Sử dụng phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực tổ chức hoạt động học theo nhóm phần hidrocacbon trong chương trình hoá học lớp 11 trung học phổ thông

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
KHOA HÓA HỌC

TRƯƠNG QUỲNH ANH
Tên đề tài:
SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP VÀ KĨ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC
TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG HỌC THEO NHÓM PHẦN
HIĐROCACBON TRONG CHƯƠNG TRÌNH
HÓA HỌC LỚP 11 THPT

Khóa luận tốt nghiệp cử nhân sư phạm

Đà Nẵng, tháng 4/2018


ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM ĐÀ NẴNG
KHOA HOÁ HỌC


Tên đề tài:
SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP VÀ KĨ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC
TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG HỌC THEO NHÓM PHẦN HIĐROCACBON
TRONG CHƯƠNG TRÌNH HÓA HỌC LỚP 11 THPT

Sinh viên thực hiện

: Trương Quỳnh Anh

Lớp

: 14SHH

Giáo viên hướng dẫn

: ThS. Phan Văn An

Đà nẵng, tháng 4/2018


ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG

CỘNG HÒA XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM

TRƯỜNG ĐHSP

Độc lập – Tự do – Hạnh phúc

KHOA HÓA
NHIỆM VỤ ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU
Họ và tên sinh viên : Trương Quỳnh Anh
Lớp

: 14SHH

1. Tên đề tài
Sử dụng phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực tổ chức hoạt động
học theo nhóm phần hidrocacbon trong chương trình hoá học lớp 11 THPT.
2. Nguyên liệu dụng cụ và thiết bị
- Các tài liệu tham khảo có liên quan đến PPDHHH trong trường phổ thông.

- Các chủ đề bài học, hệ thống câu hỏi và bài tập hóa học.
- Hơn 300 HS trường THPT Nguyễn Văn Cừ (QN) và THPT Thái Phiên
(QN) - Máy tính, phần mềm tin học chuyên ngành.
3. Nội dung nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài.
- Xây dựng các chủ đề bài học có sử dụng các phương pháp và kĩ thuật dạy
học tích cực tổ chức hoạt động học theo nhóm nâng cao chất lượng giảng dạy.
- Thực nghiệm sư phạm.
4. Giảng viên hướng dẫn: ThS. Phan Văn An
5. Ngày giao đề tài: 01/10/2017
6. Ngày hoàn thành: 21/04/2018

Chủ nhiệm khoa

Giáo viên hướng dẫn

(Kí và ghi rõ họ tên)

(Kí và ghi rõ họ tên)

PGS.TS Lê Tự Hải

ThS. Phan Văn An


Sinh viên đã hoàn thành và nộp báo cáo cho Khoa ngày tháng

năm 2018

Kết quả điểm đánh giá

Ngày

tháng

năm 2018

CHỦ TỊCH HỘI ĐỒNG

(Kí và ghi rõ họ tên)


LỜI CẢM ƠN
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến Th.S Phan Văn An, giảng viên khoa
Hoá học, trường Đại Học Sư Phạm Đà Nẵng, đã hướng dẫn và giúp đỡ tôi rất tận
tình trong quá trình nghiên cứu và hoàn thành đề tài.
Tôi xin chân thành cảm ơn các quý thầy cô giáo khoa Hoá Học trường ĐHSP
Đà Nẵng đã giúp đỡ tôi trong quá trình học tập và nghiên cứu luận văn này.
Tôi cũng xin chân thành cảm ơn Ban Giám Hiệu cùng tập thể giáo viên và
học sinh trường THPT Thái Phiên, Quảng Nam và trường THPT Nguyễn Văn Cừ
đã tạo điều kiện và giúp đỡ tôi trong quá trình thực nghiệm đề tài.
Cuối cùng, tôi xin gừi lời cảm ơn đến những người thân yêu nhất đã luôn
động viên, khích lệ và giúp đỡ tôi trong quá trình học tập.
Đà Nẵng, ngày 21 tháng 04 năm 2018

Trương Quỳnh Anh


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ....................................................................................................................1
1. Lí do chọn đề tài .................................................................................................1

2. Mục đích nghiên cứu .........................................................................................2
3. Nhiệm vụ nghiên cứu .........................................................................................2
4. Đối tượng, khách thể nghiên cứu .....................................................................2
5. Phương pháp nghiên cứu ..................................................................................2
6. Giả thuyết khoa học ...........................................................................................2
7. Cái mới của đề tài ..............................................................................................3
NỘI DUNG ................................................................................................................4
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ...............................................4
1.1. DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ...............4
1.1.1. Định hướng đổi mới căn bản toàn diện Giáo dục phổ thông sau 20154
1.1.2. Khái niệm năng lực ..................................................................................5
1.1.3. Cấu trúc của năng lực ..............................................................................5
1.1.4. Quá trình hình thành năng lực ...............................................................6
1.1.5 Năng lực của học sinh ...............................................................................7
1.1.6. Các năng lực cốt lõi của học sinh ............................................................8
1.1.7. Phát triển chương trình dạy học theo hướng phát triển năng lực học
sinh .......................................................................................................................9
1.2. VỀ ĐỔI MỚI NỘI DUNG, PHƯƠNG PHÁP, HÌNH THỨC TỔ CHỨC
DẠY HỌC VÀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ ...........................................................10
1.2.1. Đổi mới hình thức và phương pháp dạy học nhằm phát huy tính chủ
động, tích cực, sáng tạo và rèn luyện phương pháp tự học; tăng cường kĩ
năng thực hành, vận dụng kiến thức, kĩ năng vào giải quyết các vấn đề thực
tiễn .........................................................................................................................10
1.2.2. Kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học theo định hướng phát
triển năng lực học sinh, vì sự tiến bộ của học sinh ........................................13
1.2.3. Tiêu chí đánh giá bài học .......................................................................14


