Sử dụng truyện tranh hình thành khả năng đọc cho trẻ 5 6 tuổi ở trường mầm non

MỤC LỤC
MỞ ĐẦU...........................................................................................................1
1. Lí do chọn đề tài............................................................................................1
2.Tổng quan vấn đề nghiên cứu.........................................................................2
3. Mục đích nghiên cứu...................................................................................21
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu.............................................................21
5. Giả thuyết khoa học.....................................................................................22
6. Nhiệm vụ nghiên cứu...................................................................................22
7. Phương pháp nghiên cứu.............................................................................22
8. Phạm vi nghiên cứu.....................................................................................24
9. Đóng góp mới của đề tài..............................................................................24
10. Cấu trúc của luận án..................................................................................24
Chương 1...: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC SỬ DỤNG TRUYỆN TRANH
HÌNH THÀNH KHẢ NĂNG ĐỌC CHO TRẺ 5-6 TUỔI..........................26
1.Mộtsốkháinệmcơbả

26

1.1.1 Khái niệm đọc.........................................................................................26
1.1.2 Khái niệm đọc đối với tuổi mẫu giáo.....................................................29
1.1.3 Khái niệm hình thành khả năng đọc cho trẻ 5-6 tuổi.............................33
1.1.4 Truyện tranh...........................................................................................39
1.1.5 Biện pháp sử dụng truyện tranh hình thành khả năng đọc cho trẻ 5-6 tuổi ở
trường mầm non...............................................................................................40
1.2. Một số đặc điểm phát triển của trẻ 5- 6 tuổi liên quan tới việc hình
thành khả năng đọc.......................................................................................41
1.2.1 Đặc điểm phát triển sinh lí......................................................................41
1.2.2. Đặc điểm phát triển tâm lí.....................................................................43
1.2.3. Đặc điểm phát triển ngôn ngữ của trẻ 5-6 tuổi......................................46
1.2.4. Khả năng đọc ban đầu của trẻ 5-6 tuổi..................................................49

1.3. Truyện tranh và ý nghĩa của truyện tranh với việc hình thành khả
năng đọc cho trẻ 5-6 tuổi...............................................................................56
1.3.1. Đặc điểm truyện tranh dành cho trẻ mẫu giáo.......................................56
1.3.2 Ý nghĩa của truyện tranh dành cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi......................59
1.4tMsốộvấnđềlíuậphươgáọcàkểryệởờmầo

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62

1.4.1. Nội dung hình thành khả năng đọc cho trẻ 5-6 tuổi..............................62
1.4.2. Đặc điểm tiếp nhận truyện tranh của trẻ 5-6 tuổi..................................65
1.4.3. Tổ chức hoạt động đọc và kể cho trẻ nghe truyện.................................67
Tiểu kết chương 1..........................................................................................70
Chương 2........: THỰC TRẠNG SỬ DỤNG TRUYỆN TRANH HÌNH
THÀNH KHẢ NĂNG ĐỌC CHO TRẺ 5 - 6 TUỔI Ở TRƯỜNG
MẦM NON...................................................................................................71
2.1Kháiqutrìnđềaựcạg

71

2.1Mụcđíhiềutra

71

2.1Đốitượngvàphạmđềura

71

2.1.3. Nội dung điều tra...................................................................................72
2.14Phươngpáđiềutra

72

2.15Thờiganđềutr:

72

2.Kếtquảđiềra

73

2.2.1.Nhận thức của giáo viên mầm non về sử dụng truyện tranh hình thành
khả năng đọc cho trẻ 5-6 tuổi..........................................................................74
2.Biệnphásửdụgtruyaìàkảăđọcoẻ5-6ổiởtrườngmầ

7

2.2.3. Kết quả điều tra về phụ huynh trong việc sử dụng truyện tranh hình
thành khả năng đọc cho trẻ 5-6 tuổi................................................................80
2.2.4. Thực trạng khả năng đọc của trẻ 5-6 tuổi ở trường mầm non...............83
iểuTkếtchương2

