Xây dựng các chủ đề cốt lõi để tổ chức dạy học môn Sinh học ở trường Phổ thông Trung học

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI

LẠI PHƢƠNG LIÊN

XÂY DỰNG CÁC CHỦ ĐỀ CỐT LÕI
ĐỂ TỔ CHỨC DẠY HỌC SINH HỌC
Ở TRƢỜNG PHỔ THÔNG TRUNG HỌC
Chuyên ngành: Lý luận và Phƣơng pháp dạy học bộ môn Sinh học
Mã số: 9140111

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: GS. TS. Đinh Quang Báo

HÀ NỘI - 2019


i

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan công đây là trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết
quả đƣợc trình bày trong luận án là trung thực và chƣa từng đƣợc ai công bố trong
bất kì công trình nào khác.

Tác giả luận án

Lại Phƣơng Liên


ii

MỤC LỤC
Trang
Lời cam đoan ............................................................................................................... i
Danh mục các chữ viết tắt ...........................................................................................v
Danh mục các bảng trong luận án ............................................................................ vii
Danh mục các hình trong luận án .............................................................................. ix
Danh mục các biểu đồ ............................................................................................... ix
MỞ ĐẦU ....................................................................................................................1
1. Lí do chọn đề tài ......................................................................................................1
2. Mục đích nghiên cứu ...............................................................................................3
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu ........................................................................4
4. Giả thuyết khoa học ................................................................................................4
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ..............................................................................................4
7. Phƣơng pháp nghiên cứu.........................................................................................5
8. Những đóng góp mới của luận án ...........................................................................6
9. Cấu trúc luận án ......................................................................................................7
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI ....8
1.1. TỔNG QUAN NHỮNG NGHIÊN CỨU LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI ...........8
1.1.1. Dạy học theo chủ đề ...................................................................................8
1.1.2. Những nghiên cứu trên thế giới về tích hợp và dạy học theo chủ đề .........9
1.1.3. Những nghiên cứu ở Việt Nam về tích hợp và dạy học theo chủ đề .......14
1.1.4. Một số nhận định chung ...........................................................................20
1.2. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ XÂY DỰNG CÁC CHỦ ĐỀ CỐT LÕI ĐỂ TỔ
CHỨC DẠY HỌC Ở PTTH ..................................................................................21
1.2.1. Một số khái niệm cơ bản ..........................................................................21
1.2.2. Dạy học theo chủ đề là phƣơng thức phát triển năng lực HS...................28
1.2.3. Xây dựng các chủ đề cốt lõi để tổ chức dạy học là phƣơng thức xác định nội
dung môn học trong chƣơng trình PTTH theo định hƣớng phát triển năng lực .....38

iii

1.3. KHẢO SÁT THỰC TRẠNG VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM TỔ CHỨC DẠY
HỌC SINH HỌC Ở PTTH THEO CÁC CHỦ ĐỀ CỐT LÕI ...............................51
1.3.1. Mục đích khảo sát.....................................................................................51
1.3.2. Đối tƣợng khảo sát ...................................................................................52
1.3.3. Hình thức khảo sát ....................................................................................52
1.3.4. Kết quả khảo sát .......................................................................................52
KẾT LUẬN CHƢƠNG 1 ........................................................................................65
CHƢƠNG 2: XÂY DỰNG CÁC CHỦ ĐỀ CỐT LÕI ĐỂ TỔ CHỨC DẠY
HỌC SINH HỌC Ở TRƢỜNG PHỔ THÔNG TRUNG HỌC...........................66
2.1. PHÂN TÍCH CHƢƠNG TRÌNH SINH HỌC PHỔ THÔNG TRUNG HỌC ..........66
2.2. XÂY DỰNG CHỦ ĐỀ VÀ CÂU HỎI CỐT LÕI ..........................................70
2.2.1. Xác định các chủ đề cốt lõi theo nguyên tắc thứ bậc ...............................70
2.2.2. Xây dựng các câu hỏi ứng với các chủ đề cốt lõi .....................................84
2.3. TỔ CHỨC DẠY HỌC SINH HỌC Ở TRƢỜNG PTTH THEO CÁC CHỦ
ĐỀ CỐT LÕI .........................................................................................................86
2.3.1. Các con đƣờng logic tổ chức dạy học Sinh học theo các chủ đề cốt lõi .........86
2.3.2. Phƣơng thức tổ chức dạy học Sinh học theo các chủ đề cốt lõi ...............88
2.3.3. Định hƣớng tổ chức dạy học theo các chủ đề cốt lõi .............................102
KẾT LUẬN CHƢƠNG 2 ......................................................................................121
Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ............................................................122
3.1. MỤC ĐÍCH THỰC NGHIỆM .....................................................................122
3.2. NỘI DUNG THỰC NGHIỆM......................................................................122
3.3. PHƢƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM .............................................................123
3.3.1. Chọn trƣờng, lớp thực nghiệm ...............................................................123
3.3.2. Chọn GV thực nghiệm ...........................................................................124
3.3.3. Tổ chức thực nghiệm ..............................................................................124
3.3.4. Phƣơng pháp thu thập dữ liệu và đánh giá .............................................124

3.4. KẾT QUẢ VÀ BIỆN LUẬN ........................................................................127


iv

3.4.1. Kết quả về mặt định lƣợng .....................................................................127
3.4.2. Kết quả về mặt định tính ........................................................................137
KẾT LUẬN CHƢƠNG 3 ......................................................................................141
KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ ...................................................................................142
DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ CÓ LIÊN
QUAN ĐẾN LUẬN ÁN ........................................................................................144
TÀI LIỆU THAM KHẢO ....................................................................................145
PHỤ LỤC


v

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
STT

Đọc là

Chữ viết tắt

1

BT

Bài tập

2

CH

Câu hỏi

3

CĐCL

Chủ đề cốt lõi

4

CHVC&NL

Chuyển hóa vật chất và năng lƣợng

5

CT GDPT

Chƣơng trình Giáo dục phổ thông

6

CHLB

Cộng hòa liên bang

7

DHTH

Dạy học tích hợp

8

ĐC

Đối chứng

9

ĐHSP

Đại học Sƣ phạm

10

ĐV

Động vật

11

ĐTB

Điểm trung bình

12

GD

Giáo dục

13

GDCD

Giáo dục công dân

14

GDMT

Giáo dục môi trƣờng

15

GV

Giáo viên

16

HS

Học sinh

17

HST

Hệ sinh thái

18

KHGD

Khoa học giáo dục

19

KH – CN

Khoa học – Công nghệ

20

KHTN

Khoa học tự nhiên

21

KHXH

Khoa học xã hội

22

KHTĐ

Khoa học Trái đất

23

KN

Khái niệm

24

KQH

Khái quát hóa

25

MT

Môi trƣờng

26

ND

Nội dung

27

NL

Năng lực


vi

28

OECD

Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế
(Organization for Economic
Cooperation and Development)

29

PTTH

Phổ thông trung học

30

PPDH

Phƣơng pháp dạy học

31

QX

Quần xã

32

SGK

Sách giáo khoa

33

SH

Sinh học

34

ST&PT

Sinh trƣởng và phát triển

35

STĐ

Sau tác động

36

TB

Tế bào

37

THCS

Trung học cơ sở

38

THPT

Trung học phổ thông

39

TN

Thực nghiệm

40

TNSP

Thực nghiệm sƣ phạm

41

TTĐ

Trƣớc tác động

42

TV

Thực vật


vii

DANH MỤC CÁC BẢNG TRONG LUẬN ÁN
Trang
Bảng 1.1.

