NCKH bước đầu rèn kĩ năng đọc hiểu cho học sịnh lớp 4,5 theo phát triển năng lực

MỤC LỤC

1


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Trong nhà trường Tiểu học, Tiếng Việt được coi là môn h ọc công
cụ, có nhiệm vụ hình thành năng lực hoạt động ngôn ngữ cho học sinh.
Trên cơ sở sử dụng thành thạo tiếng Việt, các em mới có th ể học tốt môn
Tiếng Việt và các môn học khác. Việc thể hiện thành thạo tiếng Việt th ể
hiện ở các kĩ năng: nghe, nói, đọc, viết tiếng Việt.
Đọc là 1 trong bốn kĩ năng sử dụng tiếng Việt và có th ể nói là kĩ năng
quan trọng hàng đầu đối với học sinh tiểu học. Hoạt động đọc giúp con
người thu nhận được lượng thông tin nhiều nhất, nhanh nhất, dễ dàng,
thông dụng và tiện lợi nhất để không ngừng bổ sung cũng nh ư nâng cao
vốn hiểu biết, vốn sống của mình. Thông qua hoạt động đọc mà thế hệ sau
có thể tiếp thu được những kinh nghiệm, thừa hưởng được những tinh hoa
từ thế hệ trước để lại, đồng thời cập nhật được những thành tựu khoa h ọc
tiến bộ của loài người , góp phần thúc đẩy xã hội không ng ừng phát tri ển.
Hoạt động đọc bao gồm cả mặt kĩ thuật và mặt thông hiểu nội dung.
Trong đó thông hiểu nội dung hay nói cách khác là đ ọc hi ểu chính là đích
của hoạt động đọc. Vì vậy, có thể khẳng định đọc hiểu là một trong những
yếu tố của năng lực ngôn ngữ và là một trong những năng l ực c ốt lõi c ần
hình thành cho học sinh.
1.2. Vai trò của đọc hiểu một lần nữa được khẳng đ ịnh khi cùng v ới
Toán học và Khoa học, Đọc hiểu được chọn là một trong ba lĩnh vực để
đánh giá năng lực học tập của học sinh trong độ tuổi 15, độ tu ổi k ết thúc
giai đoạn giáo dục bắt buộc ở hầu hết các quốc gia của Chương trình đánh
giá học sinh quốc tế gọi tắt là PISA (Programme for International Student
Assessment) do Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế (Organization for

Economic Co-operation and Development viết tắt là OECD) khởi xướng và
triển khai.

2


Để kết quả đánh giá đọc hiểu thực sự có chất lượng theo thang chuẩn
đánh giá quốc tế, chất lượng dạy học đọc hiểu không nh ững là yêu c ầu
thách thức với cấp Trung học cơ sở mà còn rất cần thiết được dạy th ực s ự
có chất lượng ngay từ đầu từ những năm cuối của c ấp Tiêu h ọc, t ạo ti ền
đề cho những cấp học tiếp sau.
1.3. Dạy đọc hiểu cho học sinh Tiểu học được th ực hiện ch ủ y ếu
thông qua phân môn Tập đọc. Tuy nhiên, vì những lí do khách quan l ẫn ch ủ
quan, dạy đọc hiểu chưa được chú trọng đúng mức. Trong giờ Tập đọc l ớp
4,5 đọc hiểu được dạy chủ yếu thông qua hoạt động tìm hi ểu bài. Nhi ều
học sinh lớp 4,5 chưa thực sự hứng thú với giờ Tập đọc, với văn bản đ ọc và
lúng túng khi đọc hiểu một văn bản mới, không có trong sách giáo khoa. Đa
số giáo viên chưa có sự đầu tư thích đáng cho môn học, chỉ sử dụng h ệ
thống câu hỏi được thiết kế sẵn trong sách giáo khoa, dạy theo l ối mòn
dẫn đến giảm hứng thú của người dạy cũng như người học.
1.4. Nghị quyết số 29/NQ-TW ngày 4/11/2013 tại Hội nghị lần thứ 8
khóa XI của Ban chấp hành Trung ương Đàng Cộng Sản Việt Nam Về đổi
mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghi ệp
hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ
nghĩa và hội nhập quốc tế, sau khi chỉ ra những hạn chế và yếu kém của
giáo dục đã khẳng định quan điểm chỉ đạo: Chuyển mạnh quá trình giáo
dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và
phẩm chất người học. Cùng với việc khẳng định quan điểm đó, Nghị quyết
cũng chỉ ra nhiệm vụ và giải pháp cụ thê đối v ới ngành giáo d ục: Đổi mới
nội dung giáo dục theo hướng tinh giản, hiện đại, thiết thực, phù h ợp v ới

lứa tuổi, trình độ và ngành nghề; tăng th ực hành, vận d ụng ki ến th ức vào
thực tiễn...Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng
hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng ki ến th ức,
kĩ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ

3


máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo c ơ sở
để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kĩ năng, phát triển năng l ực.
Thực hiện tinh thần của Nghị quyết 29, đổi mới mục tiêu, nội dung và
phương pháp dạy học đang diễn ra mạnh mẽ và rộng kh ắp. Dạy h ọc đ ọc
hiểu tất yếu phải đổi mới cùng với các môn học khác trong nhà tr ường.
Vì những lí do đã nêu ra ở trên, chúng tôi ch ọn đ ề tài Bước đầu
nghiên cứu về vấn đề dạy học đọc hiểu văn bản cho học sinh l ớp 4,5
theo hướng phát triển năng lực với mong muốn thông qua việc nghiên
cứu lí luận, khảo sát thực trạng đề xuất một số biện pháp cụ thể góp phần
nâng cao hiệu quả việc dạy học đọc hiểu văn bản cho học sinh l ớp 4,5.
2. Lịch sử nghiên cứu
2.1. Vấn đề dạy đọc hiểu ở Tiểu học
- Năm 1994, sách giáo khoa bao gồm hai cuốn Văn 5 và Tiếng Vi ệt 5
thời kì trước đó đã được chỉnh lí thành Tiếng Việt 5. Nhìn chung hệ văn
bản này vắng mặt các kiểu văn bản phổ biến th ường gặp trong đ ời s ống
như văn bản khoa học, văn bản thông tin, truyền thông, văn b ản hành
chính. Chính vì sự thiếu vắng đó mà học sinh không có nhiều c ơ h ội đ ể
tiếp cận và lĩnh hội những tri thức phong phú về khoa h ọc, về các thông tin
thuộc những vấn đề bức xúc của thời đại để các em tự làm giàu v ốn hi ểu
biết, vốn sống của mình qua việc học đọc. Với các văn bản ngh ệ thu ật
thường không có mật độ thông tin cao; mạch lập luận trong các bài th ơ tr ữ
tình, các bài kí không phải là lập luận logic khách quan, các tác ph ẩm tr ữ

tình thường không chia đoạn vì thế rất khó cho h ọc sinh th ực hành luy ện
tập các thao tác tập hợp thông tin chính trong văn bản, l ập dàn ý c ủa văn
bản... trên ngữ liệu này. Như thế có nghĩa là hệ văn bản trên ch ưa giúp ích
được nhiều cho việc dạy hành động hồi đáp văn bản trong d ạy đ ọc hiểu.
Nói cách khác, các văn bản dạy đọc hiểu mới chỉ tạo cho học sinh m ột cách
hồi đáp duy nhất: thừa nhận những điều nói trong bài là đúng, đ ồng ý v ới