102

Chương 3: MỘT SỐ BIỆN PHÁP SỬ DỤNG TRUYỆN TRANH


HÌNH THÀNH KHẢ NĂNG ĐỌC CHO TRẺ 5-6 TUỔI.......................103
3.1. Một số nguyên tắc xây dựng biện pháp sử dụng truyện tranh hình
thành khả năng đọc cho trẻ 5 - 6 tuổi.........................................................103

3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính mục đích, nội dung chương trình Giáo dục
mầm non .......................................................................................................103
3.1.2 Nguyên tắc lấy trẻ làm trung tâm, phát huy tính tích cực sáng tạo, chủ
động của trẻ trong hoạt động đọc..................................................................103
3.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống, tính liên tục thường xuyên, tính
vừa sức..........................................................................................................104
3.1.4. Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa........................................................105
3.2 Một số nguyên tắc lựa chọn truyện tranh hình thành khả năng đọc
cho trẻ 5-6 tuổi.............................................................................................106
3.2.1 Lựa chọn truyện vừa sức với trẻ, nội dung phù hợp với đặc điểm phát
triển tâm lí của trẻ 5-6 tuổi............................................................................106
3.2.2 Truyện được lựa chọn giúp trẻ phát triển nhận thức và đảm bảo mục đích
giáo dục 108
3.2.3. Lựa chọn truyện tranh đảm bảo tính đa dạng, phong phú về đề tài, chủ
đề và loại thể..................................................................................................109
3.2.4. Tranh trong truyện phải có sức lôi cuốn hấp dẫn trẻ, cỡ chữ phù hợp với
trẻ 5-6 tuổi......................................................................................................110
3.Mộtsốbiệnpháửdụgruyaìàkảăđọcotẻ5-6ổi

1

3.3.1. Tạo môi trường truyện tranh trong lớp học.........................................111
3.3.2. Tổ chức hoạt động đọc và kể cho trẻ nghe truyện...............................115
3.3.3. Xây dựng góc thư viện với những truyện tranh phong phú hấp dẫn..............121
3.3.4. Cô hướng dẫn cho trẻ tập ghép vần, đọc truyện tranh theo từng nhóm
nhỏ và cho trẻ chia sẻ cách đọc trong hoạt động chiều.................................126


3.3.5. Phối hợp giữa gia đình và nhà trường để duy trì nề nếp thói quen đọc
cho trẻ ...........................................................................................................130

Tiểu kết chương 3........................................................................................136
Chương 4: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM..................................................137
4.1cMđíụhtựngiệm

137

4.2Đốitượng,phạmvàờaựcệ

137

4.3Điềukệntếhàựcgm

137

4.Nộidungthựcệm

137

4.5Tiếnhàtựcgệm

137

4.6Phươngpáđikếtquảựcệm

140

4.7. Phân tích kết quả thực nghiệm............................................................141
4.7.1. Kết quả đo đầu vào trước khi tiến hành thực nghiệm..........................141
4.7.2. Phân tích kết quả thực nghiệm ở trường mầm non Cát Bi..................143
4.7.3. Phân tích kết quả thực nghiệm ở trường mầm non Phạm Đình Nguyên –

Huyện Tiên lãng.............................................................................................144
4.7.4. So sánh mức độ khả năng đọc của trẻ 5-6 tuổi ở 2 trường mầm non Cát
Bi và Phạm Đình Nguyên sau thực nghiệm..................................................145
4.7.5. Kiểm định kết quả thực nghiệm...........................................................147
Kết quả kiểm định được trình bày trong bảng như sau:................................149
Tiểu kết chương 4........................................................................................151
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ..............................................................152
DANH MỤC CÁC BÀI VIẾT ĐÃ CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ LIÊN
QUAN ĐẾN LUẬN ÁN...............................................................................156
TÀILỆUHAMKẢO