Bảng mục tiêu giúp nêu bật các mục tiêu khác nhau để hình thành
năng lực ................................................................................................. 30

Bảng 1.2.

Mối quan hệ giữa kĩ năng và nội dung kiến thức trong việc xây
dựng bảng mục tiêu ............................................................................... 33

Bảng 1.3.

Hình thành các năng lực cơ bản và năng lực tích hợp........................... 34

Bảng 1.4.

Kết quả khảo sát nhận thức của GV về Tích hợp, dạy học theo chủ
đề và chủ đề cốt lõi ................................................................................ 53

Bảng 1.5.

Kết quả khảo sát tình hình nhận thức của GV về quan điểm Tổ chức
dạy học Sinh học ở PTTH theo các chủ đề cốt lõi ................................ 58

Bảng 1.6.

Kết quả khảo sát tình hình vận dụng quan điểm Tổ chức dạy học
Sinh học ở PTTH theo các chủ đề cốt lõi .............................................. 60

Bảng 2.1.

Mô tả sợi bậc 5 xoay quanh các chủ đề cốt lõi: Dấu hiệu của đặc
trƣng CHVC&NL tạo nên sợi bậc 4 – Các KN chuyên khoa ............... 80

Bảng 2.2.

Hệ thống câu hỏi cốt lõi tƣơng ứng với các chủ đề cốt lõi .................... 85

Bảng 2.3.

Sự phát triển của KN đại cƣơng CHVC&NL ở Tế bào qua các cấp lớp .... 93

Bảng 3.1.

Điểm học tập trung bình cả năm lớp 9 môn Sinh học của HS trƣớc
TNSP và các tham số thống kê ............................................................ 124

Bảng 3.2.

Nội dung cần đánh giá, công cụ đánh giá đƣợc sử dụng và thời điểm
đánh giá trong quá tình TNSP ............................................................. 125

Bảng 3.3.

Kết quả so sánh về kĩ năng khái quát hóa trong dạy học theo các
chủ đề cốt lõi ở nhóm ĐC và TN vào thời điểm TTĐ và STĐ ........... 127

Bảng 3.4.

Kết quả kiểm định sự khác biệt trung bình đánh giá kĩ năng khái
quát hóa của Nhóm ĐC và Nhóm TN ở thời điểm TTĐ và STĐ ....... 129

Bảng 3.5.

Kết quả so sánh về kĩ năng hệ thống hóa trong dạy học theo các chủ
đề cốt lõi ở nhóm ĐC và TN vào thời điểm TTĐ và STĐ .................. 130


viii

Bảng 3.6.

Kết quả kiểm định sự khác biệt trung bình đánh giá kĩ năng hệ
thống hóa của Nhóm ĐC và Nhóm TN ở thời điểm TTĐ và STĐ ..... 132

Bảng 3.7.

Kết quả so sánh về thái độ chủ động tích cực trong dạy học theo các
chủ đề cốt lõi ở nhóm ĐC và TN vào thời điểm TTĐ và STĐ ........... 133

Bảng 3.8.

Kết quả kiểm định sự khác biệt trung bình đánh giá thái độ chủ động,
tích cực của Nhóm ĐC và Nhóm TN ở thời điểm TTĐ và STĐ ............. 135

Bảng 3.9.

Kết quả so sánh về điểm kiểm tra của nhóm ĐC và TN ..................... 136

Bảng 3.10. Kết quả kiểm định sự khác biệt trung bình điểm kiểm tra của nhóm
TN và nhóm ĐC .................................................................................. 137


ix

DANH MỤC CÁC HÌNH TRONG LUẬN ÁN
Trang
Hình 2.1. Kết cấu của kiến thức các phân môn trong lĩnh vực KHTN quanh các
chủ đề cốt lõi.............................................................................................71
Hình 2.2. Logic dạy học các chủ đề cốt lõi theo con đƣờng quy nạp......................87
Hình 2.3. Logic dạy học các chủ đề cốt lõi theo con đƣờng diễn dịch ...................87

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
Trang

Biểu đồ 3.1. Kết quả so sánh về kĩ năng khái quát hóa trong dạy học theo các chủ
đề cốt lõi ở nhóm ĐC và TN vào thời điểm TTĐ và STĐ ...................128
Biểu đồ 3.2. Kết quả so sánh về kĩ năng hệ thống hóa trong dạy học theo các
chủ đề cốt lõi ở nhóm ĐC và TN vào thời điểm TTĐ và STĐ .........131
Biểu đồ 3.3. Kết quả so sánh về thái độ chủ động, tích cực trong dạy học theo
các chủ đề cốt lõi ở nhóm ĐC và TN vào thời điểm TTĐ và STĐ...134
Biểu đồ 3.4. Kết quả so sánh điểm kiểm tra của nhóm ĐC và nhóm TN ..............136


1

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Hiện nay, vấn đề đổi mới phƣơng pháp dạy học theo hƣớng phát huy
tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh đang trở thành một xu thế có ý nghĩa
chiến lƣợc và là một đòi hỏi ngày càng bức bách đối với việc phát triển sự nghiệp
giáo dục ở nƣớc ta. Trong bối cảnh đó, môn sinh học cũng không phải là một ngoại
lệ. Cuộc cách mạng đổi mới phƣơng pháp dạy học sinh học đã đƣợc nhận thức từ
lâu, trải qua nhiều chặng đƣờng phát triển và hiện nay đang đƣợc đặc biệt coi nhƣ
một vấn đề then chốt, có ý nghĩa quyết định trong việc nâng cao chất lƣợng dạy học
sinh học ở nhà trƣờng phổ thông.
Đất nƣớc ta đang bƣớc vào thời kì hội nhập quốc tế về mọi mặt, sự phát triển
nhanh, mạnh với tốc độ mang tính bùng nổ của khoa học công nghệ, cũng nhƣ khả
năng ứng dụng chúng vào thực tế. Để đáp ứng đƣợc thực tế đó đòi hỏi ngành giáo
dục phải đổi mới trên mọi phƣơng diện đặc biệt là đổi mới phƣơng pháp dạy học.
Vì vậy, ngƣời giáo viên ngoài việc dạy cho học sinh kiến thức còn phải dạy cho học
sinh cách học để có thể học suốt đời. Nghị quyết số 29-NQ/TW của Hội nghị lần
thứ 8 Ban chấp hành Trung ƣơng Đảng khóa XI về ―Đổi mới căn bản, toàn diện
giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu của công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều
kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế” đã xác