4


quan điểm, thái độ của tác giả về hiện thực được nêu trong bài và đồng ý
tiếp nhận điều mà tác giả muốn tác động tới người đọc.
Những hạn chế của hệ văn bản này cũng dẫn tới hạn chế về việc
vung cấp cho học sinh một kĩ năng học tập để học các môn khác trong
trường học và ngoài cuộc sống, bởi lẽ học sinh chưa được làm quen v ới văn
phong khoa học, chưa được làm quen với việc tiếp cận để nắm được
những sự kiện chính và mục đích của các bài viết kiểu này.
Yêu cầu rèn luyện kĩ năng đọc hiểu được thể hiện trong hệ thống câu
hỏi và bài tập gồm các loại sau:
(1) Nhắc lại các nội dung miêu tả, nọi dung thông tin c ủa văn b ản.
(2) Làm rõ những ý bỏ lửng, những hàm ngôn, ý hàm ẩn trong bài.
(3) Lập dàn ý của bài.
(4) Phát biểu đại ý của bài.
(5) Nhận biết giá trị nghệ thuật của các từ ngữ, câu văn, chi ti ết h ư c ấu.
Rà soát hệ thống câu hỏi và bài tập cho thấy sự thiếu vắng của nh ững
câu hỏi và bài tập yêu cầu học sinh suy nghĩ, bộc lộ s ự tiếp nh ận n ội dung
văn bản, đích tác động của người viết gửi trong văn bản vì thế dẫn t ới học
sinh yếu về kĩ năng hồi đáp văn bản, học sinh chỉ có cách đ ọc đ ơn gi ản và
thụ động. Phương pháp dạy học đọc hiểu ở giai đoạn này nhìn đ ại th ể vẫn
chủ yếu nhằm củng cố các hoạt động của thầy nh ư diễn giảng (gi ảng ý,

giảng từ), đàm thoại (hỏi và đáp), làm mẫu ( đọc mẫu, đưa ra đ ại ý hoặc ý
chính của đoạn).
- Từ 1994, lần đầu tiên đã có một phương tiện m ới đ ể d ạy h ọc đ ọc
hiểu đó là hệ thống “Vở bài tập Tiếng Việt 5” do Nhà xu ất b ản Giáo d ục
phát hành. Tuy vẫn sử dụng phương pháp diễn giảng để dạy song ph ương
pháp dạy học thời kì này đã có những thành công đáng ghi nh ận và đã làm
thay đổi một phần nào về chất lượng đọc của học sinh.
- Năm 2002-2003, bộ sách tiểu học năm 2000 chính th ức đ ược đ ưa
vào thực hiện trên phạm vi toàn quốc cho đến nay. So với giai đoạn tr ước,
5


bộ sách đã khắc phục được phần lớn những h ạn chế, bất c ập. H ệ th ống
văn bản dạy đọc hiểu đã phong phú về thể loại nh ư văn bản văn ch ương
(nghê thuật), văn bản nhật dụng, văn bản hành chính, văn bản khoa học.
Hệ thống bài tập đọc hiểu gồm 3 nhóm: nhận diện ngôn ngữ trong
văn bản; làm rõ nội dung văn bản và mục đích tác động c ủa người vi ết g ửi
vào văn bản; hồi đáp về nội dung văn bản và đích tác đ ộng c ủa ng ười vi ết
gửi vào văn bản. Về phương pháp dạy học đọc hiểu ở thời kì này đã kh ắc
phục được những hạn chế bất cập của thời kì tr ước. Các hoạt động dạy
học đọc hiểu đã lấy học sinh làm trung tâm bằng các hình th ức làm việc cá
nhân, làm việc nhóm, thảo luận chung cả lớp.
2.2. Khái quát chương trình đánh giá PISA
- Ra đời vào năm 1997 và được triển khai lần đầu tiên vào năm 2000,
chương trình đánh giá học sinh quốc tế do tổ ch ức h ợp tác và phát tri ển
OECD khởi xướng và tổ chức.
- Cứ 3 năm một lần, kì thi sẽ được tổ chức để kh ảo sát chất l ượng giáo
dục của các nước tham gia để có những điều chỉnh phù h ợp về giáo d ục c ủa
các nước đó, đồng thời biết được sự chuẩn bị của học sinh cho t ương lai
như thế nào. Ở Đông Nam Á có Indonesia, Thái Lan và Singapore tham gia

vào các nhóm chuyên gia này. Còn ở Việt Nam, các công trình nghiên c ứu
PISA chủ yếu là giới thiệu về kết quả các kì thi PISA đại di ện nh ư m ột s ố
bài dịch và phân tích của tác giả Nguyễn Thành Huy về kết quả của học
sinh Phần Lan; bài Chương trình đánh giá học sinh quốc tế (mục đích, tiến
trình thực hiện, các kết quả chính) của tác giả Nguyễn Thị Phương Hoa và
nhóm nghiên cứu, bộ môn Tâm lí giáo dục Trường Đại học Ngoại ngữ - Đại
học Quốc gia Hà Nội đăng trên Tạp chí Khoa học ĐHQGHN số 25 (2009).
- Mục đích của PISA nhằm xem xét đánh giá mức độ năng lực đạt đ ược
ở các lĩnh vực Toán học, Khoa học và đặc biệt Đọc hiểu của h ọc sinh ở l ứa
tuổi 15.
2.3. Một số nghiên cứu có liên quan
6


Trong phần đầu chương 1, chúng tôi sẽ nêu một cách tổng quan nh ững
nghiên cứu có liên quan đến vấn đề dạy học đọc hiểu cho h ọc sinh ti ểu
học vì thế trong phần này đề tài sẽ chỉ đề cập một số công trình nghiên
cứu tiêu biểu ở trên thế giới và ở Việt Nam như sau:
Trong cuốn Đọc sách như một nghệ thuật (How to read a book) tác giả
Mortimer J.Adler đã tập trung giải quyết vấn đề quan niệm về cách h ọc
đọc với các mức độ khác nhau để thu nhận thông tin và đ ể hi ểu bi ết v ề
một cuốn sách. Đóng góp quý giá của công trình là h ết s ức chú ý trình bày
các thao tác, kĩ năng và kinh nghiệm đọc hiểu nói chung. Tác gi ả g ợi ý đ ọc
truyện cần đọc thật nhanh với sự chú tâm cao, đọc một mạch không ngh ỉ;
đọc kịch giống như đọc một câu chuyện và tưởng tượng mình đang xem v ở
kịch diễn ra trước mắt; đọc thơ phải đọc liền một mạch cho dù có hi ểu
hay không để nhìn ra tính thống nhất của bài thơ, đọc lại và đọc to lên, đ ọc
đi đọc lại nhiều lần.
Ở Việt Nam, việc dạy đọc hiểu mặc dù đã có “bề dày lịch sử” cùng v ới
“bề dày lịch sử” của việc dạy chữ quốc ngữ song về mặt lí lu ận, d ạy đ ọc

