XÂY DỰNG hệ THỐNG bài tập TRONG KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ địa lí lớp 4

TRƯỜNG ĐẠI HỌC QUẢNG NAM
KHOA TIỂU HỌC – MẦM NON & NGHỆ THUẬT

----------

NGUYỄN THỊ THU THÚY

XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP TRONG KIỂM
TRA ĐÁNH GIÁ PHÂN MÔN ĐỊA LÍ LỚP 4

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Quảng Nam, tháng 5 năm 2019


TRƯỜNG ĐẠI HỌC QUẢNG NAM
KHOA TIỂU HỌC – MẦM NON & NGHỆ THUẬT
----------

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Tên đề tài: XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP TRONG
KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ PHÂN MÔN ĐỊA LÍ LỚP 4

Sinh viên thực hiện
NGUYỄN THỊ THU THÚY
MSSV: 2115010567
CHUYÊN NGÀNH: GIÁO DỤC TIỂU HỌC
KHÓA 2015 – 2019

Quảng Nam, tháng 5 năm 2019

LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành bài khóa luận, tôi đã nhận được rất nhiều sự quan tâm, giúp đỡ,
học hỏi được nhiều kinh nghiệm từ các thầy cô giáo ở Trường Đại học Quảng Nam
cũng như Trường tiểu học Võ Thị Sáu và bạn bè cùng khóa.
Lời đầu tiên, tôi xin được bày tỏ lòng cảm ơn chân thành và sâu sắc nhất đến
cô giáo – Th.S Lê Thị Bình, giảng viên khoa Tiểu học – Mầm non và Nghệ thuật,
Trường Đại học Quảng Nam. Cô là người đã trực tiếp hướng dẫn, giúp đỡ nhiệt
tình, góp ý chân thành và luôn động viên tôi trong suốt quá trình thực hiện khóa
luận.
Xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trong Khoa Tiểu học – Mầm Non và
Nghệ thuật đã dạy dỗ, giúp đỡ và tạo điều kiện cho tôi học tập, nghiên cứu và hoàn
thành bài khóa luận tốt nghiệp.
Tôi xin chân thành cảm ơn sự hợp tác, giúp đỡ của Ban giám hiệu, các thầy cô
giáo và các em HS ở trường tiểu học Võ Thị Sáu đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cho
tôi tiến hành điều tra và thực nghiệm.
Cuối cùng, tôi xin cảm ơn bạn bè, gia đình, người thân đã luôn ủng hộ và đã
tin tưởng tôi trong suốt thời gian qua.
Mặc dù đã cố gắng và nỗ lực hết mình để hoàn thành bài khóa luận nhưng với
khả năng còn hạn chế của bản thân, tôi chắc chắn rằng đề tài của mình vẫn còn
nhiều thiếu sót cần bổ sung và sửa chữa. Vì vậy, những lời nhận xét, góp ý của các
thầy cô và các bạn chính là điều kiện để khóa luận được hoàn thiện hơn.
Tôi xin chân thành cảm ơn!
Quảng Nam, tháng 5 năm 2019
Sinh viên thực hiện

Nguyễn Thị Thu Thúy

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây lả công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu và
các kết quả nghiên cứu trong đề tài khóa luận này là trung thực và chưa từng công
bố trong bất kì một công trình nào khác.
Quảng Nam, tháng 5 năm 2019
Sinh viên thực hiện

Nguyễn Thị Thu Thúy


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
STT
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18

19

Chữ viết tắt
DHMT
ĐBBB
ĐBNB
ĐBSCL
ĐG
ĐN
GD&ĐT
GV
HCM
HLS
HP
HS
KT
MQH
NXB
TDBB
TL
TN
TNKQ

Nội dung
Duyên hải miền Trung
Đồng bằng Bắc Bộ
Đồng bằng Nam Bộ
Đồng bằng Sông Cửu Long
Đánh giá
Đà Nẵng

Giáo dục và đào tạo
Giáo viên
Hồ Chí Minh
Hoàng Liên Sơn
Hải Phòng
Học sinh
Kiểm tra
Mối quan hệ
Nhà xuất bản
Trung du Bắc Bộ
Tự luận
Trắc nghiệm
Trắc nghiệm khách quan


DANH MỤC BẢNG
STT
1

Tên
Bảng 1.1

2

Bảng 1.2

3

Bảng 1.3

4

Bang 1.4

5

Bảng 1.5

6

Bảng 1.6

7

Bảng 1.7

8

Bảng 1.8

9

Bảng 1.9

10

Bảng 1.10

11

Bảng 1.11

12
13
14

Bảng 1.12
Bảng 1.13
Bảng 1.14

15
16
17

Bảng 1.15
Bảng 1.16
Bảng 1.17

18

Bảng 1.18

19

Bảng 1.19

20

Bảng 3.1

21

Bảng 3.2

22

Bảng 3.3

23

Bảng 3.4

24

Bảng 3.5

Nội dung
Vai trò của việc kiểm tra đánh giá thường xuyên trong dạy
học phân môn Địa lí
Mức độ quan trọng của việc xây dựng hệ thống bài tập
trong kiểm tra đánh giá phân môn Địa lí
Mức độ sử dụng các bài tập TL và TNKQ trong kiểm tra
đánh giá thường xuyên
Mức độ quan trọng của việc kiểm tra đánh giá ở các thời
điểm trong tiết học phân môn Địa lí
Mức độ kiểm tra đánh giá ở các thời điểm trong tiết học
phân môn Địa lí
Các hình thức kiểm tra đánh giá thường xuyên được sử
dụng trong phân môn Địa lí
Nguồn gốc của các bài tập được GV sử dụng trong kiểm tra

đánh giá thường xuyên phân môn Địa lí
Mức độ hiệu quả của các bài tập được sử dụng để kiểm tra
đánh giá thường xuyên phân môn Địa lí
Ý nghĩa của việc xây dựng hệ thống bài tập trong kiểm tra
đánh giá phân môn Địa lí
Khó khăn của việc xây dựng hệ thống bài tập trong kiểm
tra đánh giá phân môn Địa lí
Khó khăn của việc sử dụng hệ thống bài tập trong kiểm tra
đánh giá phân môn Địa lí
Tầm quan trọng của phân môn Địa lí
Mức độ hứng thú học tập phân môn Địa lí của HS
Mức độ thực hiện các bài tập kiểm tra đánh giá phân môn
Địa lí
Nguồn gốc của các bài tập trong phân môn Địa lí HS làm
Thời gian thực hiện bài tập phân môn Địa lí
Mong muốn của HS về thời điểm thực hiện các bài tập
phân môn Địa lí của các giờ học trên lớp
Các dạng bài tập HS được làm trong kiểm tra đánh giá
phân môn Địa lí lớp 4
Vai trò của kiểm tra đánh giá thường xuyên trong phân
môn Địa lí
Mức độ hoàn thành bài tập kiểm tra đánh giá của lớp thực
nghiệm (Lớp 4/7 ) ở giai đoạn 1
Mức độ hoàn thành bài tập kiểm tra đánh giá của lớp thực
nghiệm (Lớp 4/7 ) ở giai đoạn 2
Mức độ hoàn thành bài tập kiểm tra đánh giá của lớp thực
nghiệm (Lớp 4/7 ) ở cả 2 giai đoạn 1 và 2
Mức độ hoàn thành bài tập kiểm tra đánh giá của lớp đối
chứng (Lớp 4/4 ) ở giai đoạn 2
Mức độ hoàn thành bài tập kiểm tra đánh giá của lớp thực