157

PHỤ LỤC
DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT


ĐC

: Đối chứng

GV

: Giáo viên

GDMN : Giáo dục mầm non
MN

: Mầm non

S.TN

: Sau thực nghiệm

TN

: Thực nghiệm

T.TN

: Trước thực nghiệm

DANH MỤC BẢNG


Bảng 2.1. Nhận thức của giáo viên về sự cần thiết khi sử dụng truyện tranh
đối với việc hình thành khả năng đọc cho trẻ 5-6 tuổi..................74
Bảng 2.2. Nhận thức của giáo viên về ý nghĩa của truyện tranh đối với việc
hình thành khả năng đọc cho trẻ 5-6 tuổi......................................75
Bảng 2.3. Các biện pháp sử dụng truyện tranh hình thành khả năng đọc cho trẻ
5-6 tuổi ở trường mầm non............................................................77
Bảng 2.4. Kết quả bộ tiêu chí và chỉ số đánh giá hình thành khả năng đọc của
trẻ 5-6 tuổi được biểu hiện qua các tiêu chí và chỉ số như sau:.....85
Bảng 2.5. Kết quả thực trạng về khả năng đọc của trẻ 5-6 tuổi ở trường mầm
non theo từng tiêu chí cụ thể như sau:...........................................91
Bảng 4.1. Tổng hợp kết quả đo đầu vào thực nghiệm tại 2 trường mầm non......141
Bảng 4.2. Kết quả xếp loại của hai lớp thực nghiệm và đối chứng trường mầm
non Cát Bi – Quận Hải An...........................................................143
Bảng 4.3. Kết quả xếp loại của hai lớp thực nghiệm và đối chứng trường mầm
non Phạm Đình Nguyên – huyện Tiên Lãng...............................144

Bảng 4.4. Kết quả tổng hợp đánh giá theo các mức độ sau thực nghiệm của 2
trường MN: Cát Bi và Phạm Đình Nguyên.................................145
Bảng 4.5. Kiểm định kết quả thực nghiệm nhóm đối chứng và thực nghiệm
sau thực nghiệm...........................................................................147
Bảng 4.6. Kiểm định kết quả thực nghiệm nhóm TN trước và sau TN.........148
Bảng 4.7. Kiểm định kết quả thực nghiệm nhóm đối chứng và thực nghiệm
sau thực nghiệm...........................................................................149
Bảng 4.8. Kiểm định kết quả thực nghiệm nhóm thực nghiệm trước và sau
thực nghiệm.................................................................................149
DANH MỤC BIỂU ĐÔ


Biểu đồ 4.1. Kết quả xếp loại của hai lớp thực nghiệm và đối chứng trường
mầm non Cát Bi – Q. Hải An..................................................142
Biểu đồ 4.2 . Kết quả xếp loại của trẻ ở 2 lớp TN và ĐC trường MN Cát Bi........143
Biểu đồ 4.3. Kết quả xếp loại của trẻ ở 2 lớp thực nghiệm và đối chứng trường
mầm non Phạm Đình Nguyên - HuyệnTiên Lãng...................145
Biểu đồ 4.4. Kết quả tổng hợp khả năng đọc của trẻ ở hai lớp thực nghiệm trường
mầm non Cát Bi và trường mầm non Phạm Đình Nguyên..........147
Biểu đồ 4.5. So sánh mức độ hình thành khả năng đọc của lớp thực nghiệm
trường mầm non Cát Bi – trước và sau thực nghiệm.............148
Biểu đồ 4.6. So sánh mức độ khả năng đọc của lớp thực nghiệm trường mầm
non Phạm Đình Nguyên - trước và sau thực nghiệm..............150