hiểu mới được đặt ra như một vấn đề độc lập cần được nghiên cứu
khoảng từ đầu thập kỉ chín mươi của thế kỉ XX. Và tiêu biểu các tác gi ả có
những nghiên cứu nổi bật đó Nguyễn Thanh Hùng, Trần Đình Sử, Lê
Phương Nga, Phạm Thị Thu Hương,…
Tác giả Nguyễn Thị Hạnh cũng là người có nhiều đóng góp cho việc
dạy đọc hiểu ở Tiểu học. Trong luận án Rèn luyện kĩ năng đọc hiểu cho học
sinh lớp 4 và lớp 5 tác giả đã công phu xây dựng hệ thống bài tập đọc hi ểu
cũng như đề cập đến việc tổ chức dạy học đọc hiểu ở lớp 4 và l ớp 5. Do
giới hạn phạm vi nghiên cứu, tác giả chưa đi sâu vào cách th ức, ph ương
pháp tổ chức các hoạt động học tập cho học sinh trong quá trình d ạy đ ọc
hiểu.
Chuyên luận Dạy học đọc hiểu ở Tiểu học của tác giả Nguyễn Thị
Hạnh được công bố năm 2002. Tác giả đã trình bày khá thuy ết ph ục v ề c ơ
7


sở khoa học cũng như cơ sở thực tiễn của việc dạy học đọc hi ểu ở Ti ểu
học. Do mục đích nghiên cứu, tác giả chưa đi sâu giải quy ết tri ệt để m ột s ố
vấn đề lí luận; một số ý kiến về mối quan hệ giữa đọc hi ểu văn b ản và
đọc hiểu tác phẩm văn chương, mối quan hệ giữa đọc và đọc hi ểu đã g ợi
ra chỗ còn bất cập cần giải quyết tiếp.
Tác giả Đỗ Ngọc Thống trong bài viết Xây dựng chương trình giáo dục
phổ thông theo hướng tiếp cận năng lực đề cập đến việc xây dựng chương
trình giáo dục phổ thông theo hướng tiếp cận năng lực. Tác gi ả t ập trung
vào một vài cách tiếp cận cơ bản được nhiều nước vận dụng trong các l ần
phát triển chương trình gần đây nhất, đặc biệt là h ướng tiếp cận năng l ực.
Trong bài viết Năng lực xã hội trong nội dung học vấn phổ thông, tác
giả Đặng Thành Hưng khẳng định năng lực xã hội là bộ ph ận quan tr ọng
không thể thiếu trong nội dung học vấn phổ thông và theo tác gi ả, đây
chính là khâu yếu nhất trong các chương trình giáo dục ở n ước ta trước

đây mà ngày nay cần phải triệt để khắc phục. Tác giả đưa ra khái niệm về
năng lực xã hội, phân tích khung năng lực xã h ội của học sinh ph ổ thông và
đề xuất phương án tổ chức nội dung của các năng lực xã hội trong ch ương
trình giáo dục các cấp.
3. Mục đích, nhiêm vụ nghiên cứu
3.1. Mục đích nghiên cứu
Để tiết Tập đọc nói chung và hoạt động đọc hiểu nói riêng đạt đ ược
hiệu quả thì mỗi học sinh đều phải đọc đúng cũng như thông hiểu n ội
dung văn bản. Vì thế chúng tôi đưa ra các mục đích nghiên c ứu đó là:
- Tìm ra những khó khăn vướng mắc của giáo viên và h ọc sinh trong
giờ Tập đọc.
- Đề xuất một số biện pháp cụ thể góp phần nâng cao hiệu qu ả d ạy
học đọc hiểu văn bản cho học sinh lớp 4, 5 theo phát triển năng l ực.

8


3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Xác định cơ sở lí luận của dạy học đọc hiểu văn bản cho h ọc sinh l ớp
4, 5 theo phát triển năng lực.
- Xác định cơ sở thực tiễn của dạy học đọc hiểu văn bản cho h ọc sinh
lớp 4, 5 theo phát triển năng lực.
- Đề xuất các biện pháp dạy học đọc hiểu văn bản cho h ọc sinh l ớp 4,
5 theo phát triển năng lực.
- Tổ chức thực nghiệm khoa học bước đầu kiểm chứng tính kh ả thi
của các biện pháp đề xuất.
4. Đối tượng nghiên cứu và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Biện pháp dạy học đọc hiểu văn bản cho học sinh lớp 4, 5 theo phát
triển năng lực.

4.2. Phạm vi nghiên cứu
4.2.1. Phạm vi nội dung
- Đề tài phân tích và lí giải vấn đề dạy học đọc hiểu văn bản cho h ọc
sinh lớp 4, 5 thông qua chương trình Tiểu học và ngữ liệu dạy học T ập đ ọc
trong SGK Tiếng Việt lớp 4, 5 hiện hành.
- Các biện pháp được đề xuất trong đề tài hướng tới việc dạy học đọc
hiểu văn bản theo từng phong cách ngôn ngữ khác nhau theo phát tri ển
năng lực của học sinh lớp 4, 5. Do mục đích nghiên cứu, đề tài ch ưa bàn
đến các kĩ thuật đánh giá kết quả dạy học đọc hiểu theo phát tri ển năng
lực.
4.2.2. Phạm vi địa bàn khảo sát và thực nghiệm
- Địa bàn khảo sát:
- Địa bàn thực nghiệm:
4.2.3. Phạm vi đối tượng khảo sát và thực nghiệm
- Giáo viên dạy khối lớp 4, 5.
- Học sinh lớp 4, 5.
9


4.2.4. Phạm vi nội dung thực nghiệm
Thực nghiệm thông qua phân môn Tập đọc lớp 4, 5.
4.2.5. Phạm vi thời gian khảo sát và thực nghiệm
- Thời gian khảo sát:
- Thời gian thực nghiệm:
+ Thực nghiệm thăm dò:
+ Thực nghiệm tác động:
5. Phương pháp nghiên cứu
Thực hiện đề tài, chúng tôi sử dụng một số phương pháp nghiên c ứu:
- Phương pháp nghiên cứu tài liệu: Tìm đọc các tài liệu, t ạp chí, giáo
trình có nội dung rèn kĩ năng đọc đúng, đọc diễn cảm cho h ọc sinh.

- Phương pháp chuyên gia được dùng để tham khảo ý kiến của nh ững
nhà khoa học có kinh nghiệm về lĩnh vực nghiên cứu của đề tài.
- Phương pháp nghiên cứu lí luận và thực tiễn được sử dụng trong
suốt quá trình thực hiện đề tài, nghiên cứu các công trình trong và ngoài
nước có liên quan đến nội dung nghiên cứu, tổng h ợp các s ố liệu, tri th ức
có được từ hoạt động phân tích tài liệu. Từ đó đưa ra nh ững lu ận gi ải,
nhận xét và đề xuất ở các chương về thực trạng và quan điểm, biện pháp
dạy học đọc hiểu văn bản cho học sinh lớp 4, 5 theo phát tri ển năng l ực.
- Phương pháp điều tra: Dự giờ, trao đổi với các bạn đồng nghiệp, học
sinh về những khó khăn cũng như những thuận lợi khi thực hiện d ạy và
học trong các giờ học Tập đọc trên lớp,…
- Phương pháp khảo sát được sử dụng để tìm hiểu thực trạng dạy đọc
hiểu văn bản ở lớp 4, 5 và đánh giá mức độ hiểu văn bản của học sinh l ớp
thực nghiệm, đối chứng sau khi tiến hành thực nghiệm.
- Phương pháp thực nghiệm dạy học được sử dụng để bước đầu kiểm
chứng tính khả thi của các biện pháp đề xuất.