nghiệm (Lớp 4/7 ) và lớp đối chứng (Lớp 4/4) ở giai đoạn
2

Trang
31
32
32
33
33
34
34
35
36
36
37
38
38
39
39
40
41
41
42
85
87
88
89
90

ST
T
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15

Tên

DANH MỤC BIỂU ĐỒ
Nội dung

Mức độ sử dụng các bài tập trong kiểm tra đánh giá
thường xuyên
Các hình thức kiểm tra đánh giá thường xuyên được
Biểu đồ 1.2
sử dụng trong phân môn Địa lí
Nguồn gốc của các bài tập được GV sử dụng trong
Biểu đồ 1.3

kiểm tra đánh giá thường xuyên phân môn Địa lí
Khó khăn của việc xây dựng hệ thống bài tập trong
Biểu đồ 1.4
kiểm tra đánh giá phân môn Địa lí
Biểu đồ 1.5 Mức độ hứng thú học tập phân môn Địa lí của HS.
Mức độ thực hiện các bài tập kiểm tra đánh giá
Biểu đồ 1.6
phân môn Địa lí
Nguồn gốc của các bài tập trong phân môn Địa lí
Biểu đồ 1.7
HS làm
Biểu đồ 1.8 Thời gian thực hiện bài tập phân môn Địa lí
Mong muốn của HS về thời điểm thực hiện các bài
Biểu đồ 1.9 tập phân môn Địa lí của các giờ học phân môn Địa
lí trên lớp
Các dạng bài tập HS được làm trong kiểm tra đánh
Biểu đồ 1.10
giá phân môn Địa lí lớp 4
Mức độ hoàn thành bài tập kiểm tra đánh giá của
Biểu đồ 3.1
lớp thực nghiệm (Lớp 4/7) ở giai đoạn 1
Mức độ hoàn thành bài tập kiểm tra đánh giá của
Biểu đồ 3.2
lớp thực nghiệm (Lớp 4/7) ở giai đoạn 2
Kết quả bài kiểm tra của lớp thực nghiệm ở giai
Biểu đồ 3.3
đoạn 1 và 2
Mức độ hoàn thành bài tập kiểm tra đánh giá của
Biểu đồ 3.4
lớp đối chứng (Lớp 4/4) ở giai đoạn 2

Mức độ hoàn thành bài tập kiểm tra đánh giá của
Biểu đồ 3.5 lớp thực nghiệm (Lớp 4/7) và lớp đối chứng (Lớp
4/4) ở giai đoạn 2
Biểu đồ 1.1

Trang
32
34
35
37
38
39
40
40
41
42
86
87
88
89
90


MỤC LỤC

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong những năm gần đây, việc đổi mới giáo dục đã diễn ra rất sôi nổi trên toàn
quốc.Tiếp tục thực hiện chủ trương đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo
mà Nghị quyết Hội nghị Trung ương 9 khóa XI (NQ 29-NQ/TW) đề ra, Đại hội Đảng

lần thứ XII đã xác định: “Phát triển giáo dục là quốc sách hàng đầu. Phát triển giáo
dục và đào tạo nhằm nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài. Chuyển
mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng
lực và phẩm chất người học; phát triển giáo dục và đào tạo phải gắn với nhu cầu
phát triển kinh tế xã hội, xây dựng và bảo vệ Tổ quốc, với tiến bộ khoa học, công
nghệ. Đầu tư cho giáo dục là đầu tư phát triển, được ưu tiên đi trước trong các
chương trình, kế hoạch phát triển kinh tế - xã hội”.
Giáo dục Tiểu học là cấp học căn bản, nền móng trong hệ thống giáo dục quốc
dân. Chất lượng của giáo dục phổ thông phụ thuộc rất nhiều vào kết quả đào tạo ở
trường tiểu học. Có thể nói, những kiến thức tiếp nhận được ở trường tiểu học là
viên gạch đầu tiên trong lâu đài tri thức của mỗi con người. Do đó, cần phải có sự
đầu tư hợp lí trong dạy và học để giúp HS tư duy và lĩnh hội kiến thức được tốt hơn.
Kiến thức trong phân môn Địa lí lớp 4 cũng là một trong những “viên gạch” đầu
tiên ấy.
Địa lí là phân môn quan trọng trong hệ thống các môn học ở cấp tiểu học.
Phân môn Địa lí ở tiểu học cung cấp cho HS những kiến thức thực tế bao gồm: Kiến
thức về tự nhiên, kinh tế - xã hội và cả các kĩ năng sống cần thiết. Hơn nữa, Địa lí
còn khơi gợi cho các em lòng yêu thích, ham muốn khám phá thiên nhiên, đất nước
và con người. Qua đó, giáo dục lòng yêu tổ quốc, yêu quê hương, đất nước, con
người Việt Nam.
Để nâng cao chất lượng dạy học phân môn Địa lí lớp 4, ngoài việc đổi mới về
nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học thì đổi mới trong kiểm tra đánh


giá cũng rất cần thiết. Để thực hiện tốt và hiệu quả việc kiểm tra đánh giá trong dạy
học GV cần chủ động xây dựng một hệ thống bài tập phong phú, hiệu quả và chính
xác. Thông qua hệ thống bài tập kiểm tra đánh giá, HS dễ dàng tiếp thu, củng cố
kiến thức. Ngoài ra, GV có thể sử dụng hệ thống bài tập như một công cụ để kiểm
tra đánh giá kết quả người học một cách khách quan. Bên cạnh đó, hệ thống bài tập
kiểm tra đánh giá còn có thể kích thích hứng thú học tập của HS, tạo điều kiện phát

huy tính nhạy bén, khả năng tư duy của HS. Việc xây dựng hệ thống bài tập kiểm
tra đánh giá trong dạy học phân môn Địa lí lớp 4 là một yêu cầu cấp thiết và chiếm
một vị trí rất quan trọng trong dạy học hiện nay. Tuy nhiên, vẫn chưa có một công
trình nào nghiên cứu về đề tài này.
Xuất phát từ những lý do nêu trên, chúng tôi quyết định chọn và nghiên cứu đề
tài: “Xây dựng hệ thống bài tập trong kiểm tra đánh giá phân môn Địa lí lớp 4”.
2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng hệ thống bài tập trong kiểm tra đánh giá phân môn Địa lí lớp 4
nhằm giúp cho quá trình kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS đạt hiệu quả cao,
góp phần nâng cao chất lượng và hiệu quả trong dạy học.
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Hệ thống bài tập trong kiểm tra đánh giá phân môn Địa lí lớp 4.
3.2. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học phân môn Địa lí lớp 4.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc xây dựng hệ thống bài tập trong kiểm tra
đánh giá phân môn Địa lí lớp 4.
- Điều tra thực trạng của việc xây dựng hệ thống bài tập trong kiểm tra đánh
giá phân môn Địa lí lớp 4.
- Xây dựng hệ thống bài tập nhằm kiểm tra đánh giá thường xuyên kết quả học
tập phân môn Địa lí lớp 4.
- Hướng dẫn sử dụng hệ thống bài tập kiểm tra đánh giá trong dạy học phân
môn Địa lí lớp 4.