định: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại,
phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kĩ năng của người
học, khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc, tập trung dạy
cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi
mới tri thức, kĩ năng, phát triển năng lực‖[15]. Nhƣ vậy, yêu cầu đặt ra cho ngành
GD hiện nay là GD phải đƣợc thiết kế, tổ chức theo định hƣớng phát triển năng lực
của ngƣời học.
Phát triển năng lực giúp ngƣời học thích ứng đƣợc với cuộc sống luôn luôn
biến đổi, ngày càng đa dạng về mọi mặt; giúp ngƣời học biết tổ hợp, hệ thống hóa
các tri thức, kĩ năng ở nhiều lĩnh vực khác nhau để giải quyết những nhiệm vụ phức
tạp, đa dạng, thƣờng xuyên xảy ra trong cuộc sống hàng ngày. Để việc đổi mới diễn
ra một cách đồng bộ, triệt để, tiếp cận với nền giáo dục trong khu vực và trên thế


2

giới, cần đổi mới sâu sắc và mang tính hệ thống từ mục tiêu, nội dung chƣơng trình,
phƣơng pháp giảng dạy và phƣơng tiện kiểm tra, đánh giá.
Mặt khác, cuối năm 2017, đầu năm 2018, Bộ Giáo dục- Đào tạo đã chính
thức ban hành chƣơng trình chƣơng trình phổ thông tổng thể [5] và dự thảo môn
KHTN trong CT GDPT mới [6]. Trong tình hình đổi mới chung, môn Sinh học đã
có sự thay đổi đáng kể cả về cấu trúc nội dung chƣơng trình đến yêu cầu dạy học.
Theo đó, chƣơng trình giáo dục mới sẽ đƣợc đổi mới theo tiếp cận năng lực trên cơ
sở dạy học tích hợp trong lĩnh vực KHTN, KHXH – Nhân văn, KH – CN. Sự kết
hợp đó dựa trên nguyên lí ―tích hợp là phƣơng thức hình thành nhân cách và phát
triển toàn diện‖ và phát triển năng lực là nguyên tắc xuyên suốt chƣơng trình giáo
dục phổ thông mới. Năng lực chỉ có thể hình thành và phát triển ở HS thông qua tổ
chức dạy học bằng các hoạt động. Hoạt động xét về phƣơng diện logic khoa học là
một tổ hợp các thành phần kiến thức, kĩ năng của nhiều khoa học. Các kiến thức
khoa học từ các môn học khác nhau phải đƣợc lựa chọn theo nguyên tắc hƣớng

―tiêu điểm‖, nghĩa là làm sáng tỏ một vấn đề nào đó có giá trị nhƣ một chủ đề cốt
lõi. Việc lựa chọn thành phần nội dung và phƣơng pháp tổ chức HS lĩnh hội, vận
dụng nội dung đó đƣợc định hƣớng bởi các chủ đề có phạm vi khái quát ở các cấp
độ khác nhau. Giá trị tích hợp hay phạm vi tích hợp tăng dần từ các chủ đề trong
một phân môn, một môn học (KH chuyên ngành), một lĩnh vực (KHTN, KHXHNhân văn...).
1.2 Dạy học theo chủ đề là một trong những xu thế dạy học hiện đại. Hiện
nay, nhiều nƣớc ở khu vực châu Á và trên thế giới đã thực hiện dạy học theo chủ đề
trong dạy học và đã đem lại hiệu quả nhất đinh, thí dụ nhƣ Australia, Anh, Hoa Kì,
Canada, Pháp, Đức, Nhật Bản, Ấn độ, Singapo, CHLB Đức... Với bối cảnh hội
nhập quốc tế, Việt Nam cần thiết phải xây dựng chƣơng trình học theo chủ đề nhƣ
nhằm giúp học sinh vận dụng tri thức một cách logic đồng thời có thể phát hiện và
giải quyết những vấn đề gắn với thực tiễn cuộc sống.
Có thể nói, xây dựng các chủ đề cốt lõi để phục vụ dạy học là một nhiệm vụ
bức thiết đặt ra đối với giáo dục. Trong toàn bộ chƣơng trình sinh học, chủ đề cốt
lõi thể hiện các nguyên lý và quá trình sinh học cơ bản. Mỗi chủ đề đƣợc thể hiện
xuyên suốt chƣơng trình PTTH. Chủ đề cốt lõi trong sinh học là vấn đề bản lề của


3

các chuyên ngành (Vi sinh vật, di truyền – tiến hóa, sinh thái học, sinh học cơ
thể...), từ đó giúp ngƣời học có cái nhìn tổng quan về thế giới sống, tránh bị chi
phối, nhầm lẫn về các hiện tƣợng, kiến thức rời rạc. Vì thế, việc xây dựng chủ đề
cốt lõi phục vụ tổ chức dạy học sinh học giúp ngƣời học nắm chắc kiến thức và rèn
kĩ năng tổng hợp, xử lý thông tin, đặc biệt là kĩ năng hệ thống hóa, kĩ năng phát
hiện vấn đề, kĩ năng phân tích tổng hợp. Từ đó, ngƣời học có khả năng vận dụng
những kiến thức mình đã học một cách linh hoạt vào các tình huống khác nhau
trong cuộc sống thực.
1.3 Hiện tại ở Việt Nam, phần lớn các GV đã đƣợc tiếp cận với các phƣơng
pháp và kĩ thuật dạy học tích cực. Việc tổ chức dạy học theo chủ đề đã đƣợc thực

hiện ở nhiều trƣờng phổ thông. Tuy nhiên, yêu cầu, nguyên tắc, quy trình xây dựng
chủ đề và phƣơng pháp, hình thức tổ chức dạy học theo chủ đề còn nhiều hạn chế.
Ngoài ra, việc nghiên cứu xây dựng chủ đề cốt lõi phục vụ dạy học các môn Khoa
học Tự nhiên nói chung và môn Sinh học nói riêng từ Tiểu học đến Trung học phổ
thông chƣa đƣợc nghiên cứu đầy đủ, có hệ thống, đặc biệt là cấp Trung học phổ
thông. Bức tranh toàn cảnh về xây dựng và thử nghiệm dạy học chủ đề, dạy học tích
hợp các môn trong chƣơng trình Khoa học Tự nhiên, Khoa học Xã hội, đặc biệt là
môn Sinh học từ tiểu học đến trung học phổ thông chƣa đƣợc phác họa.
Vì vậy, với mong muốn tìm ra con đƣờng, cách thức giúp học sinh chiếm
lĩnh, khám phá tri thức, kiến thức Sinh học một cách logic, với mong muốn giúp
học sinh phát huy vai trò chủ động, tích cực, sáng tạo trong quá trình tiếp nhận và
khai mở những kiến thức, kĩ năng, thái độ khi học môn Sinh học ở Phổ thông trung
học cũng nhƣ mong muốn giúp học sinh dễ dàng phát hiện và giải quyết những vấn
đề gắn với cuộc sống, chúng tôi lựa chọn đề tài nghiên cứu:―Xây dựng các chủ đề
cốt lõi để tổ chức dạy học môn Sinh học ở trường Phổ thông Trung học„.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nội dung và cấu trúc chƣơng trình SH PTTH, xây dựng đƣợc các
chủ đề cốt lõi nhằm phục vụ việc tổ chức dạy học sinh học ở PTTH để phát huy tính
sáng tạo, chủ động của HS, phát triển các kĩ năng khoa học và nâng cao chất lƣợng
dạy học sinh học PTTH.