10


- Phương pháp so sánh, đối chiếu: Tổ chức so sánh, đối chiếu kết qu ả
trước và sau khi thực nghiệm giải pháp để thấy được kết quả cũng nh ư
hạn chế nhằm tìm ra hướng điều chỉnh, khắc phục hợp lí.
6. Giả thuyết khoa học
Dạy học đọc hiểu văn bản cho học sinh lớp 4, 5 theo ch ương trình,
sách giáo khoa Tiếng Việt Tiểu học hiện hành bên cạnh nh ững thành công
vẫn còn một số tồn tại. Nếu giáo viên áp dụng các biện pháp đ ề tài đ ề
xuất ở chương 2: dạy học đọc hiểu văn bản dựa vào vốn hiểu biết, v ốn
kinh nghiệm sống và năng lực ngôn ngữ nền tảng của học sinh; dạy đ ọc
hiểu dựa vào đặc trưng phong cách ngôn ngữ văn bản sẽ góp phần nâng

cao chất lượng, hứng thú, hiệu quả dạy học cũng nh ư hình thành năng l ực
đọc hiểu văn bản cho học sinh lớp 4, 5.
7. Đóng góp mới của đề tài
7.1. Về mặt lí luận
- Góp phần vào việc tìm hiểu những vấn đề cơ bản của lí thuy ết d ạy
đọc hiểu văn bản cho học sinh lớp 4, 5 theo phát triển năng l ực.
- Hệ thống, lí giải và phân loại các loại văn bản được lựa ch ọn làm ng ữ
liệu dạy học đọc hiểu cho học sinh lớp 4, 5 theo phong cách ch ức năng
ngôn ngữ.
- Hệ thống các kĩ năng đọc hiểu văn bản cần rèn luyện cho h ọc sinh
lớp 4, 5 theo phát triển năng lực.
7.2. Về mặt thực tiễn
- Khái quát thực trạng và chỉ ra một số hạn chế trong dạy học đ ọc
hiểu cho học sinh lớp 4, 5 ở trường tiểu học hiện nay.
- Đề xuất hai nhóm biện pháp cụ thể giúp giáo viên dạy học đọc hi ểu
văn bản cho học sinh lớp 4, 5 theo phát triển năng lực.

11


- Định hướng cho giáo viên trong việc thiết kế bài giảng dạy học đ ọc
hiểu văn bản thuộc các phong cách ngôn ngữ khác nhau cho học sinh l ớp 4,
5 theo phát triển năng lực.
8. Cấu trúc của đề tài
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và Kiến nghị, Tài liệu tham khảo và Ph ụ
lục, nội dung chính của đề tài bao gồm 3 chương:
- Chương 1: Cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của dạy học đọc hiểu văn
bản cho học sinh lớp 4, 5 theo phát triển năng lực
+ Cơ sở lí luận gồm tổng quan những nghiên cứu có liên quan, các v ấn
đề lí luận về văn bản và dạy học đọc hiểu văn bản, lí luận về d ạy học đ ọc

hiểu văn bản cho học sinh Tiểu học theo phát triển năng lực.
+ Cơ sở thực tiễn được tổng kết trên cơ sở nghiên cứu đặc đi ểm và
yêu cầu của việc dạy học đọc hiểu văn bản cho học sinh lớp 4, 5; kh ảo sát
thực trạng, quan sát và tổng kết kinh nghiệm dạy học.
- Chương 2: Cơ sở yêu cầu và các biện pháp khi dạy học đọc hi ểu văn
bản cho học sinh lớp 4, 5theo phát triển năng lực
Dạy học đọc hiểu văn bản dựa vào vốn hiểu biết, kinh ngiệm sống và
năng lực ngôn ngữ nên tảng của học sinh; dạy h ọc đọc hi ểu d ựa vào đ ặc
trưng phong cách ngôn ngữ văn bản.
- Chương 3: Thực nghiệm khoa học
Mô tả việc thực nghiệm theo hai giai đoạn. Sau giai đoạn thực nghiệm
thăm dò, những biện pháp đã được điều chỉnh phù h ợp h ơn tr ước khi tiến
hành giai đoạn thực nghiệm tác động. Kết quả thực nghiệm góp phần
khẳng định tính khả thi của những biện pháp được đề xuất ở ch ương 2.

12


CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC ĐỌC
HIỂU VĂN BẢN CHO HỌC SINH LỚP 4, 5 THEO PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC Ở
TIỂU HỌC
1.1. CƠ SỞ LÍ LUẬN
1.1.1. Tổng quan những nghiên cứu có liên quan
1.1.1.1. Những nghiên cứu về đọc hiểu và dạy học đọc hiểu
Trên thế giới, đặc biệt là các nước Âu – Mĩ và Liên Xô cũ, lí thuy ết đọc
hiểu được quan tâm và nghiên cứu từ nhiều thập kỉ trước với rất nhiều
công trình khoa học, bài báo viết về vấn đề đọc hiểu và dạy học đọc hi ểu.
Mỗi công trình đề cập đến vấn đề này từ một góc độ song các tác giả đều
nhấn mạnh vai trò của hoạt động đọc và đưa ra một số giải pháp đ ể d ạy
đọc hiểu có hiệuquả.

Chúng tôi đặc biệt quan tâm đến chương trình Reading and Study skills
(các kĩ năng đọc hiểu). Tác giả người Mỹ John Langan bày tỏ quan điểm
dạy đọc hiểu không chỉ được xem là dạy kĩ năng cho một môn học, một
phân môn mà cần được coi là rèn luyện kĩ năng quan tr ọng ph ục v ụ nhu
cầu học tập suốt đời. Điều này có nghĩa là, dạy đọc hiểu cần được chú
trọng đúng mức và học sinh cần được học các cách đ ọc khác nhau tùy vào
loại tài liệu và mục đích đọc.
Tác giả đã dành một chương với 120 trang viết để trình bày m ười kĩ
năng hỗ trợ quá trình đọc hiểu văn bản: Kĩ năng xác định các định nghĩa và
ví dụ; kĩ năng xác định các chuỗi luận điểm; kĩ năng xác đ ịnh các đ ầu đ ề
chính và đầu đề phụ; kĩ năng xác định các từ chỉ dẫn; kĩ năng xác đ ịnh ý
chính trong đoạn văn; kĩ năng lập dàn ý; kĩ năng tóm tắt; kĩ năng hi ểu các
bảng biểu và đồ thị; kĩ năng suy luận; kĩ năng tư duy phản bi ện.
Trong số các kĩ năng trên, ở Việt Nam trong quá trình dạy học đọc
hiểu văn bản cho học sinh lớp 4, 5, các kĩ năng xác định các đ ịnh nghĩa và ví
dụ, xác định các chuỗi luận điểm, xác định các từ ch ỉ d ẫn, suy lu ận, và t ư
duy phản biện chưa được chú trọng rèn luyện; các kĩ năng xác đ ịnh các đ ầu
13