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài.
1.1. Chuẩn bị cho trẻ 5-6 tuổi đến trường phổ thông về lĩnh vực ngôn
ngữ là nhiệm vụ đặc biệt quan trọng ở trường mầm non. Với tư cách là công
cụ giao tiếp, vừa là công cụ phát triển tư duy, nhận thức cũng như các mặt

khác của nhân cách trẻ, nếu ngôn ngữ phát triển tốt thì đó là cơ sở phát triển
toàn diện đứa trẻ. Phát triển cho trẻ không chỉ ngôn ngữ âm thanh như lâu nay
chúng ta vẫn quan niệm mà chữ viết cũng cần phải đem đến sớm cho trẻ. Trẻ
phải sớm được tiếp xúc với các ấn phẩm chữ viết, phải sớm được làm quen
với đọc viết như một hoạt động thiết yếu của đời sống trong thời đại đọc viết.
1.2. Cho trẻ làm quen với đọc thông qua truyện tranh là một trong
những hình thức chuẩn bị về ngôn ngữ trước khi trẻ vào học lớp Một. Truyện
tranh có lợi thế đặc biệt đối với sự hình thành khả năng đọc ban đầu cho trẻ.
Ngay từ khi còn nhỏ, trong gia đình trẻ đã rất thích thú khi được người lớn
cho xem những tranh vẽ gắn với những câu chuyện kể. Đến trường mầm non,
trẻ được cô giáo hướng dẫn tiếp xúc với nhiều loại truyện kể, những truyện
tranh với những nội dung, hình thức phong phú, đặc biệt về màu sắc hấp dẫn,
gợi cho trẻ nhiều cảm xúc. Thông qua quá trình sư phạm này, cô giáo sẽ khơi
gợi ở trẻ hứng thú đối với việc đọc, giúp trẻ cảm nhận được nội dung và
những giá trị nghệ thuật có trong tác phẩm ở mức độ của từng trẻ, hình thành
khả năng đọc, nhen lên ở trẻ tình yêu đối với đọc sách và cũng là chuẩn bị cho
trẻ bước vào lớp Một.
Một số công trình nghiên cứu của các nhà khoa học đã khẳng định tầm
quan trọng của truyện tranh đối với sự phát triển của trẻ trong việc học đọc.
Họ cho rằng truyện tranh phức tạp không kém gì các thể loại văn học khác và
trẻ em được học rất nhiều điều từ đó, hoặc ít nhất chúng cũng biết học cách để
đọc một cuốn sách. Trẻ biết nhận các mặt chữ cái và có thể ghép thành từ, có

1


thể đọc theo sự hướng dẫn của người lớn từng câu và khi được làm quen
nhiều lần lặp lại sẽ ghi nhớ được từ, từng câu trong truyện mặc dù đa phần trẻ
chỉ là ghi nhớ một cách máy móc bắt chước, nhưng dần dần sẽ giúp trẻ nhận
ra được mối liên hệ giữa hình ảnh và lời thoại trong truyện. Điều đó giúp cho

việc dần dần làm quen với việc đọc và ngôn ngữ nói cũng được phát triển tốt
hơn. Từ đó trẻ sẽ hứng thú với việc đọc, hứng thú đọc là cơ sở để hình thành
những thói quen và các kĩ năng đọc: tư thế ngồi đọc, cách giở sách, biết đọc
từ trên xuống dưới...
1.3. Thực tế hiện nay ở trường mầm non, vấn đề hình thành khả năng
đọc nói chung và sử dụng truyện tranh để hình thành khả năng đọc nói riêng
cho trẻ còn chưa được chú ý đúng mức. Một phần do chương trình quy định
chưa chi tiết cụ thể, còn sơ sài, giáo viên chưa nhận thức đầy đủ về ý nghĩa của
truyện tranh đối với việc hình thành khả năng đọc nói riêng cho trẻ; mặt khác,
mặc dù truyện tranh không ít nhưng các loại truyện tranh dành riêng cho độ
tuổi mầm non chưa có nhiều ấn phẩm phù hợp (về kích thước truyện, cách thể
hiện của họa sĩ cũng như các tác giả biên soạn lời kể, việc sử dụng chất liệu của
nhà sản xuất…). Phần lớn giáo viên cho trẻ tự do tiếp xúc với truyện ở các góc
đọc sách, trẻ tự lấy sách để xem, chưa có sự hướng dẫn cụ thể chu đáo khoa
học của cô giáo khiến cho hiệu quả của việc đọc sách chưa cao.. Giáo viên
chưa có được các biện pháp tác động phù hợp để khai thác hiệu quả tác dụng
của truyện tranh đối với việc hình thành khả năng đọc cho trẻ.
Vì những lí do kể trên, chúng tôi lựa chọn thực hiện đề tài: “Sử dụng
truyện tranh hình thành khả năng đọc cho trẻ 5-6 tuổi ở trường mầm non”.
2.Tổng quan vấn đề nghiên cứu
2.1. Những nghiên cứu về đọc và đọc của trẻ mẫu giáo
Về vấn đề đọc đã được nhiều nhà nghiên cứu trên thế giới đề cập tới
như tại các nước Âu Mỹ, lí thuyết đọc hiểu và dạy đọc hiểu đã được quan tâm
từ rất sớm. ‘Từ những thập niên 70 của thế kỉ XX trở lại đây có rất nhiều công
2