4

3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học Sinh học ở PTTH
3.2. Đối tƣợng nghiên cứu: Chủ đề cốt lõi và quá trình xây dựng chủ đề cốt lõi
trong dạy học Sinh học
4. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng và sử dụng đƣợc hệ thống các chủ đề cốt lõi đáp ứng đƣợc các

yêu cầu vừa chứa đựng nội dung cốt lõi, vừa khái quát, kết nối đƣợc các kiến thức
của môn Sinh học ở PTTH và vận dụng để tổ chức dạy học Sinh học ở trƣờng
PTTH thì sẽ vừa phát triển đƣợc thái độ chủ động tích cực của HS, vừa phát triển
các kĩ năng tiến trình đồng thời nâng cao đƣợc khả năng lĩnh hội và vận dụng kiến
thức vào các tình huống khác nhau trong cuộc sống.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt đƣợc mục đích nghiên cứu của đề tài cũng nhƣ kiểm chứng giả thuyết
khoa học đã đƣợc đề xuất, đề tài tiến hành những nhiệm vụ sau:
- Tổng quan những nghiên cứu trên thế giới và ở Việt Nam về quan điểm dạy
học tích hợp và dạy học theo chủ đề, xây dựng lý thuyết tích hợp theo chủ đề và chỉ
rõ những lợi ích đối với dạy học
- Nghiên cứu lý luận về dạy học tích hợp, dạy học theo chủ đề và xây dựng,
sử dụng chủ đề để dạy học Sinh học ở trƣờng PTTH.
- Phân tích chƣơng trình giáo dục, đặc điểm nội dung chƣơng trình Sinh học
PTTH để xây dựng các chủ đề cốt lõi
- Hồi cứu, tìm hiểu thực trạng dạy học Sinh học và dạy học tích hợp theo chủ
đề trong môn Sinh học ở trƣờng PTTH hiện nay làm cơ sở thực tiễn cho việc xác
định hệ thống chủ đề và phƣơng pháp, hình thức tổ chức dạy học theo chủ đề
- Đề xuất quy trình vận dụng các chủ đề cốt lõi vào tổ chức dạy học Sinh học
ở trƣờng PTTH
- Thực nghiệm sƣ phạm để đánh giá hiệu quả của việc vận dụng các chủ đề
cốt lõi vào tổ chức dạy học Sinh học ở trƣờng PTTH, xác định các tiêu chí đánh giá
một số nội dung trong TNSP


5

6. Phƣơng pháp nghiên cứu
Trong quá trình nghiên cứu, đề tài phối hợp sử dụng một số phƣơng pháp
nghiên cứu sau:

6.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
- Thu thập, phân tích, tổng hợp, khái quát các tài liệu nghiên cứu, kinh
nghiệm ở trong và ngoài nƣớc về dạy học theo chủ đề nói chung và dạy học theo
chủ đề trong môn Sinh học ở trƣờng PTTH nói riêng, từ đó rút ra những quan điểm
khoa học phù hợp với mục tiêu, nội dung nghiên cứu của đề tài.
- Kế thừa kết quả các nghiên cứu đã làm đƣợc và bổ sung những luận điểm
cần thiết để xây dựng lý thuyết về dạy học theo các chủ đề cốt lõi, từ đó chỉ ra
những lợi ích đối với giáo dục.
6.2. Phương pháp điều tra thực tiễn
Nhằm điều tra, thu thập thông tin về thực trạng dạy học theo các chủ đề cốt
lõi trong môn Sinh học ở một số trƣờng PTTH, từ đó đƣa ra các kết luận đánh giá
thực trạng về tính phù hợp, tính khả thi của việc dạy học Sinh học theo các chủ đề
cốt lõi và các bƣớc dạy học theo chủ đề cốt lõi trong môn Sinh học ở trƣờng PTTH
Điều tra giáo dục là phƣơng pháp nghiên cứu xã hội, khảo sát một số lƣợng
lớn các đối tƣợng nghiên cứu ở một hay nhiều khu vực, vào một hay nhiều thời
điểm, nhằm thu thập rộng rãi các số liệu, hiện tƣợng, suy nghĩ, quan điểm… để từ
đó phát hiện các vấn đề cần giải quyết, xác định tính phổ biến, nguyên nhân, chuẩn
bị cho các bƣớc tiếp theo. Trong đề tài luận án này, chúng tôi thực hiện điều tra
thông qua thiết kế phiếu khảo sát, dự giờ, nghiên cứu giáo án, phỏng vấn trực tiếp
GV để đánh giá về tình hình dạy học theo các chủ đề cốt lõi trong dạy học Sinh học
ở trƣờng PTTH, từ đó đề xuất những đóng góp của luận án.
6.3. Phương pháp chuyên gia
- Trao đổi, xin ý kiến đóng góp của các chuyên gia đầu ngành trong các lĩnh
vực Triết học, Tâm lý học, Giáo dục học, Xã hội học và Sinh học về những vấn đề
liên quan đến luận án.
- Trao đổi, lấy ý kiến và rút kinh nghiệm với các GV tham gia thực nghiệm\


