo dục và Đào tạo (GD&ĐT) đã xây dựng đƣợc chƣơng trình môn KHTN ở THCS.
Tuy nhiên, việc triển khai chƣơng trình này đã không thực hiện đƣợc do đội ngũ GV
phổ thông chƣa đƣợc đào tạo NL DHTH, cũng nhƣ các điều kiện có liên quan.
Tiếp đó cho đến nay, một loạt đề tài cấp Bộ, cấp Viện, nhiệm vụ cấp Bộ đã tiếp
tục triển khai theo hƣớng đề xuất định hƣớng xây dựng chƣơng trình môn KHTN ở
THCS, thử nghiệm biên soạn tài liệu dạy học môn KHTN, xây dựng chủ đề tích hợp
liên môn Vật lí, Hóa học, Sinh học và dạy học theo dự án, đề xuất các phƣơng án tích
hợp xây dựng chƣơng trình môn KHTN,… Trong các đề tài đó cũng đã nghiên cứu
PPDH của một số nƣớc và đề xuất định hƣớng đối với Việt Nam.
Gần đây, vấn đề DHTH và đổi mới đào tạo GV đƣợc nhiều nhà nghiên cứu

quan tâm nhƣ là một nhu cầu tất yếu của giáo dục sau 2015, giáo dục định hƣớng
phát triển NL. Đề tài trọng điểm cấp Bộ, “Hình thành NL DHTH cho GV THPT”
nghiệm thu tháng 12/2012 có mã số B2010-TN03-30TĐ do PGS.TS. Nguyễn Phúc
Chỉnh – Đại học Sƣ phạm – Đại học Thái Nguyên làm chủ nhiệm đề tài. Đã phân tích
cơ sở lí luận của DHTH, các biện pháp hình thành NL DHTH các môn KHTN và
Khoa học xã hội cho GV trƣờng phổ thông. Tuy nhiên, đề tài này chƣa đề cập đến
chƣơng trình bồi dƣỡng đội ngũ giảng viên trẻ của các trƣờng Đại học Sƣ phạm nhằm
nâng cao NL đào tạo GV DHTH môn KHTN.
Tác giả Nguyễn Văn Biên và Nguyễn Thị Thu Thủy [8], đã công bố nghiên
cứu về dạy học theo trạm một số kiến thức về hiệu ứng nhà kính. Kết quả thực
nghiệm cho thấy hiệu quả của việc dạy học theo trạm nhằm góp phần nâng cao
hứng thú, chất lƣợng kiến thức cho HS và có ý thức BVMT cho HS. Dạy học theo
trạm phù hợp với hình thức khoa học tự chọn cho HS THPT. Tác giả Dƣơng Tiến Sĩ
[59], đã đề xuất các phƣơng thức và nghiên cứu tích hợp các môn học nhằm nâng
cao chất lƣợng giáo dục và đào tạo. Nhóm tác giả Đỗ Hƣơng Trà (Chủ biên),
Nguyên Văn Biên, Trần Khánh Ngọc, Trần Trung Ninh, Trần Thị Thanh Thủy,
Nguyên Công Khanh, Nguyễn Vũ Bích Hiền [73], đã xuất bản một quyển sách về
DHTH phát triển NL HS cho khoa học tự nhiên, đây là tài liệu quan trọng định
hƣớng về DHTH ở các trƣờng.


8
Tuy nhiên, nghiên cứu về vấn đề DHTH hiện nay đang là một vấn đề mới và
rất cần thiết. Trong môn Hóa học cũng chƣa có nhiều đề tài nghiên cứu vì vậy việc
lựa chọn hƣớng đề tài này có một ý nghĩa thực tiễn và cấp thiết.
1.1.1.2. Dạy học tích hợp ở nước Cộng hòa dân chủ nhân dân Lào
Chƣơng trình dạy học ở nƣớc Lào cũng tƣơng tự nhƣ Việt Nam, Lào cũng có
hệ thống giáo dục 12 năm học (Cấp tiểu học từ lớp 1 đến lớp 5, cấp THCS từ lớp 6
đến lớp 9 và cấp THPT từ lớp 10 đến lớp 12). Quan điểm DHTH thành một môn
học đƣợc thực hiện ở các lớp tiểu học và cấp THCS là phần lớn [95], [102], quan