- Tiến hành thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm chứng tính khả thi của hệ thống
bài tập kiểm tra đánh giá trong phân môn Địa lí lớp 4.
5. Phương pháp nghiên cứu
5.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận

5.1.1. Phương pháp phân tích, tổng hợp lý thuyết
- Nghiên cứu các bài tập trong SGK, vở bài tập Lịch sử và Địa lí 4 và phương
pháp dạy học các môn về Tự nhiên-Xã hội nhằm có định hướng đúng trong việc xây
dựng bài tập.
- Sưu tầm, tìm đọc tài liệu từ đó xử lý, chọn lọc, phân tích, tổng hợp, so
sánh…thu thập thông tin liên quan đến vấn đề xây dựng hệ thống bài tập kiểm tra
đánh giá trong phân môn Địa lí lớp 4.
- Nghiên cứu các vấn đề có liên quan đến vấn đề nghiên cứu để làm cơ sở
khoa học về mặt lý luận cho đề tài.
5.1.2. Phương pháp phân loại, hệ thống hóa lý thuyết
Sắp xếp các tài liệu khoa học thành một hệ thống logic và chặt chẽ từng mặt,
từng đơn vị kiến thức làm cơ sở lý luận cho đề tài.
5.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
5.2.1. Phương pháp quan sát
Quan sát, dự giờ các tiết dạy phân môn Địa lí lớp 4 của GV để biết được tình
hình học tập, khả năng nắm bắt kiến thức cũ và tiếp thu kiến thức mới của HS tạo
cơ sở cho quá trình xây dựng hệ thống bài tập, tìm hiểu việc kiểm tra đánh giá
thường xuyên trong tiết dạy Địa lí của GV.
5.2.2. Phương pháp điều tra
Sử dụng phiếu điều tra để tìm hiểu việc xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập
trong kiểm tra đánh giá phân môn Địa lí lớp 4 ở phần điều tra và thực nghiệm nhằm
thu thập thông tin về vấn đề nghiên cứu.
Thông qua trao đổi, phỏng vấn GV và HS tại trường tiểu học để nắm tình hình
thực tế có liên quan đến đề tài nghiên cứu.
5.2.3. Phương pháp hỏi ý kiến chuyên gia
Tiếp thu các ý kiến của cô hướng dẫn cũng như các thầy (cô) giáo Khoa Tiểu
học - Mầm non - Nghệ thuật, các thầy (cô) giáo tại trường tiểu học và những người


có kinh nghiệm, có hiểu biết về vấn đề này để định hướng đúng đắn trong quá trình

nghiên cứu góp phần hoàn thiện nội dung nghiên cứu của đề tài.
5.2.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Thiết kế giáo án dạy thực nghiệm, sử dụng hệ thống bài tập trong một số tiết
dạy thực nghiệm để kiểm tra thường xuyên kết quả học tập của HS, kết quả thực
nghiệm là cơ sở để kiểm chứng tính khả thi, hiệu quả của hệ thống bài tập cũng như
mức độ hứng thú học tập phân môn Địa lí của HS.
5.3. Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng công thức toán học để xử lý số liệu từ kết quả điều tra thực trạng và
thực nghiệm, từ đó đưa ra số liệu chính xác và khách quan.
6. Lịch sử nghiên cứu
Ở Việt Nam trong những năm gần đây đã có nhiều tác giả nghiên cứu đến vấn
đề xây dựng hệ thống bài tập kiểm tra đánh giá cho HS Tiểu học, các vấn đề liên
quan đến phân môn Địa lí, điển hình như:
Nguyễn Trọng Phúc là tác giả của cuốn sách “TNKQ và vấn đề đánh giá trong
giảng dạy Địa lí”. Tác giả đã nghiên cứu và đưa ra những lý luận cơ bản về đặc
điểm của hình thức kiểm tra TN, TNKQ trong giảng dạy Địa lí, các loại câu TNKQ,
ý nghĩa, vai trò, hạn chế của hình thức TNKQ; Các khuynh hướng sử dụng TNKQ
trong kiểm tra, đánh giá; quy trình sử dụng TNKQ trong kiểm tra – đánh giá môn
Địa lí.
TS. Nguyễn Tuyết Nga - Phạm Thị Sen là tác giả của cuốn sách “Dạy học Địa
lí ở Tiểu học” Tác giả đã nghiên cứu mục tiêu và nhiệm vụ của dạy - học Địa lí ở
Tiểu học, chương trình nội dung Địa lí trong SGK và thực trạng dạy - học Địa lí ở
Tiểu học.
Mai Thị Thanh An (2016), “Giáo dục chủ quyền biển đảo cho HS lớp 4,5
thông qua dạy học phần Địa lí”, Khóa luận tốt nghiệp Đại học - Trường Đại học
Quảng Nam.
Nguyễn Thị Duyên (2010), “Xây dựng hệ thống bài tập kiểm tra đánh giá
môn Khoa học 4”, Luận văn thạc sĩ - Trường Đại học sư phạm Hà Nội 2.
Trần Thị Hậu (2017), “Sử dụng ca dao, tục ngữ, thơ ca trong dạy học phân
môn Địa lí lớp 4 nhằm tạo hứng thú cho HS”, Khóa luận tốt nghiệp Đại học Trường Đại học Quảng Nam.