6

6.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Đƣợc sử dụng để thu nhận thông tin về sự thay đổi số lƣợng và chất lƣợng
trong nhận thức và hành vi của đối tƣợng giáo dục nhằm kiểm định giả thuyết khoa
học của luận án.
6.5. Phương pháp thống kê toán học
Đƣợc sử dụng để phân tích, xử lý số liệu thu đƣợc trong quá trình thực
nghiệm sƣ phạm.
Lý thuyết xác suất là khoa học về các quy luật của các hiện tƣợng ngẫu
nhiên, là một công cụ đắc lực phục vụ nghiên cứu khoa học giáo dục. Thống kê toán
học là một bộ phận của lý thuyết xác suất, có đối tƣợng nghiên cứu là thu thập, đúc
kết các số liệu quan sát, các thí nghiệm, phân tích để rút ra kết luận đáng tin cậy từ
những số liệu đó. Công tác giáo dục thƣờng đòi hỏi, phải xử lí số lƣợng rất lớn các
dữ liệu nhƣ: số lƣợng HS, số lƣợng GV, kết quả học tập của HS…Thống kê toán
học cung cấp cách thức đúc kết số liệu để theo dõi tình hình, giúp điều tra và đánh
giá chất lƣợng giáo dục, so sánh hiệu quả của hai phƣơng pháp giáo dục, phân tích
mối quan hệ giữa các hiện tƣợng giáo dục, phân tích tác dụng của các nhân tố đối
với một hiện tƣợng giáo dục…
7. Những đóng góp mới của luận án
7.1. Xác định đƣợc vai trò, ý nghĩa bản chất của dạy học tích hợp theo chủ
đề, phát triển năng lực HS và phác họa thực trạng dạy học theo chủ đề trong môn
Sinh học ở trƣờng PTTH
7.2. Hệ thống đƣợc các vấn đề về cơ sở lý luận và thực tiễn của dạy học tích
hợp theo chủ đề và chủ đề cốt lõi cũng nhƣ vận dụng các chủ đề cốt lõi trong dạy
học Sinh học ở trƣờng PTTH.
7.3. Xác định đƣợc hệ thống các chủ đề cốt lõi của Sinh học trong lĩnh vực
KHTN và mô tả đƣợc logic phát triển của kiến thức xoay quanh các chủ đề cốt lõi
một cách logic, hệ thống, xuyên suốt PTTH.


7

7.4. Xác định đƣợc quy trình vận dụng các chủ đề cốt lõi vào tổ chức dạy học
Sinh học ở trƣờng PTTH
8. Cấu trúc luận án
Ngoài phần Mở đầu, kết luận, đề nghị, tài liệu tham khảo, luận án đƣợc trình
bày trong 3 chƣơng:
Chƣơng 1: Tổng quan những vấn đề lý luận và thực tiễn liên quan đến đề tài
Chƣơng 2: Xây dựng các chủ đề cốt lõi để tổ chức dạy học Sinh học ở trƣờng
PTTH
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm


8

Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI
1.1. TỔNG QUAN NHỮNG NGHIÊN CỨU LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI
1.1.1. Lƣợc sử dạy học theo chủ đề
Ngày nay, con ngƣời đang ―tắm mình‖ trong một môi trƣờng các sản phẩm
của nghiên cứu khoa học, đó là các khái niệm, nguyên lý, học thuyết khoa học; là
các sản phẩm công nghệ đa dạng, ngày càng biến đổi, bổ sung. Trong kho tàng đó,
sản phẩm của khoa học tự nhiên chiếm vị trí chủ yếu.
Cùng với sự phát triển của khoa học kĩ thuật, từ giữa thế kỉ XX, các mô hình
và phƣơng pháp dạy học đã cho thấy sự thay đổi đáng kể từ tƣ tƣởng, nội dung đến
hình thức, phƣơng pháp dạy học cũng nhƣ phƣơng tiện, công cụ kiểm tra đánh giá.
Sự thay đổi này nhƣ một làn gió lan truyền nhanh chóng từ các nƣớc châu Âu, Mỹ
sang các nƣớc châu Á. Có thể tóm tắt lịch sử phát triển của chƣơng trình cũng nhƣ
tƣ tƣởng và cách thức tổ chức dạy học môn khoa học theo 3 giai đoạn [43]:
- Giai đoạn khoa học mô tả - cho ra sản phẩm là con ngƣời có thể nhận biết,
mô tả các sự vật, hiện tƣợng: Diễn ra trƣớc chiến tranh thế giới thứ II, trong giai
đoạn này, dạy học vẫn đƣợc tổ chức theo cách truyền thống.

- Giai đoạn khoa học thực nghiệm – sản phẩm là con ngƣời có đƣợc các khái
niệm, quy luật, định lý khoa học: Bắt đầu từ trƣờng Đại học Y MacMaster (Mỹ) [70],
sau cuộc cải cách về phƣơng pháp dạy học [86], lãnh đạo trƣờng đã thay thế khóa học
truyền thống và chƣơng trình khoa học cơ bản bằng các chủ đề tích hợp dựa trên vấn đề
(Problem – based learning)[59] và nhanh chóng chứng minh đƣợc khả năng gắn kết
các môn khoa học cơ bản và chuyên sâu của mô hình này [85]. Kể từ đó, xu hƣớng phổ
biến trong thay đổi chƣơng trình khoa học cơ bản trên toàn thế giới dần hƣớng tới tích
hợp, cả theo chiều ngang giữa các ngành, và theo chiều dọc giữa khoa học cơ bản và
chuyên sâu [76]. Ba hội nghị khoa học về dạy học tích hợp đã đƣợc tổ chức (từ 9/1968
đến 4/1973) đã nhấn mạnh việc cần chú trọng xây dựng các tiến trình khoa học, hình
thành cho HS các kĩ năng của tiến trình khoa học, gắn việc học với hoạt động thực tiễn
[19],[21],[25],[85]. Cách tiếp cận này đã tạo ra những chuyển biến quan trọng cả về nội
dung và phƣơng pháp dạy học trong giai đoạn tiếp theo.
- Giai đoạn khoa học đỉnh cao - loài ngƣời thiết lập đƣợc các khái niệm, phạm
trù, các nguyên lý khoa học cốt lõi, chung nhất; các quy trình, mô hình tìm hiểu thế


9

giới và thiết kế công nghệ; các phƣơng pháp nhận thức, tƣ duy có tính phƣơng pháp
luận phổ quát, cuộc cách mạng công nghệ 4.0 vì thế đã diễn ra trong giai đoạn này:
Đƣợc đánh dấu bởi phong trào đổi mới dạy học khoa học lần thứ II vào 1980-1990,
đặc điểm của sự đổi mới trong giai đoạn này là chƣơng trình giáo dục các môn khoa
học đƣợc cấu trúc lại toàn bộ, chƣơng trình dạy học định hƣớng nội dung đƣợc thay
thế bằng chƣơng trình định hƣớng phát triển năng lực. Trong đó, chủ đề vẫn là
phƣơng thức đƣợc sử dụng để phát triển nội dung các môn học, nhất là ở cấp THCS.
Nhiều nƣớc có nền giáo dục tiên tiến đã xây dựng các chủ đề trong chƣơng trình học
theo định hƣớng phát triển năng lực, bằng phƣơng thức tích hợp nhằm giúp kết nối
các lý thuyết học đƣợc ở nhà trƣờng với nhau và với cuộc sống của chính HS, góp
phần đổi mới giáo dục một cách toàn diện và mạnh mẽ [10].