1.3. XÂY DỰNG BÀI HỌC VÀ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG HỌC THEO
NHÓM VÀ HƯỚNG DẪN HỌC SINH TỰ HỌC ............................................15

1.3.1. Tổ chức hoạt động học và hướng dẫn học sinh tự học ........................15
1.3.2. Một số phương pháp và kĩ thuật tự học ...............................................22
CHƯƠNG 2: XÂY DỰNG BÀI HỌC VÀ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG THEO
NHÓM PHẦN HYDROCACBON TRONG CHƯƠNG TRÌNH HOÁ HỌC
LỚP 11 THPT THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH .......29
2.1. Những yêu cầu cơ bản và nhiệm vụ của phần hidrocacbon trong chương
trình hoá học lớp 11 THPT .................................................................................29
2.2. Qui trình xây dựng bài học ..........................................................................30
2.2.1. Định hướng chung ..................................................................................30
2.2.2. Quy trình xây dựng bài học ...................................................................30
2.3. Một số chủ đề chương hidrocacbon ............................................................33
2.3.1. Chủ đề 1: ANKAN (3 Tiết) ....................................................................33
2.4. MỘT SỐ CHỦ ĐỀ CHƯƠNG HYDROCACBON KHÔNG NO ............49
2.4.1. Chủ đề 1: ANKEN (3 Tiết) ( Xem phần phụ lục) ................................49
2.4.2. Chủ đề 2: ANKAĐIEN (1 Tiết) .............................................................49
2.5. MỘT SỐ CHỦ ĐỀ CHƯƠNG HIĐROCACBON THƠM .......................63
2.5.1. Chủ đề 1: BENZEN VÀ ANKYLBENZEN (2 Tiết) (Xem phần phụ
lục) ......................................................................................................................63
2.5.2. Chủ đề 2: STIREN VÀ NAPHTALEN (2 Tiết) (Xem phần phụ lục) 63
CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .........................................................64
3.1 Mục đích thực nghiệm ...................................................................................64
3.2. Đối tượng thực nghiệm .................................................................................64
3.3 Tiến hành thực nghiệm .................................................................................64
3.3.1. Chuẩn bị cho TNSP ................................................................................64
3.3.2. Tổ chức thực hiện ...................................................................................64
3.3.3. Kiểm tra, đánh giá kết quả ....................................................................65
3.3.4. Xử lí kết quả thực nghiệm .....................................................................65
3.4. Kết quả thực nghiệm ....................................................................................66
3.4.1. Kết quả các bài kiểm tra thực nghiệm .................................................66

3.4.2. Kết quả thăm dò ý kiến giáo viên của các lớp tiến hành thực nghiệm
............................................................................................................................71
3.4.3. Kết quả thăm dò ý kiến HS của các lớp tiến hành thực nghiệm ........72
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ................................................................................77
1. Kết luận .............................................................................................................77
2. Kiến nghị ...........................................................................................................77
TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................................79

DANH MỤC KÝ HIỆU VÀ CỤM TỪ VIẾT TẮT

GV

: giáo viên

HS

: học sinh

THPT

: trung học phổ thông

CTCT

: công thức cấu tạo

CTPT

: công thức phân tử

CTTQ

: công thức tổng quát

PPDH

: phương pháp dạy học

TN

: thực nghiệm

ĐC

: đối chứng

PTPƯ

: phương trình phản ứng

PƯHH

: phản ứng hoá học

PP

: phương pháp

ĐTB

: điểm trung bình

DH

: dạy học

SGK

: sách giáo khoa

TNSP

: thực nghiệm sư phạm

SP

: sư phạm

PTPƯ

: phương trình phản ứng

PƯ

: phản ứng


DANH MỤC BẢNG BIỂU, SƠ ĐỒ, HÌNH
Sơ đồ 1.1. Định hướng chức năng và cấu trúc đa thành tố của năng lực