điểm DHTH ở THPT chủ yếu là lồng ghép, kết hợp, nguyên nhân chủ yếu là việc
DHTH liên quan đến nhiều yếu tố đòi hỏi phải có quá trình chuẩn bị nhƣ:
chƣơng trình, sách giáo khoa, tổ chức dạy học,… Tuy vậy, ngày càng có nhiều
nội dung giáo dục đƣợc tích hợp vào nội dung một số môn học ở trung học (Dân
số, môi trƣờng, phòng chống HIV/AIDS, chống các tệ nạn xã hội, Giáo dục pháp
luật, an toàn giao thông...) bằng phƣơng thức lồng ghép.
Ở nƣớc Lào, thực tế tích hợp trong dạy học đã xuất hiện từ rất lâu [102]. Từ
thập niên 90 của thế kỉ XX trở lại đây, vấn đề xây dựng môn học tích hợp với
những mức độ khác nhau đã đƣợc nghiên cứu và bƣớc đầu thử nghiệm, áp dụng vào
nhà trƣờng phổ thông, chủ yếu là cấp tiểu học và THCS. Còn ở cấp THPT chỉ dừng
lại ở mức độ lồng ghép, liên hệ các nội dung nhƣ: GDBVMT, biến đổi khí hậu,...
vào các bài học có liên quan.
a) Vấn đề và nhiệm vụ của giáo dục bảo vệ môi trường ở trường trung học
phổ thông nước Cộng hòa dân chủ nhân dân Lào
Ngày nay, GDBVMT là một nhiệm vụ quan trọng trong việc đào tạo thế hệ trẻ
ở các trƣờng học, trong đó có trƣờng THPT [91]. GDVBMT nhằm mục tiêu nâng
cao nhận thức,rèn luyện kĩ năng, hình thành thái độ và hành vi đúng đắn cho HS
trong việc BVMT nói chung đặc biệt là HS nƣớc CHDCND Lào đƣợc cụ thể qua 3
nhiệm vụ nhƣ sau [92]:
- Làm cho HS nhận thức rõ đặc điểm của môi trƣờng tự nhiên, vai trò của môi
trƣờng đối với đời sống và sự phát triển của xã hội loài ngƣời, những tác động của
con ngƣời làm cho môi trƣờng biến đổi xấu đi và hậu quả của nó.
- Trên cơ sở nhận thức đó, giáo dục cho HS lòng yêu thiên nhiên, biết quý
trọng các phong cảnh đẹp, các di tích văn hóa lịch sử, ý thức bảo vệ giữ gìn môi
trƣờng sống trong lành và sạch đẹp cho mình, cho mọi ngƣời và chống lại những
hành vi phá hoại hoặc gây ô nhiễm môi trƣờng.
- Trang bị cho HS một số phƣơng pháp và kĩ năng BVMT để họ có thể thực
hiện các nhiệm vụ GDBVMT ở địa phƣơng đang sinh sống.