Hội thảo quốc tế ―Kết nối hệ thống tri thức trong một thế giới học tập‖ đƣợc
tổ chức tại Manila (Philipines) vào 2000 đã thảo luận về vấn đề tích hợp liên môn,
hội thảo khẳng định: Muốn đáp ứng đƣợc nhu cầu kết nối hệ thống tri thức trong
một thế giới học tập, đòi hỏi tƣ duy tích hợp liên môn đƣợc thiết kế ngay trong nội
dung, phƣơng tiện nghiên cứu và phƣơng pháp giảng dạy [49].
Nhƣ vậy, lịch sử phát triển của khoa học tự nhiên của loài người đã chứng
minh rằng, phát triển chương trình tích hợp theo chủ đề là một xu thế tất yếu, đồng
thời với nó là phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá theo định hướng tích hợp
cũng được quan tâm phát triển. Ngoài ra, qua phân tích lịch sử của khoa học tự
nhiên, có thể nhận thấy, mô hình dạy học theo định hướng tích hợp không chỉ là
phương pháp dạy học mà còn là một phương thức tiếp cận xây dựng chương trình,
một cách xây dựng cấu trúc hệ thống kiến thức nhằm hình thành ở HS những kiến
thức mang tính hệ thống và khả năng vận dụng, sáng tạo cao thông qua việc phát
triển các kĩ năng tiến trình khoa học.
1.1.2. Những nghiên cứu trên thế giới về dạy học tích hợp và dạy học
theo chủ đề
1.1.2.1. Nghiên cứu về tích hợp
John Dewey, nhà giáo dục ngƣời Mĩ, là một trong những ngƣời đầu tiên xuất
bản nghiên cứu về lý thuyết sƣ phạm tích hợp. Năm 1899, cuốn sách nổi tiếng của


10

ông mang tên “Nhà trường và xã hội” (The School and the Society: Being three
lectures) đã đƣợc xuất bản với loạt bài giảng mang hơi hƣớng tích hợp [82].
Ralph Tyler, một nhân vật quan trọng trong giáo dục Mỹ thế kỷ 20, mô tả
tích hợp các lĩnh vực môn học (subject areas) là ―những kết nối theo chiều ngang
của kinh nghiệm giảng dạy‖ ("the horizontal relationship of curriculum
experiences"), ông đã chứng minh bằng thực nghiệm kết nối này là cần thiết cho
việc học tập của HS [58].

Năm 1966, Xavier Roegiers, trong cuốn ―Khoa sƣ phạm tích hợp hay làm thế
nào để phát triển năng lực ở các trƣờng học‖, cho rằng giáo dục nhà trƣờng phải
chuyển từ đơn thuần dạy kiến thức sang phát triển ở HS những năng lực hành động.
Xavier xem năng lực là khái niệm cơ sở của khoa sƣ phạm tích hợp [53]. Cũng theo
Xavier, khoa sƣ phạm tích hợp là phƣơng thức làm cho quá trình học tập trở nên có
ý nghĩa, là chƣơng trình dạy học chuẩn bị cho HS học tập suốt đời [88].
Nhƣ vậy, DHTH cung cấp cách thức để người học mở rộng nhận thức về một
thế giới thống nhất, mang tính hệ thống, liên tục mở rộng và thay đổi; mục đích
cuối c ng của D T

là hình thành cho người học những năng lực thực ti n, gi p

người học có thể giải quyết được những tình huống cụ thể trong cuộc sống của họ
Vì thế, chương trình được x y dựng theo quan điểm tích hợp, trước hết cần dựa tr n
quan điểm giáo dục nhằm phát triển năng lực người học.
DHTH trong thế kỉ 21 là một vấn đề cực kỳ quan trọng trong lĩnh vực giáo
dục. Theo Campbell và Henning, các yêu cầu về ứng dụng khoa học, kĩ thuật của
thế giới đang ngày càng liên quan đến nhiều ngành khoa học hơn, từ đó đòi hỏi một
chƣơng trình học ở bậc phổ thông đa ngành và liên ngành [68]. Theo Bolak, Bialach
và Dunphy, khi HS có cơ hội khám phá kiến thức mới và áp dụng kiến thức đó, họ
có nhiều khả năng thành công hơn và đạt đƣợc thành tích đáng chú ý, đặc biệt là khi
sinh viên tham gia vào các hoạt động thực hành [63]. Khi HS có cơ hội kết nối giữa
trải nghiệm cuộc sống cá nhân và nội dung trong lớp học, kiến thức của họ sẽ mở
rộng và học tập trở nên có ý nghĩa.
DHTH cho phép HS có nhiều cơ hội để hiểu tại sao họ cần phải biết một số
kỹ năng hoặc phần kiến thức nhất định. Từ đó, HS có động lực và phƣơng thức để


11

nắm vững nội dung và hiểu nó ở cấp độ cao hơn [99]. Tƣ duy phê phán đƣợc nhấn
mạnh trong DHTH bởi vì nó thúc đẩy đồng thời cả GV và HS trong dạy và học.
Tại Mỹ, một số tác giả chứng minh rằng HS học ở những trƣờng tham gia và
tập trung vào chƣơng trình DHTH của quốc gia đạt kết quả cao hơn trong các kỳ thi
chuẩn hóa và kỳ thi tiểu bang so với các HS ở các trƣờng khác [78]. Harrell báo cáo
rằng chƣơng trình tích hợp giúp tăng cƣờng học tập của HS [75].
Shriner và cộng sự đã tiến hành một cuộc khảo sát liên quan đến DHTH. Các
nhà nghiên cứu kết luận có ba lý do để DHTH: (1) GV có thể phát triển mối quan hệ
tốt hơn với HS, (2) học tập thú vị và có ý nghĩa hơn với cuộc sống của HS, và (3)
DHTH là cây cầu nối các kiến thức học thuật hàn lâm với HS và cộng đồng [93].
DeCorse đã phỏng vấn năm GV về DHTH. GV cũng thấy rằng một chƣơng
trình tích hợp đƣợc nhiều HS quan tâm hơn. HS có thể tự phát triển bản thân hiệu
quả thông qua việc học các chƣơng trình tích hợp. HS đƣợc trao cơ hội giao tiếp với
nhau và hợp tác chia sẻ thông tin. GV cũng báo cáo rằng HS có thể kết nối và
chuyển giao ý nghĩa giữa các môn học [72].
Becker và Park nghiên cứu ảnh hƣởng của phƣơng pháp tích hợp giữa khoa
học, công nghệ, kỹ thuật và toán học (STEM). Ông kết luận rằng phƣơng pháp tiếp
cận tích hợp làm tăng sự quan tâm và học tập của HS trong các môn STEM. Thông
qua đánh giá bằng các câu hỏi mở, ông nhận thấy sự gia tăng kiến thức khoa học và
cải thiện kỹ năng tƣ duy cấp cao hơn ở HS [60].
Erlandson và McVittie đã phỏng vấn HS sau khi đƣợc học về nghệ thuật
ngôn ngữ và nghiên cứu xã hội theo phƣơng thức tích hợp. HS đã báo cáo rằng họ
có thể tạo ra sự kết nối giữa kiến thức nội dung và trải nghiệm cuộc sống thực. Cách
nghĩ của họ thay đổi, và họ bắt đầu chủ động liên kết kiến thức từ những bài học
của họ với cuộc sống cá nhân của họ, kể cả khi không học tập trên lớp. Các sinh
viên cũng nhận ra rằng việc DHTH thống nhất các ngành học riêng lẻ thành một
tổng thể [73].
Qua những phân tích trên cho thấy, D T