Trương Thị Mỹ Lê (2018), “Xây dựng hệ thống bài tập trong kiểm tra đánh
giá chủ đề vật chất – năng lượng môn Khoa học lớp 4”, Khóa luận tốt nghiệp Đại
học - Trường Đại học Quảng Nam.
Trương Thị Thúy Nga (2016), “Xây dựng hệ thống bài tập rèn kỹ năng phân
biệt từ loại cho HS lớp 4”, Khóa luận tốt nghiệp Đại học - Trường Đại học Quảng
Nam.
Phạm Thị Phương Thảo (2015), “Sử dụng sơ đồ tư duy trong dạy học Lịch sử
và Địa lí lớp 4”, Khóa luận tốt nghiệp Đại học - Trường Đại học Quảng Nam.
Nguyễn Thị Thúy (2016), “Xây dựng hệ thống bài tập TN khách quan nhằm
phát huy tính tích cực cho HS lớp 4 trong dạy học môn Toán”, Khóa luận tốt nghiệp
Đại học - Trường Đại học Quảng Nam.
Hầu hết các đề tài nghiên cứu về việc xây dựng hệ thống bài tập sử dụng trong
quá trình dạy học, kiểm tra đánh giá cho HS tiểu học ở các môn Toán, Tiếng việt,
Khoa học và nghiên cứu về các vấn đề khác liên quan đến dạy học phân môn Địa lí
mà vẫn chưa có một đề tài nào nghiên cứu về nội dung “Xây dựng hệ thống bài tập
trong kiểm tra đánh giá phân môn Địa lí lớp 4”.
7. Đóng góp của đề tài
7.1. Về lý luận
Đề tài làm rõ những vấn đề lý luận về xây dựng hệ thống bài tập trong kiểm
tra đánh giá phân môn Địa lí lớp 4.
7.2. Về thực tiễn
- Đánh giá thực trạng của việc xây dựng hệ thống bài tập kiểm tra đánh giá
trong phân môn Địa lí lớp 4.
- Xây dựng hệ thống bài tập kiểm tra đánh giá trong phân môn Địa lí lớp 4.
- Hướng dẫn sử dụng hệ thống bài tập kiểm tra đánh giá trong phân môn Địa lí
lớp 4.
- Bước đầu kiểm tra tính khả thi của đề tài.
8. Giới hạn phạm vi nghiên cứu

- Hệ thống bài tập TL và TNKQ trong kiểm tra đánh giá thường xuyên phân
môn Địa lí lớp 4.
- Đánh giá thực trạng, thực nghiệm tại trường Tiểu học Võ Thị Sáu, thành phố
Tam Kỳ.
9. Cấu trúc của đề tài


Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục, đề
tài gồm có 3 chương
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc xây dựng hệ thống bài tập kiểm
tra đánh giá trong phân môn Địa lí lớp 4.
Chương 2: Xây dựng hệ thống bài tập trong kiểm tra đánh giá phân môn Địa lí
lớp 4.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm


NỘI DUNG
CHƯƠNG 1: CỞ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY DỰNG HỆ
THỐNG BÀI TẬP TRONG KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ
PHÂN MÔN ĐỊA LÍ LỚP 4
1.1. Cơ sở lý luận của việc xây dựng hệ thống bài tập trong kiểm tra đánh giá
phân môn Địa lí lớp 4
1.1.1. Một số vấn đề về kiểm tra, đánh giá thường xuyên
1.1.1.1. Các khái niệm liên quan
* Khái niệm kiểm tra
Theo Từ điển Tiếng việt do Hoàng Phê chủ biên, kiểm tra được hiểu là: “Xem
xét tình hình thực tế để đánh giá, nhận xét”. Như vậy, việc kiểm tra sẽ cung cấp
những dữ kiện, những thông tin cần thiết làm cơ sở cho việc đánh giá HS.
Theo Bửu Kế, kiểm tra là: “Tra xét, xem xét, kiểm tra là soát xét lại công việc,
kiểm tra là xem xét tình hình thực tế để đánh giá, nhận xét”. Còn theo Trần Bá

Hoành, kiểm tra là: “Cung cấp những dữ liệu, những thông tin cơ sở cho việc đánh
giá”.
Theo giáo trình “Đánh giá kết quả học tập ở Tiểu học” của Ths. Hoàng Thị
Tuyết (Chủ biên), TS. Vũ Thị Phương Anh cho rằng: “Kiểm tra là thuật ngữ chỉ
cách thức hoặc hoạt động GV sử dụng để thu thập thông tin về biểu hiện, kiến thức,
kĩ năng và thái độ của HS trong học tập nhằm cung cấp dữ kiện làm cơ sở cho việc
đánh giá”.
Như vậy, các nhà khoa học và các nhà giáo dục đều cho rằng kiểm tra với
nghĩa là nhằm thu thập số liệu, chứng cứ, xem xét, soát xét lại công việc thực tế để
đánh giá và nhận xét.
* Khái niệm đánh giá
Có rất nhiều định nghĩa về đánh giá. Những định nghĩa khác nhau dẫn đến
những kỹ thuật đánh giá khác nhau, cách nhìn nhận khác nhau về cùng một đối
tượng đánh giá.

Theo Trần Bá Hoành, khái niệm đánh giá có thể được hiểu như sau:


“Đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả
công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu được, đối chiếu với những mục
tiêu, tiêu chuẩn đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực
trạng, điều chỉnh nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc”.
Theo giáo trình “Đánh giá kết quả học tập ở Tiểu học” của Ths. Hoàng Thị
Tuyết (Chủ biên), TS. Vũ Thị Phương Anh cho rằng: “Đánh giá kết quả học tập là
thuật ngữ chỉ quá trình hình thành những nhận định, rút ra những kết luận hoặc
phán đoán về trình độ, phẩm chất của người học, hoặc đưa ra những quyết định về
việc dạy học dựa trên cơ sở những thông tin đã thu thập được một cách hệ thống
trong quá trình kiểm tra. Trong khuôn khổ tài liệu này, đánh giá kết quả học tập
được hiểu là đánh giá HS về học lực và hạnh kiểm thông qua quá trình học tập các
môn học cũng như các hoạt động khác trong phạm vi nhà trường”.

Như vậy, đánh giá được hiểu là việc đưa ra những nhận xét, kết luận về trình
độ, phẩm chất của người học dựa vào những thông tin thu thập được từ quá trình
kiểm tra.
* Khái niệm về kiểm tra thường xuyên
Theo giáo trình “Đánh giá kết quả học tập ở Tiểu học” của Ths. Hoàng Thị
Tuyết (Chủ biên), TS. Vũ Thị Phương Anh cho rằng: “Kiểm tra thường xuyên là
tiến trình thu thập thông tin về việc học tập của HS một cách liên tục trong lớp học.
Các hình thức kiểm tra thường xuyên thường dùng để đánh giá những phương diện
cụ thể hay những phần của chương trình học. Kết quả của kiểu kiểm tra này được
dùng để theo dõi sự tiến bộ của người học trong suốt tiến trình giảng dạy
(progressive achievement tests) và cung cấp những phản hồi liên tục cho HS và GV,
nhằm giúp GV có những biện pháp điều chỉnh kịp thời việc giảng dạy, cũng như
giúp HS nhận ra những tiến bộ và chưa tiến bộ của bản thân để từ đó tự điều chỉnh
và phát triển”.
Theo Cardinet (bản dịch 1999): “Kiểm tra thường xuyên là phương thức đánh
giá mềm dẻo, không chính thức. Nó giúp GV hình dung được điểm yếu và điểm
mạnh trong kiến thức, kĩ năng và thái độ của HS. Kiểm tra thường xuyên còn được
xem là một phương thức đánh giá tự nhiên, cần thiết cho mọi hoạt động sư phạm có