trình, bài báo viết về đọc hiểu và liên quan đến đọc hiểu trong phạm trù đọc
văn bản tiểu biểu như: K. Goodman (1970), A Push (1978), M.Adams (1990),
R. Jauss, B.Naidenxop với tác phẩm tiêu biểu như : Hoạt động đọc, Hiện

tượng đọc và học, Phương pháp đọc diễn cảm...’’[25, tr 8]. Ở Liên Xô cũ,
việc nghiên cứu vấn đề đọc cũng như các vấn đề đọc hiểu đã được nhà nghiên
cứu A. Primacopxki trình bày trong công trình: ‘Phương pháp đọc sách”, ở đó
tác giả khẳng định tính chất mới lạ trong thế giới nhân sinh được trình bày
trong tác phẩm, theo đó thế giới mới lạ chính là vẻ đẹp và giá trị thẩm mĩ của
ngôn ngữ và đời sống’’ [25, tr 9].
Ở Việt Nam, tác giả Nguyễn Thanh Hùng là người đề cập khá sớm các
công trình về đọc cũng như dạy đọc hiểu tạo nền tảng văn hóa cho người đọc.
Đọc hiểu tác phẩm văn chương trong nhà trường là công trình đầu tiên của
tác giả nghiên cứu về đọc hiểu bao quát được những nội dung cốt yếu và có
chỗ gần gũi, tương đồng với quan điểm lí luận và suy nghĩ về mô hình đọc
hiểu của nhiều nghiên cứu trên thế giới. Bên cạnh đó, cuốn sách Kĩ năng đọc
hiểu văn của tác giả cũng đã làm rõ những vấn đề cơ bản đọc, đọc hiểu, các
bình diện, nội dung bản chất của đọc và phương pháp dạy học văn, trong đó
những vấn đề cơ sở lí luận của đọc hiểu được tác giả nêu rõ trong việc dạy
đọc tác phẩm văn chương.
Tác giả Phạm Thị Thu Hương cũng cho rằng việc đọc mở ra chân trời
của tri thức, kinh nghiệm sống, tương tác xã hội. Việc đọc phải gắn với hiểu
để tạo cơ hội cá nhân thực sự phát triển, gắn bó với định hướng học tập suốt
đời đáp ứng yêu cầu xã hội đặt ra cho con người [25].
Nghiên cứu về vấn đề này, tác giả Nguyễn Thanh Bình với luận án:
‘Dạy đọc hiểu tác phẩm văn chương theo loại thể trong nhà trường trung học
phổ thông” đã đề cập tới những vấn đề về đọc, đọc hiểu cơ bản cũng như các
bình diện về đọc tác phẩm văn chương nói chung dưới góc độ tiếp cận theo
loại thể trong nhà trường trung học phổ thông [5].
3