9
b) Phương hướng giáo dục bảo vệ môi trường ở trường trung học phổ
thông nước Cộng hòa dân chủ nhân dân Lào
- Việc GDBVMT cần đƣợc tích hợp vào các môn học ở trƣờng THPT theo
phƣơng hƣớng [91]: Thông qua kiến thức các môn học để lồng ghép hoặc liên hệ
các kiến thức GDBVMT, nhằm trang bị cho HS một hệ thống kiến thức về môi
trƣờng và các biện pháp BVMT tƣơng đối đầy đủ.
- Việc GDBVMT phải đƣợc triển khai thông qua toàn bộ hệ thống trƣờng học.
- Nội dung và phƣơng pháp GDBVMT phải phù hợp với mục tiêu đào tạo từng cấp
học và đặc điểm tâm lí nhận thức của học sinh theo từng lứa tuổi khác nhau.
- Chú ý khai thác tình hình thực tế của môi trƣờng địa phƣơng và những biện
pháp ngăn ngừa thay đổi có hại của môi trƣờng đối với sản xuất và cuộc sống của
nhân dân địa phƣơng.
c) Giáo dục bảo vệ môi trường cho học sinh thông qua dạy học hóa học
ở trường trung học phổ thông nước Cộng hòa dân chủ nhân dân Lào
Trong dạy học hóa học, cần chú ý các nội dung cơ bản sau đây về GDBVMT [91]:
- Cung cấp cho HS những khái niệm cơ bản nhƣ môi trƣờng, môi sinh, khí
quyển, thuỷ quyển, ô nhiễm môi trƣờng, chất gây ô nhiễm, hiệu ứng HS của quá
trình gây ô nhiễm, tác hại của các chất và qúa trình gây ô nhiễm.
- Các tác động ô nhiễm môi trƣờng có liên quan đến hóa chất và hóa học: Ô
nhiễm qua môi trƣờng không khí (Các khí độc hóa học nhƣ: CO, CO2, Cl2 thƣờng phát
sinh quanh ta, các chất thải công nghiệp gây ô nhiễm...); ô nhiễm qua nƣớc (Một số
kim loại nhƣ chì, thuỷ ngân, kiềm, axit, phân bón hóa học, thuốc trừ sâu...); ô nhiễm
qua con đƣờng ăn, uống, sinh hoạt (Chất độc hóa học nhƣ chất độc màu da cam...).
- Các phƣơng pháp chống ô nhiễm môi trƣờng và ý thức BVMT sống nói
chung và môi trƣờng sống của gia đình, của địa phƣơng.
Nhƣ vậy, việc tích hợp GDBVMT ở nƣớc CHDCND Lào còn ít đƣợc nghiên
cứu. Do đó, việc nghiên cứu DHTH GDBVMT thông qua dạy học phần Hóa học vô
cơ là rất cần thiết.
1.1.2. Một số nghiên cứu về năng lực và phát triển năng lực giải quyết

vấn đề của học sinh trong dạy học hóa học
1.1.2.1. Trên thế giới
Nghiên cứu về NL và phát triển NL đã đƣợc nhiều nhà Tâm lí học, Triết học,
Giáo dục học trên thế giới tìm hiểu và đƣa ra định nghĩa khái niệm về NL và NL
của HS nhƣ các tác giả F. E. Weinert [88], Denyse Tremblay [79], Dewey. J [80],
Howard Gardner [83],... Từ đó, các tác giả đã đề cập đến các NL cần phát triển ở
HS đảm bảo cho quá trình "học tập suốt đời".


10
Nghiên cứu của F.E. Weinert [88], xác định "năng lực của HS là sự kết hợp
hợp lí kiến thức, kĩ năng và sự sẵn sàng tham gia để cá nhân hành động có trách
nhiệm và biết phê phán tích cực, hƣớng tới giải pháp cho các vấn đề".
Từ đó, hệ thống các NL cần phát triển cho HS phổ thông đƣợc hội đồng giáo
dục các nƣớc xác định. Howard Gardner [83], đề cập đến khái niệm NL qua việc
phân tích 8 lĩnh vực trí năng của con ngƣời, đó là ngôn ngữ, logic toán học, âm
nhạc, không gian, vận động cơ thể, giao tiếp, tự nhận thức, hƣớng tới thiên nhiên.
Để giải quyết một vấn đề "có thực" trong cuộc sống, con ngƣời phải kết hợp các
mặt trí năng liên quan đến nhau, sự kết hợp đó tạo nên NL cá nhân. Từ các quan
điểm đó, chƣơng trình giáo dục phổ thông đƣợc thiết kế theo hƣớng tiếp cận NL
gồm NL chung (General competence) và NL chuyên biệt (Subject - specific
competence).
Hội đồng Giáo dục Châu Âu (Các nƣớc OECD), đƣa ra khung NL cho HS phổ
thông gồm: NL liên môn (Khả năng học các nội dung môn học có kiến thức liên môn);
NL linh hoạt sáng tạo (Khả năng học cách thức làm việc có phƣơng pháp học, làm việc
hiệu quả); NL sử dụng máy móc một cách thông minh; NL xã hội (Khả năng giao tiếp,
ứng xử); NL cá nhân. Bộ giáo dục các nƣớc Canađa, Newzeland, Indonexia,... cũng đã
làm rõ khái niệm NL HS và xác định hệ thống các NL cần phát triển ở HS.
1.1.2.2. Ở Việt Nam
Nghiên cứu về NL và phát triển NL đã đƣợc nhiều nhà nghiên cứu và có một