giá trị, là nguồn kích thích HS phát triển kĩ năng và kiến thức và là cơ sở để định
hình và hướng dẫn việc học trong tương lai, nhằm mục đích giúp đỡ người học đạt
đến một sự lĩnh hội có ý thức những điều họ biết, họ hiểu và có thể làm. Ngoài ra,
kiểm tra thường xuyên còn phát triển khả năng tự nhận thức của HS, một khả năng
mà nhiều nhà nghiên cứu đã khẳng định là một tác nhân quan trọng cho sự thành
công của quá trình học tập” (Brown & Knight, 1994).
Như vậy, kiểm tra thường xuyên được hiểu là cách thức thu thập thông tin về
việc học tập của HS một cách liên tục, vào bất cứ thời điểm nào trong quá trình học
một bài học hoặc một chủ đề của HS. Hơn nữa, kiểm tra thường xuyên là cơ sở để
HS điều chỉnh việc học của mình, giúp các em lĩnh hội được tri thức, hình thành các

kĩ năng, kĩ xảo trong học tập.
1.1.1.2. Hình thức của kiểm tra, đánh giá thường xuyên
Căn cứ vào thời điểm kiểm tra trong quá trình dạy học, người ta chia ra làm
hai hình thức kiểm tra. Đó là: Kiểm tra thường xuyên và kiểm tra định kì. Trong đó,
kiểm tra thường xuyên là một hoạt động rất quan trọng, có ý nghĩa rất lớn đối với
GV và HS trong quá trình dạy học.
Kiểm tra thường xuyên là tiến trình thu thập thông tin về việc học tập của HS
một cách liên tục trong suốt quá trình học tập.
Có thể kiểm tra thường xuyên bằng các hình thức như: Kiểm tra vấn đáp
(kiểm tra nói) và kiểm tra thực hành (làm bài tập theo nhóm hay cá nhân). Trong
phạm vi của khóa luận này, chúng tôi tiến hành tập trung nghiên cứu hình thức kiểm
tra thực hành.
Kiểm tra thực hành (làm bài tập theo nhóm hay cá nhân): Là hình thức kiểm
tra thường được thực hiện ở cuối tiết học hay bất cứ thời điểm nào trong tiết. Trong
đó, GV cho HS làm kiểm tra dưới dạng bài tập (có thể làm cá nhân hoặc theo nhóm)
hay một đề kiểm tra (làm cá nhân). Ở đầu tiết học, GV có thể cho HS làm cá nhân
hay theo nhóm dưới dạng phiếu bài tập nhằm kiểm tra lại kiến thức cũ, mức độ ghi
nhớ kiến thức. Ở cuối tiết học, GV tổ chức cho HS làm bài kiểm tra thường xuyên
sau khi kết thúc một bài học để hệ thống hóa lại kiến thức của bài học đó, giúp GV
nắm được mức độ tiếp thu kiến thức mới của HS.


Bài kiểm tra thường xuyên gồm nhiều bài tập với nhiều dạng khác nhau được
xây dựng theo 4 mức độ nhận thức: Nhận biết, hiểu, vận dụng và vận dụng nâng cao
sẽ giúp cho quá trình kiểm tra đánh giá đạt kết quả tốt nhất.
1.1.1.3. Cấu trúc của một bài kiểm tra, đánh giá thường xuyên
Căn cứ vào mẫu các đề kiểm tra định kì, một bài kiểm tra thường xuyên ở Tiểu
học cũng thường có cấu trúc gồm hai phần: phần TN và phần TL. Bởi mỗi hình thức
đều có những ưu điểm và hạn chế riêng. Cần có sự kết hợp giữa các hình thức một
cách hợp lí sao cho phù hợp với nội dung kiểm tra và đặc trưng môn học, phù hợp

với từng mức độ nhận thức nhằm tạo điều kiện để đánh giá kết quả học tập của HS
một cách chính xác và có hiệu quả hơn. Sau khi học xong một bài học hoặc trước
khi bắt đầu học một bài học mới, GV có thể cho HS thực hiện một bài kiểm tra ngắn
trong khoảng thời gian từ 5 – 10 phút, số lượng câu hỏi, bài tập trong một bài kiểm
tra thường từ 4 – 6 câu.
- Phần TN gồm những dạng bài tập với nhiều hình thức đa dạng và phong
phú như: TN nhiều lựa chọn, TN đúng – sai, TN ghép đôi, TN điền khuyết (trả lời
ngắn) và TN mô hình. Với nhiều hình thức bài tập như trên sẽ tạo được hứng thú
cho các em trong quá trình làm bài. Phần TN thường được dùng để xây dựng các
bài tập ở mức độ: nhận biết, hiểu, vận dụng, trong đó có một số ít bài tập ở mức độ
vận dụng nâng cao [13; 81].
- Phần TL gồm những bài tập yêu cầu HS trình bày hay giải thích các vấn
đề liên quan đến nội dung bài học, mang tính vận dụng hay liên hệ thực tiễn đời
sống. Phần TL thường được dùng để xây dựng các bài tập ở mức độ: hiểu, vận dụng
và vận dụng nâng cao, trong đó rất hiếm các bài tập ở mức độ nhận biết.
Các câu hỏi, bài tập TNKQ hay TL trong bài kiểm tra thường xuyên thường
phân hóa theo 4 mức độ: nhận biết, hiểu, vận dụng và vận dụng nâng cao [6].
- Bài tập ở mức độ nhận biết: Yêu cầu HS nhận biết, nhắc lại kiến thức, kĩ
năng đã học. Bài tập này phù hợp với tất cả các đối tượng HS trong lớp và chiếm
khoảng 20% câu hỏi trong bài kiểm tra. Bài tập ở mức độ này có thể đảm bảo 90% 95% HS trong lớp có thể làm đúng.


- Bài tập ở mức độ hiểu: Yêu cầu HS phải hiểu kiến thức, kĩ năng đã học,
trình bày, giải thích được kiến thức theo cách hiểu của cá nhân. Bài tập này chiếm
khoảng 40% câu hỏi trong bài kiểm tra và có thể đảm bảo 70% - 80% HS trong lớp
có thể làm đúng.
- Bài tập ở mức độ vận dụng: Yêu cầu HS biết vận dụng kiến thức, kĩ năng
đã học để giải quyết những vấn đề quen thuộc, tương tự trong học tập, cuộc sống.
Bài tập vận dụng có thể ở dạng TL hoặc TNKQ và chiếm khoảng 20% câu hỏi trong
một bài kiểm tra. Bài tập này có thể đảm bảo 40% - 60% HS trong lớp thực hiện