Việc đọc nói chung hay đọc của trẻ mẫu giáo đều phải có mục đích là
để hiểu những ý tưởng, những thông điệp trong tài liệu; không hiểu việc đọc

sẽ trở nên không còn ý nghĩa. Chính vì thế, việc đọc hiểu là phạm trù khoa
học trong nghiên cứu và giảng dạy trong nhà trường. Bản thân nó có quan hệ
với năng lực đọc, hành động đọc, để nắm vững ý nghĩa của văn bản nghệ
thuật ngôn từ. Đọc chính xác thì hiểu đúng. Đọc kĩ đọc phân tích thì hiểu sâu.
Đọc trải nghiệm thẩm mĩ thì hiểu được vẻ đẹp nhân tình. Đọc sâu, đọc sáng
tạo thì hiểu được cái mới. Có nhiều cách hiểu khác nhau. Từ không hiểu đến
hiểu sơ bộ. Từ hiểu ít đến hiểu nhiều. Từ hiểu nhiều đến hiểu toàn bộ. …Hiểu
toàn diện phải vươn tới hiểu những mối quan hệ biện chứng chứa trong tác
phẩm đọc để làm nảy sinh tri thức mới. Cách quan sát, hiểu, biểu đạt nội dung
đã thu nhận được đều là ứng xứ nhân tính do ngôn ngữ của con người có khả
năng biểu đạt để hiểu nhau. Vì vậy hiểu không chỉ được diễn đạt bằng quan
niệm, bằng định nghĩa mà còn thông qua ngôn ngữ để biểu thị mối quan hệ
giữa con người với nhau. Hiểu phụ thuộc chặt chẽ vào hành động đọc, bản
thân hiểu không phải là hành động mà là hiệu quả cụ thể, rõ ràng trong khi
thực hiện mục đích đọc[25].
Đây là những vấn đề cơ bản về đọc và dạy đọc nói chung vì vậy khi
nghiên cứu về việc đọc của trẻ mẫu giáo những nghiên cứu của tác giả cũng
có những đóng góp quan trọng cho đề tài trên cơ sở hiểu rõ những vấn đề lí
luận chung về việc đọc.
Về vấn đề đọc của trẻ mẫu giáo, các nhà sư phạm Nga cho rằng các
trường mẫu giáo có nhiệm vụ cho trẻ làm quen với việc học các biểu tượng
đơn vị ngôn ngữ như từ, câu, làm quen với chữ cái: nhận diện, tập tô chữ, tập
một số hành vi đọc như giở sách, cầm bút, chơi với sách, truyện…
( E.I.Trikhieva, A.I.Xôrôkina…) Tuy nhiên, khái niệm về chuẩn bị hình thành
khả năng đọc cho trẻ vẫn chưa hình thành, các nhà khoa học Nga chủ yếu
nghiên cứu phát triển ngôn ngữ nói cho trẻ độ tuổi này.
4