đề chính và đầu đề phụ, tóm tắt, hiểu các bảng biểu và đồ th ị bắt đầu
được chú ý; kĩ năng xác định các ý chính và l ập dàn ý r ất đ ược chú tr ọng
rèn luyện.
Tác giả Phạm Thị Thu Hương với cuốn sách tham khảo Đọc hiểu và
chiến thuật đọc hiểu văn bản trong nhà trường phổ thông đã đưa ra một số
chiến thuật khá mới mẻ khi đọc hiểu văn bản ở trường phổ thông nh ư:
đánh dấu và ghi chú bên lề, câu hỏi kết n ối tổng h ợp, m ối quan h ệ h ỏi –
đáp, đọc suy luận, cuốn phim trí óc,... hỗ tr ợ tích cực cho quá trình đọc hi ểu
văn bản. Những chiến thuật tác giả đề xuất mang nhiều dấu ấn riêng, tạo
hứng thú và hiệu quả trong quá trình dạy học đọc hiểu cho h ọc sinh ph ổ

thông và cũng là những gợi ý giúp chúng tôi trong quá trình đ ề xu ất nh ững
kĩ năng cụ thể cần rèn luyện cho học sinh khi dạy đ ọc hi ểu văn b ản phi
nghệ thuật.
Ở Tiểu học, vấn đề dạy học đọc hiểu cũng được nhiều nhà nghiên
cứu, nhà sư phạm, nhà giáo tâm huyết đề cập đến. Đáng chú ý là ý ki ến c ủa
các tác giả đã nhiều năm gắn bó với giáo dục Tiểu học nh ư Lê Ph ương Nga,
Nguyễn Trí, Hoàng Hòa Bình,…
Cuốn sách Dạy học Tập đọc ở Tiểu học của tác giả Lê Phương Nga
nhấn mạnh điểm mới của chương trình hiện hành là bên c ạnh n ội dung
trang bị kiến thức đã chú trọng nhiều hơn đến hình thành kĩ năng trong
dạy đọc. Tác giả đề cập đến dạy đọc hiểu trong 60 trang vi ết. Sau khi bàn
về ý nghĩa của dạy đọc hiểu, tác giả khẳng định đọc hiểu là một hoạt động
có tính chất quá trình rất rõ vì nó gồm nhiều hành động đ ược tr ải ra theo
tuyến tính thời gian và trình bày các kĩ năng cụ thể để tiến hành nh ững
hành động này:
- Hành động nhận diện ngôn ngữ của văn bản gồm các kĩ năng:
+ Kĩ năng nhận diện từ mới và phát hiện các từ quan trọng (t ừ chìa
khóa) trong văn bản.
+ Kĩ năng nhận ra các câu khó hiểu, các câu quan trọng.
14


+ Kĩ năng nhận ra các đoạn ý của văn bản.
+ Kĩ năng nhận ra đề tài văn bản.
- Hành động làm rõ nghĩa của các chuỗi tín hiệu ngôn ngữ gồm các kĩ
năng:
+ Kĩ năng làm rõ nghĩa từ.
+ Kĩ năng làm rõ nội dung thông báo của câu.
+ Kĩ năng làm rõ ý của đoạn.
+ Kĩ năng làm rõ ý chính của văn bản.

+ Kĩ năng làm rõ mục đích của người viết gửi vào văn bản, kĩ năng
nhận biết những ẩn ý của tác giả.
- Hành động hồi đáp lại ý kiến của người viết nêu trong văn bản g ồm
các kĩ năng:
+ Kĩ năng đánh giá tính đúng đắn của nội dung văn bản.
+ Kĩ năng đánh giá tính đầy đủ của văn bản.
+ Kĩ năng đánh giá nguyên nhân, hiệu quả của văn bản.
+ Kĩ năng đánh giá tính cập nhật của nội dung văn bản.
+ Kĩ năng đánh giá tính hấp dẫn, thuyết phục của nội dung văn bản.
+ Kĩ năng liên hệ của cá nhân sau khi tiếp nhận văn bản.
Tác giả khẳng định hành động hồi đáp chưa thể xem là một trọng tâm
cần hình thành ở Tiểu học và chương trình Tiểu học 165 tuần ít h ướng
đến hình thành hành động này. Theo chúng tôi, dạy đọc hiểu ở lớp 4, 5 đã
thực hiện được nhiều trong số các kĩ năng nêu trên, đặc biệt ở nhóm các kĩ
năng nhận diện ngôn ngữ và nhóm các kĩ năng làm rõ nghĩa. Tuy nhiên, các
kĩ năng hồi đáp văn bản chưa thực sự được chú trọng đúng m ức m ặc dù
khi dạy đọc hiểu văn bản cho học sinh lớp 4, 5 bước đầu có th ể hình thành
ở các em kĩ năng đánh giá tính hấp dẫn, thuyết phục của nội dung văn bản
cũng như kĩ năng liên hệ của cá nhân sau khi tiếp nhận văn bản. Việc trình
bày những kĩ năng cụ thể trong quá trình đọc hiểu văn bản chính là m ột
trong những gợi ý để xây dựng các câu hỏi giúp học sinh hình thành m ột s ố
15


kĩ năng trong nhóm các kĩ năng hồi đáp – nhóm kĩ năng đánh giá năng l ực
hiểu văn bản ở mức độ cao.
Vấn đề đọc hiểu còn được tác giả Lê Phương Nga bàn tiếp trong giáo
trình Phương pháp dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học, tập 2 và trong một loạt
bài viết đăng trên các tạp chí chuyên ngành với nhiều nội dung khá sâu s ắc
trong suốt thời gian chương trình được thử nghiệm và dạy đại trà.

Trong cuốn Một số vấn đề về dạy học Tiếng Việt theo quan điểm giao
tiếp ở Tiểu học, mặc dù bàn đến không nhiều song tác giả Nguyễn Trí cũng
đã thẻ hiện rất rõ quan điểm của mình khi nói về bản chất của hoạt động
đọc. Tác giả khẳng định đọc là kĩ năng học sinh s ử dụng nhiều nh ất, trong
đó đọc thầm sử dụng nhiều hơn cả mà đã nói đến đọc thầm t ức là nói đến
đọc hiểu bởi đọc hiểu là đích của hoạt động đọc.
Chương trình Đảm bảo chất lượng giáo dục trường học (SEQAP) là
đơn vị đầu tiên và duy nhất tiến hành th ử nghiệm bộ công c ụ đánh giá kĩ
năng đọc hiểu ớ các lớp đầu cấp (EGRA – Early Grade Reading Assessmen)
do các chuyên gia Viện nghiên cứu quốc tế (RTI) phát tri ển. Ở Vi ệt Nam,
một nhóm chuyên gia đã Việt hóa EGRA quốc tế và xây d ựng bộ công c ụ
đánh giá kĩ năng đọc trên một quy mô khá lớn.
Bộ công cụ EGRA để đo các kĩ năng cơ bản của năng l ực đ ọc khi h ọc
sinh học đầy đủ nhất gồm 9 phần, là các công cụ đo các kĩ năng thành
phần sau:
- Đọc âm đầu của tiếng
- Đọc âm của chữ cái
- Gọi tên chữ cái
- Đọc tiếng quen thuộc
- Đọc tiếng tự tạo (do người biên soạn tạo ra)
- Đọc thành tiếng đoạn văn
- Đọc hiểu văn bản
- Nghe hiểu
16