đúng.
- Bài tập ở mức độ vận dụng nâng cao: Yêu cầu HS vận dụng các kiến thức,
kĩ năng đã học cùng với khả năng tư duy và suy luận để hoàn thành bài tập. Trong
một hệ thống bài tập kiểm tra thường xuyên thì câu hỏi ở mức độ vận dụng nâng cao
chiếm khoảng 20% số lượng câu hỏi và có thể đảm bảo 10% - 20% HS trong lớp thực
hiện đúng. Bài tập này chủ yếu phù hợp với đối tượng HS giỏi.
Trong quá trình học tập của HS, kiểm tra thường xuyên có vai trò rất quan
trọng và kết quả của quá trình kiểm tra thường xuyên sẽ mang tính chất quyết định
đến sự phát triển tư duy và sự tiến bộ của các em. Vì vậy, khi xây dựng đề kiểm tra
thường xuyên cần phải chú ý đến số lượng câu hỏi cho phù hợp với thời gian đã quy
định, lựa chọn và bố trí các câu hỏi sao cho hợp lí và đặc biệt phải phù hợp với khả
năng nhận thức của HS.
1.1.1.4. Định hướng đổi mới kiểm tra, đánh giá thường xuyên trong dạy học
Hiện nay, để thực hiện đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng
yêu cầu của sự phát triển xã hội thì giáo dục phổ thông trong phạm vi cả nước nói
chung và giáo dục tiểu học nói riêng đang thực hiện đổi mới phương pháp dạy học
một cách đồng bộ từ đổi mới mục tiêu, nội dung chương trình SGK, phương pháp,
hình thức tổ chức dạy học đến kiểm tra và đánh giá chất lượng giáo dục. Đổi mới
KT-ĐG thường xuyên là một việc làm quan trọng trong dạy học hiện nay.
Thực hiện thông tư 22/2016/TT- BGDĐT thực hiện KT-ĐG thường xuyên HS
theo từng môn học, GV thường đưa ra các nhận xét, hướng dẫn các em tự nhận xét
đánh giá, phối hợp chặt chẽ với cha mẹ HS. Các bài tập câu hỏi KT-ĐG được xây


dựng với các mức độ: Nhận biết, hiểu, vận dụng và vận dụng nâng cao. Các mức
đánh giá này sẽ nhìn nhận rõ ràng hơn kết quả phấn đấu của HS, những lĩnh vực
nào có sự tiến bộ, lĩnh vực học tập nào còn khó khăn. Đồng thời giúp HS nhận ra
những gì mình thiếu hụt so với chuẩn kiến thức kỹ năng hay yêu cầu, mục tiêu bài
học để cả GV và HS cùng điều chỉnh hoạt động dạy và học. Thông tư cũng quy định
trong quá trình đánh giá thường xuyên về năng lực, phẩm chất thành ba mức: Tốt,

đạt, cần cố gắng. Cách đánh giá này không chỉ giúp nhìn thấy rõ năng lực phẩm
chất của người học mà còn có tác dụng khuyến khích động viên HS, đánh giá vì sự
tiến bộ của người học [6].
Như vậy, thực hiện tốt việc KT-ĐG thường xuyên theo định hướng đổi mới sẽ
tạo được sự chính xác, khách quan và công bằng trong quá trình dạy học, đem lại
hứng thú học tập cho HS.
1.1.1.5. Vai trò, ý nghĩa của việc kiểm tra, đánh giá thường xuyên trong dạy học
Kiểm tra, đánh giá là bước cuối cùng của chu trình dạy học, cũng có thể là bước
khởi đầu cho chu trình tiếp theo với chất lượng dạy học cao hơn. Nó không chỉ là sự
ghi nhận kết quả dạy - học, mà còn đề xuất những biện pháp làm thay đổi thực trạng
để tốt hơn. Vì vậy, quá trình dạy học có đạt được thành công hay không phụ thuộc rất
nhiều vào việc KT-ĐG kết quả học tập. Việc KT-ĐG thường xuyên là một trong
những khâu rất cần thiết và đặc biệt quan trọng nhằm tạo ra MQH và sự gắn kết giữa
GV và HS trong suốt tiến trình dạy học.
Việc KT-ĐG thường xuyên giúp cho GV hiểu cụ thể và tương đối chính xác về
trình độ năng lực của từng HS trong lớp, mức độ phân hóa về trình độ học tập giữa
các HS với nhau. Ngoài ra, việc KT-ĐG thường xuyên còn giúp GV nhận thấy
những HS có tiến bộ rõ rệt hoặc sa sút đột ngột trong học tập, từ đó GV có những
biện pháp thích hợp nhằm giúp đỡ, khuyến khích, động viên kịp thời đối với những
em học chưa tốt để các em có động lực phấn đấu, vượt qua khó khăn và vươn lên
trong học tập. Mặt khác, đối với những HS học khá và tốt, có năng khiếu trong học
tập thì tạo mọi điều kiện tốt nhất để các em phát huy hết khả năng vốn có của mình,
ngày càng phát triển hơn. Bên cạnh đó, thông qua quá trình KT-ĐG GV tự nhận
thấy điểm mạnh và điểm yếu của bản thân, những thiếu sót về mặt kiến thức và kỹ


năng để điều chỉnh, sửa chữa kịp thời về nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức
dạy học nhằm nâng cao chất lượng học tập chung cho cả lớp.
Thông qua KT-ĐG thường xuyên giúp HS ý thức được mức độ tiếp thu bài
học, khả năng ghi nhớ, tái hiện, hệ thống hóa được nội dung kiến thức trong từng

phần ở mỗi bài học cụ thể. Nếu việc KT-ĐG đạt kết quả tốt sẽ tạo điều kiện cho HS
phát triển năng lực tư duy sáng tạo, hoàn thiện những kĩ năng, kĩ xảo và biết vận
dụng các kiến thức đã học để giải quyết các vấn đề trong thực tiễn đời sống. Mặt
khác, thông qua quá trình KT-ĐG sẽ hình thành cho HS thói quen tự kiểm tra đánh
giá, nâng cao tinh thần trách nhiệm trong học tập, biết phát huy được điểm mạnh và
khắc phục những hạn chế của bản thân để nâng cao kết quả học tập của bản thân.
Bên cạnh đó, thông qua việc KT-ĐG thường xuyên sẽ tạo nên MQH gắn bó
giữa GV – HS – phụ huynh, giúp phụ huynh nắm rõ tình hình học tập của con em
mình, từ đó có những chia sẻ, động viên, khuyến khích tinh thần cho các em để
nâng cao chất lượng dạy và học hiện nay.
1.1.2. Một số vấn đề về bài tập
1.1.2.1. Khái niệm bài tập
Theo từ điển Tiếng việt, “Bài tập có nghĩa là đề ra cho HS làm để vận dụng
những điều đã học hay là một dạng nhiệm vụ học tập do GV đặt ra cho HS, trên cơ
sở những thông tin đã biết, HS phải tư duy, tìm ra cách giải quyết nhằm lĩnh hội nội
dung học tập, rèn luyện kĩ năng, đạt được mục tiêu của giờ học, bài học, môn học”.
Như vậy bài tập là một dạng nhiệm vụ học tập do GV đặt ra cho HS, yêu cầu
HS phải tư duy, tìm ra cách giải quyết nhằm lĩnh hội kiến thức, rèn luyện kỹ năng,
đạt được mục tiêu bài học, môn học đề ra.

1.1.2.2. Bài tập TNKQ và kỹ thuật xây dựng bài tập TNKQ
1.1.2.2.1. Khái niệm
Theo Trần Bá Hoành “Test có thể tạm dịch là phương pháp TN là hình thức
đặc biệt để thăm dò một số đặc điểm về năng lực, trí tuệ của HS (thông minh, trí
nhớ, tưởng tượng, chú ý…)”.