Sơ đồ 1.2. Mô hình phát triển năng lực
Bảng 3.1.1. Bảng phân phối tần số bài Ankan của cặp TN1 – ĐC1 : 11A1 và 11A5
trường THPT Thái Phiên, Thăng Bình.
Bảng 3.1.2. Bảng tổng hợp bài kiểm tra kết thúc chủ đề Ankan.
Hình 3.1. Biểu đồ thống kê chất lượng bài kiểm tra chủ đề Ankan ở hai lớp
TN11A1 và ĐC11A5 trường THPT Thái Phiên, Quảng Nam.
Bảng 3.2.1. Bảng phân phối tần số bài Ankan của cặp TN2 – ĐC2: 11A14 và
11A15 trường THPT Nguyễn Văn Cừ.
Bảng 3.2.2. Bảng tổng hợp bài kiểm tra kết thúc chủ đề Ankan.
Hình 3.2. Biểu đồ thống kê chất lượng bài kiểm tra chủ đề Ankan ở hai lớp
TN11A14 và ĐC11A15 trường THPT Nguyễn Văn Cừ.
Bảng 3.3.1. Bảng phân phối tần số bài “Ankađien” của cặp TN3 – ĐC3: 11A2 và
11A6 trường THPT Thái Phiên, Quảng Nam.
Bảng 3.3.2. Bảng tổng hợp bài kiểm tra kết thúc chủ đề Ankanđien.
Hình 3.3. Biểu đồ thống kê chất lượng bài kiểm tra chủ đề Ankađien ở hai lớp
TN11A2 và ĐC11A6 trường THPT Thái Phiên, Quảng Nam.
Bảng 3.4.1. Bảng phân phối tần số bài “Ankađien” của cặp TN4– ĐC4: 11A2 và
11A4 trường THPT Nguyễn Văn Cừ.
Bảng 3.4.2. Bảng tổng hợp bài kiểm tra kết thúc chủ đề Ankanđien.
Hình 3.4. Biểu đồ thống kê chất lượng bài kiểm tra chủ đề Ankađien ở hai lớp
TN11A2 và ĐC11A4 trường THPT Nguyễn Văn Cừ.
Bảng 3.5. Thái độ của HS khi tham gia giờ học có hợp tác nhóm.
Bảng 3.6. Khả năng tự học
Bảng 3.7. Kĩ năng giao tiếp
Bảng 3.8. Khả năng hợp tác nhóm.
Bảng 3.9. Năng lực giải quyết vấn đề.



MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài
Bốn trụ cột của giáo dục thế kỉ XXI do UNESCO xác định là: “học để biết,
học để làm, học để tự khẳng định mình và học để chung sống”, có ý nghĩa rất quan
trọng trong sự thành công của mỗi cá nhân, góp phần tạo nên sức mạnh tổng hợp
cho toàn xã hội. Như vậy mục tiêu giáo dục của thế giới cho thấy rõ giáo dục không
chỉ cung cấp kiến thức mà còn phải hình thành cho người học những kĩ năng, thái
độ để họ có thể sống và làm việc trong xã hội luôn thay đổi sau khi hoàn thành
chương trình giáo dục phổ thông.
Ở Việt Nam, để nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện thế hệ trẻ, đáp ứng
nguồn nhân lực phục vụ sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, đáp ứng
yêu cầu hội nhập quốc tế và nhu cầu phát triển người học, giáo dục phổ thông đã và
đang được đổi mới mạnh mẽ theo bốn trụ cột giáo dục của thế kỉ XXI. Cốt lõi của
đổi mới giáo dục là đổi mới PPDH theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ
động, sáng tạo của HS, tăng cường kĩ năng làm việc theo nhóm, rèn luyện kĩ năng
vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Đổi mới PPDH là một việc làm đã và đang được
toàn ngành giáo dục hưởng ứng và đã có một số kết quả đáng ghi nhận, nhưng nhìn
chung chưa đáp ứng được hết nhu cầu tạo đạo con người theo yêu cầu phát triển của
xã hội hiện đại.
Trong số các PPDH tích cực thì DH theo nhóm đã được nhiều nhà giáo dục
quan tâm bởi đặc điểm của DH theo nhóm là thông qua hoạt động học tập, HS được
hình thành và phát triển các kĩ năng xã hội như: giao tiếp, ngôn ngữ, khả năng hợp
tác, làm việc cùng nhau, chia sẻ kinh nghiệm cũng như kiến thức…từ đó phát triển
tư duy, khả năng phát hiện và giải quyết vấn đề, đồng thời lĩnh hội được kiến thức
bài học và kiến thức xã hội. Đó chính là nền tảng cho việc hình thành, phát triển và
rèn luyện kĩ năng sống cho HS. Ở nước ta hiện nay, PPDH theo nhóm được sử dụng
trong dạy học ở trường phổ thông còn hạn chế, nếu có sử dụng thì chỉ mang tính
hình thức. Chính vì lí do trên chúng tôi đã chọn nghiên cứu đề tài “Sử dụng phương
pháp và kĩ thuật dạy học tích cực tổ chức hoạt động học theo nhóm phần
hidrocacbon trong chương trình hoá học lớp 11“.

1


2. Mục đích nghiên cứu
Sử dụng PPDH theo nhóm cho HS nhằm nâng cao kết quả trong dạy và học hóa học
phần hidrocacbon lớp 11 – chương trình nâng cao ở trường THPT.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Nghiên cứu tổng quan vấn đề.
3.2. Nghiên cứu cơ sở lí luận:
- Đổi mới PPDH: định hướng, mục đích, đặc trưng của PPDH tích cực.
- Cơ sở lí thuyết về DH theo nhóm.
3.3. Nghiên cứu nội dung, chương trình hóa học 11 – nâng cao.
3.4. Tìm hiểu thực trạng việc sử dụng PPDH theo nhóm trong dạy và học hóa học
phần hidrocacbon ở trường THPT.
3.5. Thiết kế hệ thống bài lên lớp có sử dụng PPDH theo nhóm trong dạy và học
hóa học 11 phần hidrocacbon chương trình nâng cao, ở trường THPT.
3.6. Thực nghiệm sư phạm
4. Đối tượng, khách thể nghiên cứu
PPDH theo nhóm trong dạy học hóa học ở trường THPT phần hidrocacbon lớp 11 –
chương trình nâng cao.
5. Phương pháp nghiên cứu
5.1. Các phương pháp nghiên cứu lí luận
- Đọc và nghiên cứu các tài liệu liên quan.
- Phương pháp phân tích và tổng hợp.
- Phương pháp hệ thống, khái quát hóa.
5.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Trò chuyện.
- Phát phiếu điều tra.
- Phương pháp chuyên gia.
5.3. Phương pháp xử lí thông tin bằng thống kê toán học.