Trong những năm gần đây, các nhà khoa học các nước như: Hoa Kỳ,

Australia, Nhật Bản, Trung Quốc…, đặc biệt là Hoa Kỳ dành nhiều chú ý cho
lĩnh vực chuẩn bị khả năng đọc cho trẻ mầm non (Development of Emergent
Literacy in Early Childhood). Các nghiên cứu đều cho rằng, việc học đọc của
trẻ diễn ra từ trước khi trẻ đến học ở trường tiểu học. Có nghĩa là, đã xuất hiện
những yếu tố đầu tiên của việc đọc (emergent literacy) trong các hoạt động của
trẻ. Họ khẳng định trong sự phát triển ngôn ngữ cho trẻ mầm non cần sự chuẩn
bị cho việc học đọc sau này (S.M. Glazer, M.D. Morrow…) Nhiều công trình
nghiên cứu đã mô tả các dấu hiệu biết đọc xuất hiện ở trẻ từ nửa sau của tuổi sơ
sinh, phát triển mạnh mẽ vào lúc trẻ 5-6 tuổi; đề xuất các biện pháp phát triển
khả năng chuẩn bị đọc cho từng độ tuổi mầm non (M.DMorrow, B.Otto …).
Có tác giả đã đề xuất tiếp cận tích hợp trong tổ chức các hoạt động giáo dục
mầm non để chuẩn bị cho trẻ biết đọc (S.M. Glazer), tác giả cũng cho rằng việc
sử dụng văn học thiếu nhi sẽ có tác dụng tốt hình thành khả năng đọc hiểu ban
đầu cho trẻ (S.M.Glazer)[52].
Theo những nghiên cứu gần đây, sự phát triển khả năng đọc của trẻ bắt
đầu từ rất sớm, trước khi chúng bước vào việc học đọc chính thức ở trường
tiểu học (Alllington & Cunningham, 1996; Griffin& Snow, 1999; Clay,
1991;Han & Moats, 1999; Holdaway, 1997; Teale& Sulzby, 1986). Sự phát
triển khả năng đọc của trẻ được nuôi dưỡng bởi các mối tiếp xúc về mặt xã
hội, giữa người lớn và trẻ em, giữa trẻ em và các tài liệu đọc, chẳng hạn như
sách truyện dành cho trẻ em và khả năng đọc được coi là những hành vi đọc
xuất hiện trước tiên làm nền tảng cho việc phát triển thành khả năng đọc
thông thường. Sulzby (1989,1991), Teale (1996) cũng nhấn mạnh rằng, tiền
đọc (emergent reading) là khả năng đọc đang ló ra, nó coi như một giai đoạn
sớm nhất của sự phát triển khả năng đọc, là giai đoạn giữa của thời kì sơ
sinh cho đến khi đứa trẻ biết đọc theo cách thông thường. Sulzby và Teale
5


(1996) khẳng định thời kì này báo hiệu một sự tin tưởng rằng, trong một xã

hội đọc, trẻ nhỏ, thậm chí là trẻ một và hai tuổi được coi là những người đã nằm
trong quá trình phát triển để trở thành người biết đọc (emergent reader)[49].
Như vậy, việc cố gắng thể hiện những hành vi đọc nhưng không theo
quy ước ở trẻ được các nhà nghiên cứu quan tâm chú ý như một sự bắt đầu
chính thức của việc đọc. Từ những khái niệm về khả năng đọc (emergent
reading) cho thấy, các nhà nghiên cứu đều nhìn nhận rằng đó là khả năng khởi
đầu cho việc đọc trước khi trẻ có thể đọc một cách thực thụ. Khả năng đọc là
nền tảng quan trọng cho sự phát triển các năng lực học tập của trẻ sau này.
Phát triển khả năng đọc của trẻ được coi là một quá trình hình thành và biến
đổi những năng lực có liên quan đến đọc, qua đó trẻ sẽ có cơ hội trở nên biết
đọc và thường được bắt đầu ở giai đoạn rất sớm trong quá trình phát triển của
trẻ (ngay từ lứa tuổi mầm non).
Các nhà khoa học ở trường Đại học Nữ thục Ochanomizu (Ochanomizu
Women’s University) Tokyo, Nhật Bản đã tiến hành nghiên cứu một dự án
quốc tế về những cách biệt trong giáo dục giữa một số nước Châu Á (trong đó
có Việt Nam). Theo đó, một cuộc điều tra về vấn đề hình thành khả năng đọc
viết cho trẻ mầm non (emergent literacy) đã được thực hiện với sự tham gia của
các nhà khoa học đến từ các nước: Nhật Bản, Hàn Quốc, Việt Nam, Mông Cổ,
Trung Quốc. Dự án này tiến hành nghiên cứu các nhân tố ảnh hưởng đến việc
chuẩn bị khả năng tiền đọc viết cho trẻ mẫu giáo như: môi trường gia đình,
trường mầm non, vai trò của cha mẹ, cô giáo, các phương tiện học tập như
sách, truyện tranh, truyền hình… Các nhà khoa học các quốc gia khác nhau đã
tập trung nghiên cứu để trả lời câu hỏi: có dạy chữ cho trẻ mẫu giáo hay không
và dạy ở mức độ nào là phù hợp ( N. Uchida, T. Hamano, Đinh Hồng Thái... ).
Như vậy, các nghiên cứu trên đã có sự chú ý tới việc dạy đọc cho trẻ hay không
và việc chuẩn bị như thế nào khi trẻ ở trường cũng như ở nhà.