số luận án nghiên cứu về phát triển NL nhƣ: Đã đề xuất các biện pháp phát triển
một số NL của HS THPT qua PP sử dụng thiết bị dạy học trong dạy học hóa học vô
cơ; sử dụng PPDH theo hợp đồng và thiết bị dạy học, sử dụng PPDH theo góc và
thiết bị dạy học, sử dụng DHDA.
Theo tác giả Nguyễn Thị Hồng Gấm (2011) [29], đã đề xuất 4 biện pháp phát
triển NL sáng tạo cho sinh viên thông qua dạy học phần Hóa học vô cơ và Lí luận PPDH hóa học ở trƣờng Cao đẳng Sƣ phạm.
Theo tác giả Đinh Thị Hồng Minh (2013) [43], đã đề xuất 4 biện pháp phát
triển NL độc lập sáng tạo của SV ngành kĩ thuật thông qua dạy học môn Hóa học
hữu cơ, sử dụng PP DHHĐ, DHDA, sử dụng PP thực hành hóa học theo Spickler,
sử dụng kĩ thuật SĐTD.
Theo Phạm Thị Bích Đào (2015) [25], tác giả đã đề xuất sử dụng DHDA và
PP bàn tay nặn bột (Kết hợp với PP và kĩ thuật dạy học tích cực khác) để phát
triển NL sáng tạo cho HS qua dạy học phần Hóa học hữu cơ (Chƣơng trình
THPT nâng cao).


11
Gần đây có một luận án “Vận dụng DHDA trong dạy học phần Hóa học hữu cơ
nhằm phát triển NLGQVĐ cho HS ở trƣờng THPT miền núi phía Bắc” của tác giả
Nguyễn Thị Phƣơng Thúy (2016) [68], đã xây dựng hệ thống chủ đề dự án nhằm phát
triển NLGQVĐ cho HS THPT mền núi phía Bắc, trong đó tác giả đã thiết kế công
cụ đánh giá NLGQVĐ của HS thông qua DHDA.
Nhƣ vậy, các tác giả trên thế giới và Việt Nam đã khẳng định tầm quan trọng
của việc phát triển NL cho HS trong giáo dục phổ thông, xác định khung NL cần
phát triển cho HS trong xây dựng chƣơng trình giáo dục phổ thông, trong đó
NLGQVĐ đƣợc xác định là NL chung quan trọng cần phát triển cho HS ở mọi cấp
học và môn học, đã đề cập đến một số đặc điểm, cấu trúc của NL, NLGQVĐ, một
số biện pháp phát triển NLGQVĐ. Tuy nhiên chƣa có nghiên cứu nào đề cập đến
một cách hệ thống về phát triển NLGQVĐ cho HS THPT nƣớc CHDCND Lào
trong dạy học phần Hóa học vô cơ.