6. Giả thuyết khoa học
Nếu sử dụng tốt PPDH theo nhóm trong dạy và học hóa học ở trường THPT phần
hidrocacbon sẽ góp phần nâng cao được chất lượng dạy học hóa học theo hướng

2


tích cực hóa hoạt động học ở HS, giúp HS nâng cao khả năng tự học, phát triển
năng lực tư duy, phát hiện và giải quyết vấn đề, góp phần rèn luyện cho HS những
kĩ năng cần thiết của con người trong thế kỉ XXI.
7. Cái mới của đề tài
Kết quả nghiên cứu của đề tài sẽ là nguồn tư liệu bổ sung về việc nghiên cứu, sử
dụng hiệu quả các hình thức tổ chức hoạt động nhóm hợp tác trong dạy và học hóa
học ở trường THPT.

3


NỘI DUNG
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
1.1.1. Định hướng đổi mới căn bản toàn diện Giáo dục phổ thông sau 2015
Sau 2015, Đảng, Nhà nước đã đưa ra định hướng đổi mới: "Chuyển từ nền
giáo dục định hướng theo nội dung sang nền giáo dục định hướng theo năng lực"
- Bản chất của giáo dục định hướng theo nội dung là:
+ Chú trọng việc truyền thụ hệ thống tri thức khoa học theo các môn học đã
được quy định trong chương trình dạy học. Những nội dung của các môn học này
dựa trên các khoa học chuyên ngành tương ứng. Chúng ta chú trọng trang bị cho
người học một hệ thống tri thức khoa học khách quan về nhiều lĩnh vực khác nhau.
Người học có thể có một khối lượng tri thức lớn "Thông kim, Bác cổ".

+ Tuy nhiên giáo dục theo định hướng nội dung lại chưa chú trọng đến khả
năng ứng dụng tri thức đã học của người học vào trong thực tiễn lao động và những
tình huống trong thực tế của cuộc sống. Kết quả đào tạo của người học chưa đáp
ứng được nhu cầu thực tiễn của nền kinh tế xã hội và thực tiễn cuộc sống, đặc biệt
trong xu thế Hội nhập nền kinh tế thế giới hiện nay.
- Bản chất của giáo dục định hướng năng lực:
+ Chương trình giáo dục không chỉ chú ý trang bị về hệ thống tri thức khoa
học của các môn học, mà đặc biệt chú trọng đến việc rèn luyện những kĩ năng vận
dụng tri thức vào thực tiễn cuộc sống để hình thành và phát triển những năng lực cơ
bản của người lao động
+ Giáo dục định hướng năng lực không quy định những nội dung dạy học chi
tiết, mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn của quá trình giáo dục, trên cơ
sở đó đưa ra những hướng dẫn chung về việc lựa chọn nội dung, phương pháp, hình
thức tổ chức quá trình dạy học và đánh giá kết quả dạy học.
+ Giáo dục định hướng năng lực, mục tiêu học, tức là kết quả học tập mong
muốn được mô tả thông qua hệ thống năng lực người học đạt được. Những kết quả
này có thể mô tả chi tiết được, có thể quan sát được, và có thể định lượng được

4


+ Nội dung tri thức trong giáo dục định hướng năng lực là các tri thức được
trang bị ở các môn học đều nhằm vào phát triển những năng lực chung của người
học và những năng lực chuyên biệt của từng môn học. Kết quả này của người học sẽ
đáp ứng được nhu cầu thực tiễn của nền kinh tế xã hội và thực tiễn cuộc sống.
1.1.2. Khái niệm năng lực
Năng lực là khả năng huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc
tính tâm lí cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,… để thực hiện thành công
một loạt công việc trong một bối cảnh nhất định.
Năng lực cá nhân được đánh giá qua phương thức và kết quả hoạt động của

cá nhân đó khi giải quyết một vấn đề của cuộc sống. Có thể xem xét riêng một cách
tương đối phẩm chất và năng lực, nhưng năng lực hiểu theo nghĩa rộng (năng lực
người) bao gồm cả phẩm chất và các năng lực hiểu theo nghĩa hẹp.
1.1.3. Cấu trúc của năng lực
Khái niệm năng lực hành động và khác niệm kĩ năng không có sự tương
đồng. Kĩ năng chỉ được định nghĩa như là khả năng thực hiện dễ dàng, chính xác
một hành động có tính phức hợp và khả năng thích ứng trong các điều kiện đang
thay đổi. Trong khi năng lực hành động được định nghĩa như là một khái niệm định
hướng theo chức năng, một hệ thống phức hợp hơn, toàn diện hơn, có sự kết hợp
của nhiều thành tố như các khả năng nhận thức, kĩ năng, thái độ và chứa cả các
thành phần phi nhận thức như động cơ, xúc cảm, giá trị, đạo đức,… trong một bối
cảnh có ý nghĩa.
Cấu trúc của năng lực được trình bày trong sơ đồ 1.1 :