- Viết chính tả
Bảy kĩ năng đầu tiên chủ yếu đo năng lực đọc, song hai kĩ năng cuối đã
đo năng lực đọc trong mối quan hệ với các kĩ năng nghe, nói.
Điểm qua một số công trình nghiên cứu của các tác gi ả tâm huy ết

trong lĩnh vực dạy học về vấn đề dạy đọc nói chung và dạy đ ọc hi ểu nói
riêng để thấy được tầm quan trọng của dạy đọc hiểu trong tr ường phổ
thông. Số lượng các công trình nghiên cứu về đọc hi ểu và dạy h ọc đ ọc hi ểu
trên thế giới và trong nước là rất đồ sộ. Ở Việt Nam, việc đi sâu vào tìm ra
những biện pháp tối ưu để dạy học đọc hiểu ở một môn học, m ột lớp học
cụ thể giúp giáo viên dạy tốt và học sinh Tiểu học học tốt, đ ọc hi ểu văn
bản thuộc các phong cách ngôn ngữ khác nhau ở lớp 4, 5 theo phát tri ển
năng lực sẽ là một quá trình lâu dài đòi hỏi sự tâm huy ết của nh ững nhà
giáo dục.
1.1.1.2. Những nghiên cứu về năng lực và phát triển năng lực trong dạy h ọc
và giáo dục
Trên thế giới cũng như ở Việt Nam có khá nhiều công trình nghiên c ứu
về năng lực và phát triển năng lực trong dạy học và giáo dục.
Ở Việt Nam, các tác giả Đặng Thành Hưng, Đỗ Ngọc Thống, Lương Vi ệt
Thái,… dành nhiều tâm sức trong việc nghiên cứu các công trình c ủa th ế
giới về năng lực và phát triển năng lực. Các tác giả trình bày quan niệm
khác nhau về khái niệm năng lực từ các nhà giáo d ục h ọc, tâm lí h ọc;
chương trình dạy học của các trường ở các nước nhưng tất c ả đ ều th ống
nhất ở chỗ năng lực là một khái niệm phức hợp với s ự kết h ợp có tổ ch ức
các “nguồn lực”: kiến thức, kĩ năng, thái độ, giá trị, đ ộng c ơ,… nh ằm ho ạt
động có hiệu quả trong bối cảnh nhất định.
Tác giả Lương Việt Thái trong đề tài nghiên cứu Phát triển chương
trình theo định hướng phát triển năng lực đề cấp đến vấn đề phát triển
chương trình theo định hướng phát triển năng lực với nh ững n ội dung
quan trọng: một số khái niệm về năng lực; việc nghiên cứu xác định các
17


năng lực cần phát triển ở học sinh đã được nhiều tổ chức quốc tế và các
quốc gia quan tâm; chương trình theo định hướng phát triển năng lực

người học và chương trình dựa vào nội dung; nh ững ưu đi ểm của ch ương
trình theo định hướng năng lực và một số yêu cầu phát tri ển ch ương trình
theo định hướng phát triển năng lực người học.
Những năm gần đây, nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu về năng l ực và
dạy học theo phát triển năng lực ở Tiểu học nói chung và trong môn Tiếng
Việt ở Tiểu học nói riêng. Có thể kể đến các tác giả Nguyễn Th ị Hạnh,
Hoàng Hòa Bình,…
Đồng quan điểm với nhiều tác giả khác, tác giả Hoàng Hòa Bình trong
bài viết Năng lực và cấu trúc năng lực cho rằng năng lực có 2 đặc trưng cơ
bản: một là được bộc lộ qua hoạt động; hai là đảm bảo hoạt động có hiệu
quả. Mỗi năng lực ứng với một loại hoạt động, có th ể phân chia thành
nhiều năng lực bộ phận; bộ phận nhỏ nhất, gắn với hoạt động cụ thể là kĩ
năng (hành vi). Các năng lực bộ phận có thể đồng cấp v ới nhau, b ổ sung
cho nhau, nhưng cũng có thể là những mức độ phát triển khác nhau. Tác
giả khẳng định cách hiểu về năng lực là cơ sở để đổi mới phương pháp
dạy học (tổ chức hoạt động để học sinh được bộc lộ, th ể hiện, phát tri ển
năng lực).
Tác giả Nguyễn Thị Hạnh trong bài viết Phương pháp thiết kế chuẩn
đầu ra môn học theo định hướng phát triển năng lực xác định chuẩn đầu ra
của môn học cũng là một công cụ quan trọng để quản lí ch ất l ượng giáo
dục của nhiều quốc gia trên thế giới. Tác giả khẳng định để có một công c ụ
tốt quản lí chất lượng của chương trình giáo d ục ph ổ thông theo đ ịnh
hướng phát triển năng lực. Chuẩn đầu ra của môn h ọc sẽ chi ph ối các khâu
xác định nội dung, phương pháp đánh giá, phương pháp dạy học trong quá
trình phát triển chương trình và tác động tới mọi mặt của quá trình d ạy
học.

18

Từ quan điểm tiến bộ của các tác giả, có thể định v ị đ ọc hi ểu thu ộc
năng lực ngôn ngữ, hẹp hơn là năng lực tiếp nhận văn bản đ ể t ừ đó đặt ra
việc phải xây dựng khung năng lực đọc hiểu cũng nh ư xác đ ịnh nh ững kĩ
năng cơ bản cần rèn luyện trong quá trình hình thành năng l ực đ ọc hi ểu
cho học sinh.
1.1.2. Lí luận về dạy học đọc hiểu văn bản ở tiểu học
1.1.2.1. Một số khái niệm
a) Văn bản
Quan niệm thứ nhất, văn bản là bản viết hoặc in, mang những nội
dung là những gì cần được ghi để lưu lại làm bằng ch ứng.
Quan niệm thứ hai, văn bản với nghĩa rộng là bản ghi bằng ch ữ vi ết
hoặc chữ in, một phát ngôn hoặc một thông báo ngôn từ (phân bi ệt v ới
việc thưc hiện phát ngôn hoặc thông báo ấy bằng nói miệng); với nghĩa
hẹp văn bản là một chính thể nghĩa, một khối thống nh ất có tổ ch ức của
các thành tố hợp thành, một thông báo mà tác giả (người phát) g ửi t ới
người đọc, người xem (người nhận). Văn bản thực hiện ba chức năng
chính: truyền thông tin, chế biến thông tin mới và bảo quản thông tin (ghi
nhớ).
Quan niệm thứ ba, văn bản là sản phẩm của quá trình viết hoặc nói
(trong giao tiếp, thông tin), có thể lớn hoặc nhỏ, có cấu trúc, chủ đề, đ ề tài,
… làm thành một đơn vị, như một truyện kể, một bài thơ,…
Trong phạm vi đề tài này, khi xem xét các văn bản được chọn làm ng ữ
liệu dạy học Tập đọc cho học sinh lố 4 và lớp 5, chúng tôi quan niệm văn
bản là sản phẩm của quá trình viết, có cấu trúc, chủ đề, đề tài… là thành
một đơn vị, như một truyện kể, một bài thơ, một lá thư, một b ản nội quy…
tồn tại dưới dạng văn tự.
b) Đọc
Theo tác giả Lê Phương Nga, đọc là một dạng hoạt động ngôn ngữ, là
quá trình chuyển tư dạng thức chữ viết sang lời nói có âm thanh và thông
19