th c đẩy tính tích cực của HS

trong việc tham gia các bài học và mở rộng kỹ năng tư duy D T

cũng cho phép

HS kết nối giữa các lĩnh vực khác nhau và với cuộc sống riêng. Khi HS thực hiện


12

các kết nối này và hiểu tại sao họ cần phải biết một số kỹ năng hoặc phần kiến thức
nhất định, quá trình học tập trở n n ý nghĩa
Allen F. Repko, trong nghiên cứu về mối quan hệ về kiến thức nền tảng và
nhận thức liên ngành đã khẳng định các đối tƣợng tích hợp là những giả thuyết,
định luật và khái niệm trong nền tảng kiến thức của các ngành khoa học đơn lẻ.
Thực nghiệm của ông đã chứng minh rằng các chƣơng trình tích hợp giúp HS tạo ra
hoặc khám phá những kiến thức nền tảng của các ngành khoa học [56].
Grady Venville chỉ ra tính mâu thuẫn của khoa học tự nhiên trong xã hội
hiện đại của thế kỉ 21. Một mặt của mâu thuẫn phản ánh tính toàn diện, thống nhất;
mặt khác lại phản ánh tính riêng biệt của các ngành khoa học trong đó [98]. Carter,
dựa trên nghiên cứu những tác động toàn cầu hóa đối với khoa học giáo dục, đã
khẳng định rằng các ngành khoa học ngày càng đƣợc phân chia thành nhiều đơn vị
nhỏ hơn trong khoa học tự nhiên đƣơng đại [69]. Jerkins cảnh báo rằng sẽ là sai lầm
khi dạy học khoa học tự nhiên theo định hƣớng tích hợp mà sa vào việc xây dựng
những ý tƣởng, quan điểm bền vững của một phƣơng pháp khoa học thống nhất,
trong khi đó bỏ qua những khác biệt quan trọng về triết học, khái niệm và phƣơng
pháp luận giữa các ngành khoa học [79].
Nhƣ vậy, tích hợp kh ng có nghĩa là t b các ngành khoa học ri ng l M i
m n học đặt ra những c u h i khác nhau và đưa ra các phương pháp ri ng để phát
triển nhận thức, một nền tảng về các m n học ri ng l là rất cần thiết khi y u cầu

người học kết nối các ngành học và áp dụng hiểu biết của mình theo những cách
thức mới Nói cách khác, tích hợp và phân hóa là hai chiều hướng phát triển đối
nghịch nhưng kh ng thể tách rời nhau của quá trình nhận thức con người.
Mặc dù tích hợp mang đến rất nhiều lợi ích cho cả HS và GV, cũng có thể có
những bất lợi. Tích hợp các loại thông tin khác nhau có thể làm tăng tải nhận thức,
thậm chí quá tải [55],[92] HS cần điều chỉnh và phân bổ khả năng nhận thức hợp lí
để phân tích đồng thời nhiều thông tin. Trong một số trƣờng hợp, nhu cầu nhận thức
liên kết với việc tích hợp các loại thông tin khác nhau có thể vƣợt quá khả năng bộ
nhớ của HS [94]. Để giải quyết việc này, thông qua việc hệ thống hóa các thông tin
vào một mô hình, các đơn vị đơn lẻ có thể đƣợc kết hợp thành một hệ thống có ý
nghĩa [81], từ đó giúp giảm tải cho HS.


13

Một trong những bƣớc đầu tiên trong việc lập bản đồ và phát triển DHTH là
tìm ra một mô hình cho nó. Bloom tạo ra một mô hình hai chiều bao gồm phạm vi
và cƣờng độ. Phạm vi đề cập đến các nguyên tắc đƣợc tích hợp. Cƣờng độ có ba cấp
độ: hội nhập đầy đủ (hợp nhất), kết hợp và phối hợp. Ông sử dụng mô hình này để
phân loại chƣơng trình giảng dạy ở các nơi khác nhau trên thế giới [97].
Lange đƣa ra cái nhìn tổng quan về những khái niệm chính phải đƣợc xác
định khi muốn hiểu rõ sự kết nối giữa các môn học. Lange mô tả các thuật ngữ sau:
1) Kết nối ngang (Horizontal articulation): Sự phối hợp chƣơng trình của nhiều
môn học hoặc nhiều phân môn đồng thời cố gắng hoàn thành các mục tiêu tƣơng
tự‖; 2) Kết nối dọc (Vertical articulation): đề cập đến tính liên tục của một chƣơng
trình trong suốt chiều dài của chƣơng trình đó [83].
Posner xem xét hai khía cạnh của một chƣơng trình tích hợp là phạm vi và
trình tự của nội dung trong chƣơng trình giảng dạy, ông đã sử dụng và định nghĩa
khái niệm tích hợp ngang (horizontal integration) và tích hợp dọc (vertical
intergration) để mô tả hai khía cạnh này [90].

Nhƣ vậy, tuy DHTH yêu cầu phát triển nền tảng các môn học riêng l nhưng
không thể gọi là tích hợp khi các tri thức, kĩ năng tách rời, riêng rẽ, không có sự
liên kết, phối hợp với nhau. Vì vậy, việc xác định một mô hình chứa đựng sự sắp xếp
và các kết nối giữa các môn học với nhau là một khâu quan trọng trong DHTH. Các
kết nối cần được xem xét, nghiên cứu trong DHTH là kết nối theo chiều dọc và kết
nối theo chiều ngang, tương ứng với trình tự và phạm vi của tích hợp.
1.1.2.2. Nghiên cứu về dạy học theo chủ đề
Một trong cách tiếp cận mới trong giáo dục ở thế kỉ 21 là tạo ra các hoạt động học
tập thông qua dạy học theo chủ đề. Brinton mô tả dạy học theo chủ đề là một cách tiếp
cận dạy học trong đó toàn bộ nội dung dạy học đƣợc cấu trúc xung quanh một hoặc một
số chủ đề [64], các hoạt động giảng dạy khác nhau đƣợc tích hợp nội dung thành một kết
cấu hệ thống, các kỹ năng khác nhau đƣợc kết nối trong chủ đề [65].
B.P.Exipop trong cuốn ―Những cơ sở lý luận dạy học‖ đã nêu ra các nguyên tắc
dạy học, trong đó nhấn mạnh đến tính hệ thống và tính vững chắc của việc lĩnh hội kiến
thức. Ông cho rằng ―sự lĩnh hội kiến thức là quá trình liên tục đào s u, chính xác hóa
và củng cố kiến thức‖ và ―khối lượng đó cần được mở rộng thêm, nêu ra những ví dụ