5


Bối cảnh

Năng lực

Sơ đồ 1.1: Định hướng chức năng và cấu trúc đa thành tố của năng lực
Ô ở tâm là năng lực (định hướng theo chức năng).
- Ô ở giữa được bao quanh các ô nhỏ là thành tố của năng lực: kiến thức, các
khả năng nhận thức, các khả năng thực hành/ năng khiếu, thái độ, xúc cảm, giá trị
và đạo đức, động cơ;
- Vòng tròn ngoài là bối cảnh (điều kiện/ hoàn cảnh có ý nghĩa).
1.1.4. Quá trình hình thành năng lực
Quá trình hình thành năng lực có thể mô hình hóa bằng một số sơ đồ bậc
thang, gồm các bước tăng tiến hình thành năng lực như sau:

1. Tiếp nhận thông tin.
2. Xử lí thông tin (thể hiện hiểu biết/kiến thức).
3. Áp dụng, vận dụng kiến thức (thể hiện khả năng).

6


4. Thái độ và hành động.
5. Sự kết hợp đầy đủ các yếu tố trên để tạo thành năng lực.
6. Tính trách nhiệm, thể hiện sự chuyên nghiệp, thành thạo.
7. Kết hợp với kinh nghiệm, trải nghiệm thể hiện năng lực nghề.
Năng lực nghề

Chuyên nghiệp – Kinh nghiệm

Năng lực – Trách nhiệm

Hành động – Sự đầy đủ

Khả năng – Thái độ

Kiến thức – Áp dụng

Thông tin – Xử lý
Sơ đồ 1.2. Mô hình phát triển năng lực
Sự kết hợp 5 bước đầu đã có thể tạo thành năng lực ở người học. Tuy nhiên
cần kết hợp nhiều năng lực mới tạo ra sự chuyên nghiệp, kết hợp với học hỏi kinh
nghiệm mới có thể hình thành năng lực nghề nghiệp.
1.1.5 Năng lực của học sinh
- Năng lực học sinh là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ năng,

thái độ,... phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lí vào thực
hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra cho
chính các em trong cuộc sống.
- Có ba dấu hiệu quan trọng cần lưu ý về năng lực của học sinh:

7


+ Năng lực không chỉ là khả năng tái hiện tri thức, thông hiểu tri thức, khả
năng học được,... mà quan trọng là khả năng hành động, ứng dụng, vận dụng tri
thức, kĩ năng học được để giải quyết những vấn đề của cuộc sống đang đặt ra với
các em.
+ Năng lực không chỉ là vốn kiến thức, kĩ năng, thái độ sống phù hợp với lứa
tuổi mà là sự kết hợp hài hòa của cả ba yếu tố này, thể hiện ở khả năng hành động
hiệu quả, muốn hành động và sẵn sàng hành động đạt mục đích đề ra (gồm động cơ,
ý chí, sự tự tin và trách nhiệm xã hội,...).
+ Năng lực được hình thành, phát triển trong quá trình thực hiện các nhiệm
vụ học tập ở trong lớp học và ở ngoài lớp học. Nhà trường là môi trường giáo dục
chính thống giúp học sinh hình thành những năng lực chung, năng lực chuyên biệt
phù hợp với lứa tuổi, song đó không phải là nơi duy nhất. Những môi trường khác
như gia đình, cộng đồng,... cũng góp phần bổ sung và hoàn thiện các năng lực của
các em.
1.1.6. Các năng lực cốt lõi của học sinh
Chương trình giáo dục phổ thông mới của Việt Nam sau năm 2015 sẽ được
cấu trúc theo định hướng phát triển năng lực. Các năng lực của học sinh sau khi kết
thúc chương trình giáo dục phổ thông được xác định là:
+ Năng lực tự chủ và tự học.
+ Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo.
+ Năng lực thể chất.
+ Năng lực thẩm mĩ.

+ Năng lực ngôn ngữ và giao tiếp.
+ Năng lực tìm hiểu tự nhiên và xã hội.
+ Năng lực hợp tác.
+ Năng lực tin học.
+ Năng lực công nghệ.
+ Năng lực tính toán.