hiểu nó (ứng với hình thức đọc thành tiếng), là quá trình chuy ển tr ực tiếp
từ hình thức chữ viết thành các đơn vị nghĩa không có âm thanh ( ứng v ới
đọc thầm).
Tác giả Lê Phương Nga cho rằng định nghĩa này rất phù h ợp v ới d ạy
đọc ở tiểu học song trên thực tế nếu học sinh chỉ đọc thành tiếng khó mà
hiểu được điều đang đọc.
Trong phạm vi đề tài này, chúng tôi quan niêm đọc là hoạt động tiếp
nhận và thông hiểu các kí hiệu ngôn ngữ, những điều đã được vi ết ra. Trên
cơ sở đó có thể chuyển thành lời nói có âm thanh (đọc thành tiếng) hoặc chỉ
chuyển thành các đơn vị nghĩa không có âm thanh (đọc thầm).
c) Hiểu
Theo quan niệm của chúng tôi, trong phạm vi nghiên cứu khoa h ọc,
hiểu là quá trình vận dụng trí tuệ để nhận diện và giải thích các kí hiệu
ngôn ngữ, trên cơ sở đó kết nối và đánh giá thông tin, v ận d ụng thông tin
vào giải quyết các vấn đề trong học tập và đời sống.
Quan niệm thứ nhất, đọc hiểu là khả năng nhận biết, thấu hiểu, giải
thích, sáng tạo, trao đổi, tính toán và s ử d ụng nh ững tài li ệu vi ết ho ặc in
kết hợp với những bối cảnh khác nhau. Kĩ năng đọc hiểu đòi h ỏi s ự h ọc h ỏi
liên tục cho phép một các nhân đạt được mục đích của mình, phát tri ển
kiến thức, tiềm năng và tham gia một cách đầy đủ trong xã hội rộng l ớn .
Quan niệm thứ hai, đọc hiểu là sự hiểu biết, sử dụng và phản hồi lại
trước một văn bản viết nhằm đạt được mục đích phát triển tri th ức và
tiềm năng, cũng như việc tham giá của một ai đó vào xã h ội.
Đối với học sinh lớp 4, 5, đọc hiểu là khả năng nhận viết và hiểu nghĩa
của văn bản (từ, câu, đoạn, cấu trúc, các thông điệp chính và các chi ti ết
quan trọng, lập dàn ý, tóm tắt của văn bản); trên cơ sở đó kết nối, đánh giá
thông tin (kết nối thông tin trong văn bẩn và bước đầu kết nối thông tin
ngoài văn bản); vận dụng thông tin trong văn bản vào giải quyết một số

vấn đề cụ thể trong học tập và đời sống.
20


1.1.2.2. Đặc điểm tâm lí của học sinh lớp 4, 5 và quá trình đ ọc hi ểu văn b ản
Học sinh Tiểu học phần lớn là những trẻ ở độ tuổi từ 6 đến 11. Đây là
lứa tuổi lần đầu tiên đến trường, trở thành học sinh, chuy ển từ hoạt động
vui chơi là chủ đạo sang hoạt động học tập là ch ủ đ ạo. Vì v ậy, có th ể nói,
hoạt động học tập có vai trò và ý nghĩa đặc biệt quan trọng v ới sự phát
triển tâm lí học sinh tiểu học.
Lứa tuổi học sinh tiểu học là tuổi của sự phát triển h ồn nhiên b ằng
phương thức lĩnh hội, sống và phát triển trong nền văn minh nhà tr ường.
Theo các nhà tâm lí học, lứa tuổi tiểu học chia làm hai giai đoạn:
- Giai đoạn đầu cấp (lớp 1, 2, 3)
- Giai đoạn cuối cấp (lớp 4, 5).
Ở giai đoạn cuối cấp tiểu học (lớp 4, 5), mặc dù có s ự khác bi ệt rõ r ệt
so với giai đoạn đầu cấp nhưng không có sự thay đổi đột biến. Nếu coi
phát triển khả năng nhận thức là chỉ số của sự phát triển tâm lí trẻ em thì
đặc điểm nhận thức của học sinh lớp 4, 5 có một số điểm đáng chú ý:
a) Về tri giác
Tri giác là quá trình nhận thức phản ánh một cách trọn vẹn các thu ộc
tính bên ngoài của sự vật, hiện tượng khi chúng đang trực tiếp tác động vào
giác quan của ta.
So với đầu cấp, đặc điểm tri giác của học sinh giai đoạn cuối cấp Ti ểu
học đã phát triển chính xác hơn, đầy đủ hơn, phân hóa rõ ràng, có ch ọn l ọc
hơn. Các em đã biết tìm ra những dấu hiệu đặc tr ưng c ủa đ ối t ượng, bi ết
phân biệt sắc thái của các chi tiết để đi đến phân tích, tổng h ợp và tìm ra
mối liên hệ giữa các dấu hiệu đặc trưng ấy. Tri giác của học sinh ở giai
đoạn này đã mang tính mục đích và có phương hướng rõ ràng.
Với học sinh lớp 4, 5, khi đọc hiểu văn bản các em đã có kĩ năng phân

biệt văn bản thơ với văn bản văn xuôi, văn bản kịch; nhận biết nh ững d ấu
hiệu ngữ pháp: từ ngữ, câu, đoạn văn trong văn bản, nhận bi ết d ấu hi ệu
của các biện pháp nghệ thuật thông qua các từ ngữ, hình ảnh,… Nh ững dấu
21


hiệu ngữ pháp giúp các em dễ dàng nhận diện được t ừ ngữ, câu văn m ới,
khó; chỉ ra được các biện pháp nghệ thuật, cấu tạo của văn bản,… h ỗ tr ợ
quá trình tìm ý và lập dàn ý.
b) Về tư duy
Tư duy là một quá trình nhận thức phản ánh những thuộc tính b ản
chất, những mối liên hệ và quan hệ bên trong có tính quy luật của sự v ật và
hiện tượng trong hiện thực khách quan mà trước đó ta chưa biết.
Ở lớp 4, 5, tư duy của học sinh đã thoát ra kh ỏi tính ch ất tr ực ti ếp c ủa
tri giác và mang dần tình trừu tượng, khái quát. Các em có th ể đ ặt và đ ưa ra
nhiều ý kiến trả lời câu hỏi Vì sao? khi đọc bài. Trả lời các câu hỏi này kết
hợp với phương tiện trực quan sẽ giúp các em ghi nh ớ và có ấn t ượng sâu
sắc về bài đọc. Giáo viên phải là nguời tạo ra những tình huống có v ấn đ ề
kích thích học sinh tư duy trong quá trình đọc văn bản. Khi xây d ựng h ệ
thống câu hỏi, bài tập sau bài đọc, bên cạnh nh ững câu h ỏi tái hi ện, giáo
viên có thể linh hoạt đưa thêm những câu hỏi, bài tập vận d ụng, liên h ệ,
sáng tạo vì học sinh đã có khả năng phán đoán, suy luận. Vi ệc rèn cho h ọc
sinh thói quen trả lời những câu hỏi Vì sao? Tại sao?, đặt học sinh vào tình
huống có vấn đề sẽ giúp các em hình thành năng l ực t ư duy, suy nghĩ sâu
sắc hơn khi tiếp cận với văn bản.
c) Về tưởng tượng
Tưởng tượng là một quá trình nhận thức phản ánh những cái chưa
từng có trong kinh nghiệm của cá nhân bằng cách xây dựng những hình ảnh
mới trên cơ sở những biểu tượng đã có.
Tưởng tượng thuộc quá trình nhận thức lí tính vì đó là hình th ức ph ản

ánh tâm lí ở mức độ cao, chỉ có ở người. Trẻ càng lớn thì hình ảnh t ưởng
tượng càng được gọt giũa hơn, tinh giản hơn, mạch lạc và sát th ực h ơn
song cũng phong phú hơn. Đối với các văn bản đọc hiểu, giúp h ọc sinh hi ểu
ý nghĩa của từ, câu, hình ảnh và trả lời được những câu hỏi, bài tập ở nhiều
cấp độ khác nhau chính là giúp học ainh phát triển khả năng tưởng t ượng.
22