14

mới nhằm chính xác hóa hay minh họa s u hơn cho điều khái quát‖ [16]. Việc dạy học
theo chủ đề có tác dụng lớn trong việc ôn tập, củng cố, hệ thống hóa kiến thức và làm
sâu sắc thêm nhận thức của HS vì các kiến thức, kĩ năng đƣợc đặt trong mối quan hệ
biện chứng nhiều chiều giúp HS linh hoạt vận dụng kiến thức để giải quyết các tình
huống học tập cũng nhƣ khả năng vận dụng kiến thức trong cuộc sống.
Dạy học theo chủ đề hình thành một loạt các kỹ năng và kiến thức ở HS bằng
cách tích hợp các đơn vị học tập của các ngành khoa học xung quanh một chủ đề [87].
Dạy học theo chủ đề liên kết các mạch của nội dung học tập và tạo ra sự hứng thú ở
HS, thúc đẩy tính cộng đồng trong lớp học, hƣớng tới mục tiêu học tập. Nhờ xây dựng
nội dung dạy học trong chủ đề dựa trên sở thích và kinh nghiệm sống, thái độ, kỹ năng

và kiến thức của HS đƣợc phát triển một cách có ý nghĩa. Từ động lực mong muốn biết
nhiều hơn, HS tham gia nhiệt tình vào quá trình học tập, GV lúc này trở thành ngƣời
điều phối, duy trì định hƣớng xây dựng một bức tranh toàn cảnh về kiến thức và kĩ
năng mà HS cần đạt đƣợc thông qua các hoạt động học tập [77]. Brown cũng khẳng
định rằng thiết kế các đơn vị học tập xoay quanh một hoặc một số chủ đề có thể thúc
đẩy HS quan tâm và tập trung vào chủ đề đã đƣợc chọn [66], các hoạt động và nhiệm
vụ giảng dạy cũng đƣợc tích hợp và tổ chức tốt hơn khi dạy học theo chủ đề [102].
Nhƣ vậy, chủ đề là phương thức để tích hợp. Trong chủ đề, nội dung dạy học
và kĩ năng được tích hợp thành một kết cấu hệ thống, kết nối với nhau bởi mối quan
hệ biện chứng nhiều chiều, giúp HS linh hoạt vận dụng kiến thức để giải quyết các
tình huống học tập cũng như khả năng vận dụng kiến thức trong cuộc sống. Dạy
học theo chủ đề hình thành các kỹ năng và kiến thức một cách hệ thống ở HS bằng
cách tích hợp các đơn vị học tập của các ngành khoa học xung quanh một chủ đề.
Dạy học theo chủ đề tạo điều kiện thuận lợi cho cả GV và HS, tạo thuận lợi cho HS
phát triển các ý thức cộng đồng, sự hợp tác làm việc và kĩ năng giao tiếp, phát huy
tính chủ động sáng tạo, gi p người học có nhiều cơ hội phát huy năng lực bản thân.
1.1.3. Những nghiên cứu ở Việt Nam về tích hợp và dạy học theo chủ đề
1.1.3.1. Về tích hợp và DHTH
Ở Việt Nam, ngay từ thời Pháp thuộc, tƣ tƣởng tích hợp trong giáo dục đã
đƣợc thể hiện ở môn ―Cách trí― dạy về cấu tạo cơ thể ngƣời, môi trƣờng và thiên


15

nhiên. Đầu năm 1987, môn ―Tìm hiểu Tự nhiên – Xã hội― ở cấp Tiểu học đƣợc
nghiên cứu xây dựng dựa trên quan điểm tích hợp.
Cuối thế kỉ 20, đầu thế kỉ 21, quan điểm tiếp cận sƣ phạm tích hợp bắt đầu
ảnh hƣởng tới Việt Nam, một số biện pháp tích hợp nội dung GD môi trƣờng, GD
sức khỏe sinh sản, GD dân số... bắt đầu ảnh hƣởng đến nội dung kiến thức môn
Sinh học, Văn học, Địa lí, GDCD...tuy nhiên sự tích hợp này chỉ dừng lại ở mức

gắn kết nội dung theo kiểu liên hệ, ít vận dụng, vì vậy các môn học vẫn mang tính
chất đơn lẻ, cục bộ. Đã có một số đề tài nghiên cứu về dạy học tích hợp, chủ yếu ở
THCS, đề xuất bƣớc đầu một số phƣơng án tích hợp một số môn học ở Việt Nam:
- Trên cơ sở nghiên cứu so sánh chƣơng trình của 18 nƣớc theo INCA và
nghiên cứu chƣơng trình, SGK của một số nƣớc, tác giả Cao Thị Thặng với đề tài
―Nghiên cứu xu hƣớng tích hợp các môn KHTN và KHXH trong nhà trƣờng phổ
thông ở một số nƣớc trên thế giới‖ [44] đã đƣa ra kết luận nhƣ sau:
+ Tích hợp là một trong những quan điểm trong việc xây dựng chƣơng trình,
viết SGK và hƣớng dẫn dạy học của nhiều nƣớc.
+ Mỗi nƣớc, mỗi nhóm nƣớc có cách tích hợp riêng của mình. Mỗi môn học
có những đặc điểm riêng về xu hƣớng tích hợp
- Đề tài ―Nghiên cứu xây dựng và thử nghiệm bƣớc đầu một số chủ đề tích hợp
liên môn Vật lý, Hóa học, Sinh học ở trƣờng THCS‖ do Cao Thị Thặng làm chủ nhiệm
[45] đã đƣợc triển khai nhằm thử nghiệm bƣớc đầu về xây dựng phƣơng án tích hợp
liên môn và phƣơng án, khả năng vận dụng trong việc phát triển chƣơng trình THCS
các môn Khoa học tự nhiên sau năm 2015. Từ kết quả thử nghiệm thăm dò ở trên, đề
tài bƣớc đầu đề xuất: Có thể vận dụng quan điểm tích hợp trong việc phát triển chƣơng
trình các môn KHTN ở trƣờng THCS sau năm 2015 theo định hƣớng: Các môn Vật lí,
Hóa học, Sinh học vẫn là những bộ môn riêng biệt. Tuy nhiên sau mỗi giai đoạn thích
hợp, nhƣ cuối học kì 1 hoặc gần cuối học kì 2, ở mỗi lớp có thể xây dựng một số chủ
đề tích hợp liên môn Vật lí, Hóa học, Sinh học. Việc tổ chức cho HS học các chủ đề
này sẽ đƣợc thực hiện theo phƣơng pháp dạy học theo dự án.
Như vậy, cuối thế kỉ 20, đầu thế kỉ 21 D T

đã bắt đầu được tập trung

nghiên cứu tại Việt Nam. Các nghiên cứu đều chỉ ra tầm quan trọng của tích hợp
trong dạy học cũng như trong phát triển chương trinh Tuy nhi n, những nghiên
cứu này mới chỉ ở bước đầu, thử nghiệm và chưa đồng bộ ở các cấp học.