1.2. Năng lực và việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trung
học phổ thông trong dạy học hóa học
1.2.1. Khái niệm năng lực
Trong từ điển Tiếng Việt [53], khái niệm NL đƣợc xác định là “Khả năng,
điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó, phẩm
chất tâm lí và sinh lí tạo cho con ngƣời khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào
đó với chất lƣợng cao”.
Nhiều chuyên gia trong các lĩnh vực xã hội học, giáo dục học, triết học, tâm lí
học đã nghiên cứu và đƣa ra định nghĩa khái niệm NL để sử dụng trong lĩnh vực
nghiên cứu của mình. F.E.Weinert [79], đã phân tích các định nghĩa về NL đƣợc
đƣa ra trong Hội nghị chuyên đề về NL cơ bản của Hội đồng Châu Âu (OECD) và
đƣa ra kết luận về khái niệm NL của HS trong quá trình học tập các môn học: “NL
đƣợc thể hiện nhƣ một hệ thống khả năng, sự thành thạo hoặc những khả năng thiết
yếu có thể giúp con ngƣời đủ điều kiện vƣơn tới một mục đích cụ thể” hay “NL của
HS là sự kết hợp hợp lí kiến thức, kĩ năng và sự sẵn sàng tham gia để cá nhân hành
động có trách nhiệm và biết phê phán tích cực hƣớng tới giải pháp cho các vấn đề”.
Theo ông NL là sự tổng hòa của bốn năng lực: NL chuyên môn, NL phƣơng pháp,
NL xã hội và NL cá thể.
Theo Trần Trọng Thủy và Nguyễn Quang Uẩn [71], NL là tổng hợp các
thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trƣng của một
hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết quả tốt trong lĩnh vực
hoạt động ấy.


12
Chƣơng trình Giáo dục phổ thông tổng thể của Bộ Giáo dục và Đào tạo Việt
Nam [17], đã xác định: "Năng lực là khả năng thực hiện thành công hoạt động trong
một bối cảnh nhất định nhờ sự huy động tổng hợp các kiến thức kĩ năng và các thuộc
tính cá nhân khác nhƣ hứng thú, niềm tin, ý chí. NL của cá nhân đƣợc đánh giá qua
phƣơng thức và kết quả hoạt động của cá nhân đó khi GQVĐ cuộc sống". Trong

nghiên cứu của mình chúng tôi sử dụng khái niệm NL theo tài liệu này.
1.2.2. Giáo dục định hướng phát triển năng lực của nước Cộng hòa dân
chủ nhân dân Lào
Chƣơng trình dạy học định hƣớng phát triển NL có thể coi là một tên gọi khác
hay một mô hình cụ thể hoá của chƣơng trình định hƣớng kết quả đầu ra, một công
cụ để thực hiện giáo dục định hƣớng điều khiển đầu ra. Trong chƣơng trình dạy học
định hƣớng phát triển NL, mục tiêu dạy học của chƣơng trình đƣợc mô tả thông qua
các nhóm NL. NL là một thuộc tính tâm lí phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố
nhƣ tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm.
Khái niệm NL gắn liền với khả năng hành động. NL hành động là một loại
năng lực, nhƣng khi nói phát triển NL ngƣời ta cũng hiểu đồng thời là phát triển NL
hành động. Chính vì vậy trong lĩnh vực sƣ phạm nghề, NL còn đƣợc hiểu là: “khả
năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ,
vấn đề trong những tình huống khác nhau thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội
hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn
sàng hành động”. Trong chƣơng trình dạy học định hƣớng phát triển NL, khái niệm
NL đƣợc sử dụng nhƣ sau [17]:
 Năng lực liên quan đến bình diện mục tiêu của dạy học: mục tiêu dạy học
đƣợc mô tả thông qua các NL cần hình thành.
 Trong chƣơng trình, những nội dung học tập và hoạt động cơ bản đƣợc liên
kết với nhau nhằm hình thành các NL.
 Năng lực là sự kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn...
 Mục tiêu hình thành NL định hƣớng cho việc lựa chọn, đánh giá mức độ
quan trọng và cấu trúc hóa các nội dung và hoạt động và hành động dạy học về mặt
phƣơng pháp.
 Năng lực mô tả việc giải quyết những đòi hỏi về nội dung trong các tình huống....
 Các NL chung cùng với các NL chuyên môn tạo thành nền tảng chung cho
công việc giáo dục và dạy học.
 Mức độ đối với sự phát triển NL có thể đƣợc xác định trong các tiêu chuẩn
nghề; đến một thời điểm nhất định nào đó, HS có thể/phải đạt đƣợc những gì?