8


Đây là cơ sở ban đầu cho hoạt động phát triển chương trình nhà trường, trong
đó có việc xây dựng và tổ chức dạy học các chủ đề tích hợp, giúp người học hình
thành năng lực cần thiết ở đầu ra.
1.1.7. Phát triển chương trình dạy học theo hướng phát triển năng lực học sinh
1. Các yêu cầu của bài học thiết kế theo cách tiếp cận năng lực
Để thiết kế được một bài học phù hợp với xu thế đổi mới, giáo viên cần nắm
được những yêu cầu của một bài học theo hướng tiếp cận năng lực người học. Một
bài học thiết kế theo cách tiếp cận năng lực có đặc điểm sau:
- Mục tiêu bài học hướng vào việc mô tả kết quả mong đợi (các khả năng,
năng lực học sinh sẽ phải đạt được) chứ không phải nội dung kiến thức được giáo
viên truyền thụ.
- Các khả năng, năng lực mong muốn hình thành ở người học được xác định
một cách rõ ràng, có thể quan sát, đánh giá được. Chúng được xem là tiêu chuẩn
đánh giá đầu ra.
- Thúc đẩy sự tương tác giữa giáo viên và học sinh, giữa học sinh và học
sinh, khuyến khích học sinh trao đổi/tranh luận, đánh giá, chia sẻ quan điểm/kinh
nghiệm thúc đẩy tinh thần hợp tác, kĩ năng làm việc nhóm,...
- Tạo môi trường học tập thân thiện, học sinh cảm thấy thoải mái (không bị
áp đặt, được khuyến khích phát biểu, bày tỏ quan điểm cá nhân, được tôn trọng,...)
tạo được sự hứng thú, tự tin.

- Nhấn mạnh vào hoạt động tìm hiểu, khám phá, trải nghiệm và đặc biệt vận
dụng kiến thức vào giải quyết các tình huống gắn với cuộc sống thực tế.
- Nhấn mạnh vào hoạt động tự học qua khai thác, tìm hiểu, xử lí thông tin,...
- Chú trọng phát triển các tư duy bậc cao: Năng lực giải quyết vấn đề, tư duy
phản biện, năng lực sáng tạo,...
- Vai trò chính của giáo viên là thay đổi người học như sẵn sàng tiếp thu các
khái niệm mới, tích cực thể hiện, tích cực tương tác, trải nghiệm, nghĩ về cách suy
nghĩ,..., tăng cường hứng thú, sự tự tin, kích thích tư duy sáng tạo của người học.
- Kết thúc bài học, học sinh thấy mình thay đổi và biết cách thay đổi bản
thân.

9


2. Tính nhất quán của chương trình dạy học theo định hướng phát triển
năng lực
- Mục tiêu giáo dục: Kết quả học tập cần đạt được mô tả chi tiết và có thể
quan sát, đánh giá được; thể hiện được mức độ tiến bộ của học sinh một cách liên
tục.
- Nội dung giáo dục: Lựa chọn những nội dung nhằm đạt được kết quả đầu ra
đã quy định, gắn với các tình huống thực tiễn. Chương trình chỉ quy định những nội
dung chính, không quy định chi tiết.
- Phương pháp dạy học:
+ Giáo viên chủ yếu là người tổ chức, hỗ trợ học sinh tự lực và tích cực lĩnh
hội tri thức. Chú trọng sự phát triển khả năng giải quyết vấn đề, khả năng giao
tiếp,...
+ Chú trọng sử dụng các quan điểm, phương pháp và kĩ thuật dạy học tích
cực; các phương pháp học thí nghiệm, thực hành.
- Hình thức dạy học: Tổ chức hình thức học tập đa dạng; chú ý các hoạt động
xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học, trải nghiệm sáng tạo; đẩy mạnh ứng dụng

công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học.
- Đánh giá kết quả học tập của học sinh: Tiêu chí đánh giá dựa vào năng lực
đầu ra, có tính đến sự tiến bộ trong quá trong quá trình học tập, chú trọng khả năng
vận dụng trong các tình huống thực tiễn.
1.2. VỀ ĐỔI MỚI NỘI DUNG, PHƯƠNG PHÁP, HÌNH THỨC TỔ CHỨC
DẠY HỌC VÀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ
1.2.1. Đổi mới hình thức và phương pháp dạy học nhằm phát huy tính chủ
động, tích cực, sáng tạo và rèn luyện phương pháp tự học; tăng cường kĩ năng
thực hành, vận dụng kiến thức, kĩ năng vào giải quyết các vấn đề thực tiễn
* Đổi mới phương pháp dạy học:
Đổi mới phương pháp dạy và học nhằm phát huy tính tích cực, chủ động,
sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của học sinh vào giải quyết các vấn đề thực
tiễn bằng các phương pháp dạy học tích cực.

10


Phương pháp dạy học tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa
hoạt động nhận thức của người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực
của người học chứ không phải là tập trung vào phát huy tính tích cực của người dạy,
tuy nhiên để dạy học theo phương pháp tích cực thì giáo viên phải nỗ lực nhiều so
với dạy theo phương pháp thụ động. Phương pháp dạy học tích cực nhấn mạnh việc
lấy hoạt động học làm trung tâm của quá trình dạy học, nghĩa là nhấn mạnh hoạt
động học và vai trò của học sinh trong quá trình dạy học, khác với cách tiếp cận
truyền thống lâu nay là nhấn mạnh hoạt động dạy và vai trò của giáo viên. Mặc dù
có thể được thể hiện qua nhiều phương pháp khác nhau nhưng nhìn chung các
phương pháp dạy học tích cực đều có những đặc trưng cơ bản sau:
- Dạy học là tổ chức các hoạt động học tập của học sinh: Trong phương pháp
dạy học tích cực, học sinh được cuốn hút vào các hoạt động học tập do giáo viên tổ
chức và chỉ đạo, được đặt vào những tình huống của đời sống thực tế, được trực tiếp

quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của
mình, từ đó nắm được kiến thức, kĩ năng mới, vừa nắm được phương pháp chiếm
lĩnh kiến thức, kĩ năng đó, không rập theo những khuôn mẫu sẵn có, được bộc lộ và
phát triển tiềm năng sáng tạo.
- Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học: Trong các phương pháp
học thì cốt lõi là phương pháp tự học. Nếu rèn luyện cho người học có phương
pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi dậy nội
lực vốn có trong mỗi con người, kết quả học tập sẽ được nhân lên gấp bội. Vì vậy,
phải nỗ lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động sang tự học chủ động, đặt vấn
đề phát triển tự học ngay trong trường phổ thông, không chỉ tự học ở nhà sau bài lên
lớp mà tự học cả trong tiết học có sự hướng dẫn của giáo viên.
- Dạy học tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác: Trong
học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều được hình thành bằng những
hoạt động độc lập cá nhân. Lớp học là môi trường giao tiếp giáo viên – học sinh và
học sinh – học sinh, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường
chiếm lĩnh nội dung học tập. Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến
mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó người học nâng mình lên

11


một trình độ mới. Được sử dụng phổ biến trong dạy học hiện nay là hoạt động hợp
tác trong nhóm nhỏ. Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất là lúc phải giải
quyết những vấn đề gây cấn, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa các cá
nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung.
- Dạy học có sự kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò: Trong quá
trình dạy học, việc đánh giá học sinh không chỉ nhằm mục đích nhận định thực
trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định
thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy. Trong phương pháp tích cực, giáo
viên phải hướng dẫn học sinh phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách

học. Liên quan với điều này, giáo viên cần tạo điều kiện thuận lợi để học sinh được
tham gia đánh giá lẫn nhau.
* Đổi mới hình thức tổ chức dạy học:
Theo quan điểm dạy học định hướng phát triển năng lực học sinh, quá trình
dạy học bao gồm một hệ thống các hành động có mục đích của giáo viên tổ chức
hoạt động trí óc và tay chân của học sinh, đảm bảo cho học sinh chiếm lĩnh được
nội dung dạy học, đạt được mục tiêu xác định. Trong quá trình dạy học, giáo viên tổ
chức định hướng hành động chiếm lĩnh tri thức cho học sinh phỏng theo tiến trình
của chu trình sáng tạo khoa học. Như vậy, chúng ta có thể hình dung diễn biến của
hoạt động dạy học như sau:
- Giáo viên tổ chức tình huống, giao nhiệm vụ cho học sinh. Học sinh hăng
hái đảm nhận nhiệm vụ, gặp khó khăn, nảy sinh vấn đề cần tìm tòi giải quyết. Dưới
sự chỉ đạo của giáo viên, vấn đề được diễn đạt chính xác hoá, phù hợp với mục tiêu
dạy học và các nội dung cụ thể đã xác định.
- Học sinh tự chủ tìm tòi giải quyết vấn đề đặt ra. Với sự theo dõi, định
hướng, giúp đỡ của giáo viên, hoạt động học của học sinh diễn ra theo một trình tự
hợp lí, phù hợp với những đòi hỏi phương pháp luận.
- Giáo viên chỉ đạo sự trao đổi, tranh luận của học sinh, bổ sung, tổng kết,
khái quát hoá, thể chế hoá tri thức, kiểm tra kết quả học phù hợp với mục tiêu dạy
học các nội dung cụ thể đã xác định.

12


Như vậy, mỗi bài học bao gồm các hoạt động học theo tiến trình sư phạm
của phương pháp dạy học theo nhóm được sử dụng. Mỗi hoạt động học có thể sử
dụng một kĩ thuật dạy học theo nhóm nào đó để tổ chức nhưng đều được thực hiện
theo các bước sau:
(1) Chuyển giao nhiệm vụ học tập
(2) Thực hiện nhiệm vụ học tập

(3) Báo cáo kết quả và thảo luận
(4) Đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập
1.2.2. Kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học theo định hướng phát triển
năng lực học sinh, vì sự tiến bộ của học sinh
Thực hiện chuyển từ chú trọng kiểm tra kết quả ghi nhớ kiến thức cuối kỳ,
cuối năm sang đánh giá phong cách học và năng lực vận dụng kiến thức để hướng
tới phát triển năng lực của học sinh. Chú trọng đánh giá thường xuyên đối với tất cả
học sinh: đánh giá quá trình học tập và kết quả học tập của học sinh.
a) Đánh giá quá trình học tập của học sinh
Trong quá trình dạy học, căn cứ vào đặc điểm và mục tiêu của bài học, của
mỗi hoạt động trong giờ học, giáo viên tiến hành một số việc như sau:
- Theo dõi, kiểm tra quá trình và từng kết quả thực hiện nhiệm vụ của hóc
sinh để kịp thời phát hiện và giúp đỡ học sinh vượt qua khó khăn.
- Ghi nhận xét vào phiếu, vở, sản phẩm học tập...khi kiểm tra học sinh.
- Đánh giá sự hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực của học sinh
thông qua quá trình học tập, sinh hoạt và tham gia các hoạt động tập thể, từ đó động
viên, khích lệ, giúp học sinh khắc phục khó khăn, phát huy ưu điểm và các phẩm
chất, năng lực riêng, điều chỉnh hoạt động, ứng xử để tiên bộ.
- Khuyến khích, hướng dẫn học sinh tự đánh giá và tham gia nhận xét, góp ý
bạn, nhóm bạn.
b) Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh
Định hướng chung trong đánh giá kết quả học tập của học sinh là phải xây
dựng đề thi/kiểm tra theo ma trận; đánh giá kết quả học tập, rèn luyện của học sinh