Theo Gronlund (1981) cho rằng “TN là công cụ hay quy trình có hệ thống
nhằm đo lường mức độ một cá nhân đạt được trong một lĩnh vực cụ thể nào đó”.
Như vậy, TNKQ là cách kiểm tra sử dụng các câu hỏi có tính chuyên biệt, đòi

hỏi người làm bài phải suy nghĩ nhiều và trả lời ngắn gọn bằng các kí hiệu đơn giản.
Có 5 dạng bài tập TNKQ, bao gồm: TN đúng - sai, TN nhiều lựa chọn, TN điền
khuyết, TN ghép đôi và TN mô hình.
1.1.2.2.2. Kỹ thuật xây dựng bài tập TNKQ
Một bài tập TNKQ có cấu trúc gồm hai phần: ngữ liệu và yêu cầu (câu lệnh).
Để xây dựng được một bài tập TNKQ chung thì ta phải tiến hành các bước sau: xác
định được mục tiêu của bài tập, lựa chọn nội dung cho bài tập, xây dựng câu lệnh
cho bài tập (Câu lệnh phải đảm bảo gắn với nội dung bài tập).
Sau khi đã tạo được câu lệnh và ngữ liệu cần thiết thì bước cuối cùng, GV phải
kiểm tra lại bài tập, xây dựng đáp án cho bài tập và hoàn thành bài tập TNKQ. Mỗi
dạng bài tập TNKQ thì sẽ có cách xây dựng ngữ liệu, câu lệnh và đáp án khác nhau,
cho nên GV cần lưu ý trong quá trình xây dựng tránh nhầm lẫn và gây mơ hồ cho
HS trong quá trình làm bài.
* Đối với dạng TN đúng – sai:
- Cách xây dựng: Ở phần ngữ liệu, GV đưa ra các mệnh đề liên quan đến nội
dung bài tập. Ở phần câu lệnh GV yêu cầu HS tìm mệnh đề đúng và điền chữ Đ vào
trước mệnh đề đó, tìm mệnh đề sai và điền chữ S vào trước mệnh đề đó.
-Yêu cầu khi xây dựng dạng bài tập TN đúng – sai là tránh những phát biểu
chung chung, tầm thường và không quan trọng; chiều dài cũng như số lượng của
các câu TN đúng và câu TN sai nên bằng nhau, tránh lấy nguyên văn từ SGK và đặc
biệt là lưu ý tính chặt chẽ khi dùng câu có hai mệnh đề có quan hệ nhân quả [16;
129].
Ví dụ 1.1: Ở bài 13: Hoạt động sản xuất của người dân ở ĐBBB (Địa lí lớp 4;
trang 103, 104, 105)
Ghi Đ vào ô trống trước câu đúng và ghi S vào ô trống trước câu sai
Mùa đông lạnh ở ĐBBB thường kéo dài từ 1-2 tháng.
Mùa đông lạnh ở ĐBBB thường có tuyết rơi nhiều.
Vào các tháng mùa đông, nhiệt độ thường giảm nhanh mỗi khi có đợt gió mùa

đông bắc thổi về.
Vào các tháng mùa đông, nhiệt độ hạ xuống thấp tạo điều kiện cho người dân
ở ĐBBB trồng các loại rau xứ lạnh.
- Ưu điểm: Dễ xây dựng. Có thể ra nhiều câu cùng một lúc vì ít tốn thời gian
cho mỗi câu, vì vậy khả năng bao quát chương trình lớn hơn. Có tính khách quan
trong chấm điểm [16; 129].
- Mức độ nhận thức: Loại TN này thường chỉ dùng kiểm tra được HS ở hai
mức độ: biết và hiểu. Vì loại TN đúng sai có độ tin cậy thấp, dễ tạo điều kiện cho
HS học thuộc lòng hơn là hiểu, HS có thể đoán mò. HS giỏi có thể không thoải mãn
khi buộc phải chọn đúng hay sai, hoặc có thể có những trường hợp ngoại lệ chứ
không phải chỉ có hoàn toàn đúng hay hoàn toàn sai.
* Đối với dạng TN nhiều lựa chọn:
- Cách xây dựng: Soạn câu hỏi, xây dựng các phương án trả lời, trong đó một
phương án đúng súc tích và các phương án còn lại có độ nhiễu hợp lý, yêu cầu HS
lựa chọn phương án đúng (hoặc đúng nhất) trong các phương án mà GV đã cho.
-Yêu cầu khi xây dựng dạng bài tập TN nhiều lựa chọn là: tránh dùng các câu
hỏi phủ định; mỗi phương đưa ra chỉ nên có một ý và các phương án được sắp xếp
theo một trật tự nhất quán tránh gây sự nhầm lẫn cho người làm bài; nhận thấy
những khó khăn, nhầm lẫn mà HS thường mắc để tạo ra các phương án sai khó phân
biệt với phương án đúng; tránh trường hợp đưa ra từ 2 phương án đúng trở lên trong
các phương án đã cho sẵn, tránh các phương án mơ hồ, võ đoán, không căn cứ cụ
thể và bao hàm ý của phương án khác, cũng không quá phân biệt tạo ra những tiết
lộ cho đáp án và nên cẩn thận khi đưa vào phương án “Tất cả câu trên đều đúng/
sai” [16; 135].
Ví dụ 1.2: Ở bài 9: Thành phố Đà Lạt (Địa lí lớp 4; trang 93, 94, 95, 96)
Khoanh tròn vào chữ cái trước câu trả lời đúng nhất
Thành phố Đà Lạt ở độ cao nào so với mực nước biển?
a. 500m
b. 1000m
c. 1500m

d. 2000m

- Ưu điểm: Đo được nhiều mức độ nhận thức khác nhau: biết, hiểu và vận
dụng. Đây là loại TN có độ may rủi thấp, xác suất may rủi tự nhiên phụ thuộc số