13
1.2.3. Năng lực chung cần phát triển cho học sinh trung học phổ thông
Theo [17], [55], [56], [60], việc nghiên cứu, xác định các NL cần phát triển ở
HS đã đƣợc nhiều tổ chức quốc tế cũng nhƣ các quốc gia quan tâm và đƣa ra các
nhóm NL cụ thể định hƣớng cho hoạt động giáo dục của nƣớc mình.
Tổ chức UNESCO đã đƣa ra các trụ cột về học tập: Học để biết, học để làm,
học để cùng chung sống, học để tự khẳng định mình và sau đó đổi thành: Học để
học cách học; học để sáng tạo; học để hợp tác và học để tự khẳng định.
OECD (Tổ chức các nƣớc kinh tế phát triển) đƣa ra các khung NL cho HS phổ
thông bao gồm 3 nhóm NL: Các NL chủ chốt cho việc sử dụng các công cụ hiệu
quả; các NL hành động tự chủ sáng tạo; các NL tƣơng tác trong các nhóm xã hội
không đồng nhất. Khung NL này đƣợc vận dụng và điều chỉnh tùy thuộc vào điều
kiện kinh tế, xã hội và văn hóa của mỗi quốc gia thuộc khối OECD.
Trong chƣơng trình giáo dục phổ thông của một số nƣớc, khung NL chung
chủ chốt (Key competencies) đƣợc xác định làm cơ sở cho việc xây dựng
chƣơng trình nhƣ:
- Chƣơng trình giáo dục của Cộng Hòa Liên Bang Đức đƣa ra 4 nhóm NL
chung cần hình thành cho HS gồm: NL chuyên môn, NL phƣơng pháp, NL xã hội,
NL đánh giá. Các NL này đƣợc phát triển qua học tập các môn học, hoạt động giáo
dục ở nhà trƣờng và trong mỗi môn học các NL chung này đƣợc cụ thể hóa cho phù
hợp với đặc thù của môn học.
- Chƣơng trình giáo dục của bang Quebec (Canađa) xác định có 4 nhóm và 9
NL xuyên suốt chƣơng trình gồm: các NL nhận thức (sử dụng thông tin, GQVĐ,
đƣa ra các ý kiến có phê phán, áp dụng sáng tạo); các NL về phƣơng pháp (phƣơng
pháp làm việc có hiệu quả, sử dụng ICT); các NL cá nhân và xã hội (Xây dựng đặc
trƣng riêng của cá nhân, hợp tác với những ngƣời khác); NL liên quan đến giao tiếp
(Giao tiếp một cách thích hợp).
- Chƣơng trình GD Newzeland, từ năm 2000 đƣa ra khung NL của HS bao

gồm: có hiểu biết đầy đủ về bản thân; có niềm tin và động cơ đúng đắn; Hiểu và phê
phán các hiện tƣợng của thế giới xung quanh, lấy đó làm cơ sở để ra quyết định
trong cuộc sống; Trình bày tốt ý kiến và quan điểm trƣớc nhiều ngƣời; Tham gia và
đóng góp hiệu quả cho cuộc sống (Gia đình, cộng đồng, nhà trƣờng,...)
- Ở Việt Nam cũng có nhiều tác giả nghiên cứu về NL nhƣ: Đỗ Ngọc Thống,
Lƣơng Việt Thái, Nguyễn Minh Phƣơng, Đinh Quang Báo... Đã có sự phân tích vận
dụng các khung NL của các chƣơng trình giáo dục của một số nƣớc và đề xuất về
các NL cần phát triển cho HS Việt Nam. HS phổ thông đƣợc hình thành và phát