13


trong dạy học được thực hiện qua các bài kiểm tra bao gồn các loại câu hỏi, bài tập
theo 4 mức độ yêu cầu:
- Nhận biết: học sinh nhận biết, nhắc lại hoặc mô tả đúng kiến thức, kĩ năng

đã học khi được yêu cầu.
- Thông hiểu: học sinh diễn đạt đúng kiến thức hoặc mô tả đúng kĩ năng đã
học bằng ngôn ngữ theo cách của riêng mình, có thể thêm các hoạt dộng phân tích,
giải thích, so sánh; sử dụng trực tiếp (làm theo mẫu) kiến thức, kĩ năng đã biết để
giải quyết các tình huống, vấn đề trong học tập.
- Vận dụng: học sinh kết nối và sắp xếp lại các kiến thức, kĩ năng đã học để
giải quyết thành công tình huống, vấn đề tương tự tình huống, vấn đề đã học.
- Vận dụng bậc cao: học sinh vận dụng được cá kiến thức, kĩ năng để giải
quyết các tình huống, vấn đề mới, không giống với những tình huống, vấn đề đã
được hướng dẫn; đưa ra những phản hồi hợp lí trước một tình huốn, vấn đề mới
trong học tập hoặc trong cuộc sống.
Căn cứ vào mức độ phát triển năng lực của học sinh ở từng học kỳ và từng
khối lớp, giáo viên và nhà trường xác định tỷ lệ các câu hỏi theo 4 mức dộ yêu cầu
trong các bài kiểm tra trên nguyên tắc đảm bảo sự phù hợp với đối tượng học sinh
và tăng dần tỷ lệ các câu hỏi ở mức độ yêu cầu vận dụng, vận dụng bậc cao.
1.2.3. Tiêu chí đánh giá bài học
a) Việc đánh giá về kế hoạch và tài liệu dạy học được thực hiện dựa trên hồ
sơ dạy học theo các tiêu chí về:
1) Mức độ phù hợp của chuỗi hoạt động học với mục tiêu, nội dung và
phương pháp dạy học được sử dụng.
2) Mức độ rõ ràng của mục tiêu, nội dung, kĩ thuật tổ chức và sản phẩm cần
đạt được của mỗi nhiệm vụ học tập.
3) Mức độ phù hợp của thiết bị dạy học và học liệu được sử dụng để tổ chức
các hoạt động học của học sinh.
4) Mức độ hợp lí của phương án kiểm tra, đánh giá trong quá trình tổ chức
hoạt động học của học sinh.

14

b) Việc phân tích, rút kinh nghiệm về hoạt động của giáo viên và học sinh
được thực hiện dựa trên thực tế dự giờ theo các tiêu chí dưới đây:
- Hoạt động của giáo viên:
1) Mức độ sinh động, hấp dẫn học sinh của phương pháp và hình thức
chuyển giao nhiệm vụ học tập.
2) Khả năng theo dõi, quan sát, phát hiện kịp thời những khó khăn của học
sinh.
3) Mức độ phù hợp, hiệu quả của các biện pháp hỗ trợ và khuyến khcish học
sinh hợp tác, giúp đỡ nhau khi thực hiện các nhiệm vụ học tập.
4) Mức độ hiệu quả hoạt động của giáo viên trong việc tổng hợp, phân tích,
đánh giá kết quả hoạt động và quá trình thảo luận của học sinh.
- Hoạt động của học sinh
1) Khả năng tiếp nhận và sẵn sàng thực hiện nhiệm vụ học tập của tất cả học
sinh trong lớp.
2) Mức độ tích cực, chủ động, sáng tạo, hợp tác của học sinh trong việc thực
hiện các nhiệm vụ học tập.
3) Mức độ tham gia tích cực của học sinh trong trình bày, trao đổi, thảo luận
về kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập.
4) Mức độ đúng đắn, chính xác, phù hợp của các kết quả thực hiện thực hiện
nhiệm vụ học tập của học sinh.
1.3. XÂY DỰNG BÀI HỌC VÀ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG HỌC THEO
NHÓM VÀ HƯỚNG DẪN HỌC SINH TỰ HỌC
1.3.1. Tổ chức hoạt động học và hướng dẫn học sinh tự học
1. Quan niệm về tự học
Đến nay, còn có nhiều quan niệm về tự học, chẳng hạn như:
Tự học là hoạt động độc lập chiếm lĩnh kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, là tự mình
động não, suy nghĩ, sử dụng các năng lực trí tuệ (quan sát, so sánh, phân tích, tổng
hợp,…) cùng sản phẩm chất động cơ, tình cảm để chiếm lĩnh tri thức thuộc một lĩnh
vực hiểu biết nào đó hay những kinh nghiệm lịch sử, xã hội của nhân loại, biến nó
thành sở hữu của chính bản thân người học.

15