lượng chọn trả lời. Nếu được biên soạn một cách khoa học các câu TN loại này
thường có tính tin cậy rất cao và khả năng phân biệt năng lực học tập của HS là rất
tốt. Có thể được dùng để đánh giá năng lực học tập của một số lượng HS rất đông,
thời gian chấm bài nhanh và chính xác. Kết quả chấm bài khách quan vì không phụ
thuộc nhiều vào người chấm. Kết quả của bài TNKQ không phụ thuộc vào chữ viết,
khả năng diễn đạt của HS và trình độ người chấm bài, … Tuy nhiên, loại TN này
khó biên soạn câu hỏi để đánh giá các kĩ năng nhận thức ở mức độ vận dụng nâng
cao. Hơn nữa, yêu cầu GV phải có nhiều kinh nghiệm, khả năng cũng như phải có
nhiều thời gian, công phu mới có thể viết được các câu hỏi hay, đúng chuẩn kỹ thuật
[16; 134].
- Mức độ nhận thức: Đối với dạng TN nhiều lựa chọn này có thể xây dựng bài
tập ở các mức độ nhận biết, hiểu và vận dụng.
* Đối với dạng TN điền khuyết:
- Cách xây dựng: Soạn nội dung, xác định vị trí còn thiếu mà HS cần điền và
yêu cầu HS điền một từ, cụm từ hoặc một con số thích hợp vào chỗ trống để hoàn
chỉnh nội dung. Từ, cụm từ, con số có thể cho trước hoặc không cho trước.
- Yêu cầu khi xây dựng dạng bài tập TN điền khuyết là: Không đưa ra các
thuật ngữ không rõ ràng; từ, cụm từ hoặc số ở chỗ trống cần điền phải có quan hệ,
liên kết với văn cảnh, có tiêu chí ngữ nghĩa rõ ràng, tạo điều kiện liên tưởng tường
minh, tránh bỏ chỗ trống tùy tiện; không lấy nguyên văn từ SGK làm ngữ liệu cho
dạng bài tập này [16; 126].
Ví dụ 1.3: Ở bài 21: Thành phố HCM (Địa lí lớp 4; trang 127- 130)
Điền số thích hợp vào chỗ chấm:

Thành phố HCM có diện tích đứng thứ … và dân số đứng thứ …. của cả
nước. Thành phố HCM là thành phố lớn thứ ….. của nước ta
- Ưu điểm: Có thể đo lường mức độ ghi nhớ và lí giải kiến thức. Tất cả môn học
đều có thể dùng, phạm vi ứng dụng rộng rãi. Cơ hội đoán mò là rất thấp. HS có cơ
hội trình bày những câu hỏi khác thường, phát huy óc sáng kiến; không có cơ hội
đoán mò mà phải nhớ ra, nghĩ ra, tìm ra câu trả lời. Việc chấm bài vẫn nhanh hơn TN
TL. Loại câu hỏi này cũng dễ soạn hơn loại câu hỏi nhiều lựa chọn [16; 126].


- Mức độ nhận thức: Dạng bài tập TN điền khuyết chỉ xây dựng được ở mức
độ nhận biết và hiểu. Bởi câu hỏi điền khuyết yêu cầu hoạt động trí lực cao hơn câu
hỏi lựa chọn, yêu cầu HS đưa ra câu trả lời dựa trên cơ sở tái hiện, chứ không phải
đưa ra câu trả lời dựa trên cơ sở nhận thức lại. Câu hỏi điền khuyết không phân tích
một cách sâu sắc năng lực nhận thức, tư duy và lí giải. Phạm vi của câu hỏi này
thường chỉ giới hạn vào chi tiết vụn vặt.
* Đối với dạng TN ghép đôi:
- Cách xây dựng: Soạn câu hỏi, xây dựng phần thông tin ở bảng truy và phần
thông tin ở bảng chọn, hai phần này được thiết kế thành hai cột và yêu cầu HS lựa
chọn và nối các cặp thông tin có sự tương hợp và có mối liên hệ trên một cơ sở đã
định từ bảng truy và bảng chọn với nhau. Có hai hình thức: ghép đôi hoàn toàn (số
mục ở bảng truy bằng số mục ở bảng chọn) và ghép đôi không hoàn toàn (số mục ở
bảng truy ít hơn bảng chọn).
-Yêu cầu khi xây dựng dạng TN ghép đôi: Câu hỏi cần phải rõ ràng. Các mục
trả lời được sắp xếp theo một trật tự logic (các mục ở bảng truy thì đánh số thứ tự,
các mục ở bảng chọn thì đánh con chữ cái); các mục được ghép không nên nhiều
quá và các thông tin ở bảng chọn nên ngắn hơn các thông tin ở bảng truy. Bài tập
dạng TN ghép đôi phải được đặt trên cùng một trang giấy và nên sử dụng loại TN
ghép đôi không hoàn toàn để kích thích sự tìm tòi, suy nghĩ và phát triển tư duy
logic cho HS [16; 131].
Ví dụ 1.4: Ở bài1: Dãy HLS (Địa lí lớp 4; trang 70, 71, 72)

Nối độ cao ở cột A tương ứng với khí hậu ở cột B trong bảng dưới đây
Cột A (Độ cao)
1. 2000m – 2500m
2. Trên các đỉnh núi
3. Từ 2500m trở lên

Cột B (Khí hậu)
a. Mưa nhiều, rất lạnh
b. Khí hậu càng lạnh hơn, gió thổi mạnh
c. Mây mù hầu như bao phủ quanh năm

- Ưu điểm: Loại TN này dễ xây dựng. Có thể hạn chế sự đoán mò bằng cách
làm cho số lượng thông tin ở bảng chọn nhiều hơn bảng truy [16; 131].
- Mức độ nhận thức: Bài tập dạng TN ghép đôi chủ yếu ở mức độ nhận biết,
hiểu và vận dụng. Muốn soạn loại câu hỏi này để đo mức vận dụng nâng cao đòi hỏi


nhiều công phu. Dạng TN này không yêu cầu HS phải tư duy nhiều cũng như suy
luận nhiều để hoàn thành bài tập, HS có thể đoán mò.
* Đối với dạng TN mô hình: là dạng bài tập được thể hiện dưới dạng tranh ảnh hoặc
sơ đồ.
- Cách xây dựng: GV soạn câu hỏi, sau đó cho tranh ảnh hoặc sơ đồ thiếu các
thông tin và yêu cầu HS thực hiện hoàn thành tranh ảnh hoặc sơ đồ bằng cách điền
khuyết
- Yêu cầu khi xây dựng dạng TN mô hình: GV cần chú ý đưa ra câu dẫn rõ
ràng, sử dụng mô hình sao cho phù hợp với nội dung kiến thức đã học và đặc điểm
nhận thức của HS. Tránh việc sử dụng những câu TN mô hình quá khó khiến HS
không tìm ra đáp án [13].
Ví dụ 1.5: Ở bài 4: TDBB (Địa lí lớp 4; trang 79, 80, 81)
Bài tập 6: Điền vào chỗ chấm nội dung thích hợp để hoàn thành sơ đồ biểu hiện

quy trình sản xuất phân lân
a.

Khaib.thác quặng apatit

- Ưu điểm: Hệ thống hóa được hệ thống kiến thức, khái quát hóa nội dung bài
học, phát triển tư duy cho người học.
- Mức độ nhận thức: Dạng bài tập TN này chủ yếu được xây dựng ở mức độ
nhận biết và hiểu.
1.1.2.3. Bài tập TL và kỹ thuật xây dựng bài tập TL
1.1.2.3.1. Khái niệm
Bài tập TL là dạng bài tập mà đòi hỏi người làm phải sử dụng kiến thức của mình
để trình bày hay giải thích một vấn đề, tình huống nào đó bằng ngôn ngữ viết.

1.1.2.3.2. Kỹ thuật xây dựng bài tập TL
Muốn xây dựng được bài tập TL thì trước tiên GV cần xác định chuẩn kiến
thức kỹ năng cần đo lường. Sau khi xác định được mục tiêu cần KT-ĐG người học