Khi đọc văn bản, học sinh lớp 4, 5 có khả năng tưởng t ượng v ề thiên nhiên,
con người: các nhân vật trong truyện, cảnh vật và con ng ười trong bài văn
miêu tả, không gian của vở kịch… Từ đó, kết nối những điều v ừa đ ược học
với những gì đã học, đánh giá và vận dụng vào học tập nh ững n ội dung
khác. Vì vậy, dạy đọc hiểu văn bản cho học sinh lớp 4, 5 c ần chú tr ọng đ ến
các biện pháp hỗ trợ học sinh hiểu từ ngữ, hình ảnh, câu, đo ạn, c ấu trúc
văn bản…; xây dựng câu hỏi, bài tập liên hệ, so sánh,… đ ể kích thích kh ả
năng tưởng tượng của các em.
d) Về trí nhớ
Trí nhớ là quá trình tâm lí phản ánh những kinh nghi ệm đã có c ủa cá
nhân dưới hình thức biểu tượng bằng các ghi nhớ, giữ gìn và làm xuất hiện
lại những điều mà con người đã trải qua.
Ở đến lớp 4, 5, ghi nhớ có chủ đích đã phát triển hơn. Để trẻ phát
triển khả năng ghi nhớ có chủ đích giáo viên cần hướng dẫn học sinh đọc
kĩ để hiểu sâu nội dung bài đọc, so sánh các văn bản đọc v ới nhau, dùng s ơ
đồ tư duy để ghi nhớ,lập dàn ý tái hiện nội dung bài. Cũng c ần t ạo tâm th ế
thích hợp để ghi nhớ bằng cách giúp các em xác định rõ nhiệm vụ ghi nh ớ,
mục đích ghi nhớ và biết sử dụng các biện pháp ghi nh ớ thích h ợp.
e) Về ngôn ngữ
Ngôn ngữ là quá trình mỗi các nhân sử dụng một thứ tiếng nói để giao
tiếp, để truyền đạt và lĩnh hội kinh nghiệm xã hội - lịch sử ho ặc k ế ho ạch
hóa hoạt động của mình.

Lên lớp 4, 5 các em phát âm tương đối chuẩn, tốc độ đọc tăng dần,
năng lực hiểu nghĩa của từ cũng đạt đến trình độ cao h ơn so v ới các l ớp
dưới. Kĩ năng đọc thành tiếng cảu học sinh tương đối hoàn thiện nên giáo
viên cần chú trọng hơn đến việc hình thành năng lực đọc hiểu. Cần chú
trọng hướng dẫn học sinh đọc thầm để phát hện ra nh ững dấu hi ệu ng ữ
pháp hỗ trợ quá trình hiểu văn bản. Việc hiểu nghĩa văn bản t ốt, t ốc đ ộ

23


đọc nhanh hỗ trợ các em rất nhiều trong quá trình đọc diễn cảm - m ột
trong những hình thức thể hiện năng lực hiểu văn bản ở mức độ cao.
1.1.2.3. Phong cách ngôn ngữ văn bản và việc dạy học đọc hiểu ở Tiểu học
a) Phong cách ngôn ngữ văn bản
Phong cách là dạng của ngôn ngữ được sử dụng trong nh ững yêu c ầu
chức năng điển hình nào đó, khác với những dạng khác về đ ặc đi ểm t ừ
vựng, ngữ pháp, ngữ âm.
Theo tác giả Đinh Trọng Lạc, có bốn kiểu ngôn ngữ là ngôn ngữ nghệ
thuật, ngôn ngữ phi nghệ thuật, ngôn ngữ nói và ngôn ng ữ vi ết. Ngôn ng ữ
phân biệt các dạng ngôn ngữ nghệ thuật và ngôn ngữ phi ngh ệ thu ật bởi s ự
khác nhau trong kiểu tư duy (cụ thể - hình tượng và trừu tượng - logic).
Những dạng này cũng bị quy định bởi các hình thức giao ti ếp b ằng l ời nói
(lời miệng và lời viết), xác định sự phân biệt giữa ngôn ngữ nói và ngôn ngữ
viết.
Đối tượng đề cập tới trong đề tài là những văn bản được ch ọn d ạy
đọc hiểu cho học sinh lớp 4, 5 đều thuộc ngôn ngữ viết. Bởi v ậy, chúng tôi
quan tâm chúng thuộc ngôn ngữ nghệ thuật hay phi nghệ thuật.
Ngôn ngữ nghệ thuật được sử dụng trong các tác phẩm nghệ thuật
ngôn ngừ là một mã phức tạp được cấu tạo nên từ ngôn ngữ tự nhiên. Văn
bả nghệ thuật chia ra thành văn bản thơ, văn xuôi và k ịch.

Ngôn ngữ phi nghệ thuật được xác định như một mã chung, phổ biến
nhất, là quy tắc sử dụng những tính hiệu ngôn ngữ mà con người dùng đ ể
vật chất hóa những ý nghĩa, tình cảm của mình.
Trên cơ sở phân loại văn bản dựa vào đặc trưng phong cách ngôn ngữ,
chúng tôi đã phân loại 118 văn bản tập đọc trong sách giáo khoa Ti ếng
Việt lớp 4, 5. Kết quả tổng hợp như sau:

24


Bảng 1.1 - Phân loại văn bản Tập đọc lớp 4, 5
VĂN BẢN TẬP ĐỌC LỚP 4, 5
VĂN BẢN NGHỆ THUẬT
VĂN BẢN PHI NGHỆ THUẬT
Truyện
Miêu tả
Kịch
Hành
Khoa học Báo chí
Chính
chính
luận
54
17
3
2
3
1
1
71

110 (93,22%)
8 (6,78%)
118 (100%)

Thơ
36

Sinh
hoạt
1

b) Đặc điểm các loại văn bản chia theo phong cách ngôn ng ữ và vi ệc
dạy học đọc hiểu ở Tiểu học
* Văn bản thuộc phong cách nghệ thuật
- Văn bản thơ: Đối với học sinh lớp 4, 5, theo chúng tôi, khi d ạy học
đọc hiểu văn bản thơ cần chú ý đến bốn đặc tr ưng sau:
+ Đặc trưng cảm xúc - thơ là sự thổ lộ tình cảm mãnh liệt đã được ý
thức.
+ Nhân vật trữ tình trong thơ - hình tượng nhân vật xuất hiện tr ực
tiếp, thổ lộ suy nghĩ, cảm xúc, tâm trạng trong tác ph ẩm, t ạo ngu ồn c ảm
xúc chi phối toàn bài thơ.
+ Cấu từ - mô hình nghệ thuật của tác phẩm, là quan niệm nghệ thuật
về thế giới và con người của nó, là sự kết hợp giữa hình ảnh sống động và
ý nghĩa thơ sao cho sự sống của hình ảnh càng triển khai càng kh ơi sâu
được nhiều ý nghĩa của bài thơ.
+ Ngôn ngữ thơ - mang tính cách điệu; cô đọng, hàm súc, giàu tính
nhạc, giàu hình ảnh, có tính nhảy vọt, gián đoạn tạo nên nh ững kho ảng
lặng giàu ý nghĩa; bão hòa cảm xúc và mang đậm dấu ấn riêng c ủa tác gi ả.
- Văn bản văn xuôi:
+ Văn bản truyện: Nhiều tác giả đưa ra các định nghĩa khác nhau về

truyện. Trong phạm vi đề tài, chúng tôi chọn quan niệm c ủa T ừ đi ển Văn
học, truyện là tác phẩm thuộc loại hình tự sự có hai thành phần chủ yếu là
cốt truyện và nhân vật. Thủ pháp nghệ thuật chính là kể. Truy ện thừa nh ận
25