6

Bên cạnh đó, quan điểm của các nhà nghiên cứu như: Holdaway
(1979), Piaget (1955), và Vygotsky (1962) cũng đều cho rằng trẻ cần phải
được được chuẩn bị về khả năng đọc, viết trước khi trẻ đi học, và đây cũng là
nền tảng cho các nhà nghiên cứu khác như Butller (1979), Crago (1975),
Heath Durkin (1966), (1983), Hiebert (1981), Taylor (1983), và Teale (1986).
Khi nghiên cứu về khả năng đọc của trẻ các nhà nghiên cứu này đã đưa ra
những kết luận sau:
- Trẻ em biết chữ trước khi chúng được học đọc chính thức ở trường
tiểu học.
- Ngôn ngữ bằng lời nói đóng vai trò như một người đảm nhiệm và sau
đó là người bạn đồng hành trong quá trình đọc.
- Khả năng đọc phát triển trong các tình huống thực tế trong và ngoài
trường học, trong các môi trường khác nhau.
- Đọc cho trẻ nghe là một phần thiết yếu trong quá trình học đọc, học
viết của trẻ.
Một số nghiên cứu khác của Burroughs; Fodor; Durkin; Walker và
Keurbitz tập trung vào phát triển vốn từ vựng cho trẻ và thực sự quan tâm tới
việc tạo cho trẻ hứng thú với việc đọc. Nghiên cứu của Well (1986) cho thấy
một số hoạt động phát triển khả năng đọc của trẻ. Khi trẻ nghe một câu chuyện,
điều quan trọng là trẻ hiểu và có thể đọc lại. Điều này cho thấy vai trò to lớn
của cô giáo, cha mẹ, anh chị và ông bà trong việc dạy trẻ đọc. Khi trẻ đọc một
cách tự nhiên, chúng tạo ra khung cảnh cho câu chuyện theo trí tưởng tượng
của chúng. Trẻ được học và biết cách mở đầu câu chuyện, diễn biến và kết thúc
câu chuyện, cấu trúc của câu chuyện từ lúc bắt đầu cho đến khi kết thúc.
Những quan điểm hiện tại về việc học đọc cho chúng ta biết rằng trẻ
biết chữ sớm sẽ phát triển nhận thức sớm. Việc đọc, viết, nghe, nói, tạo điều
kiện thuận lợi cho giao tiếp. Giao tiếp là kết quả từ nhu cầu hoạt động xã hội

7

và văn hóa. Tất cả các hoạt động liên quan đến giao tiếp tạo điều kiện thuận
lợi cho sự phát triển khả năng đọc của trẻ, nhưng hoạt động có ảnh hưởng
nhất là đọc cho trẻ nghe. Đọc cho trẻ giúp phát triển nhận thức và cũng kích
thích những cảm xúc yêu thương. Việc truyền đạt kiến thức cho trẻ đầy tình
yêu thương là một trải nghiệm thành công trong việc dạy trẻ đọc. Hiện nay,
các kiến thức được sử dụng để xác định và xây dựng môi trường và chương
trình giảng dạy đọc đều dựa theo các lý thuyết trên, các lý thuyết này minh
chứng cho việc tiếp thu và phát triển của ngôn ngữ. Không có lý thuyết nào
giải thích cho các quá trình phức tạp này, nhưng chọn lọc từ một số giả thuyết
như vậy sẽ giúp các nhà tâm lý học và giáo dục học giải thích khả năng này
của con người. Không có lý thuyết của việc tiếp thu ngôn ngữ, người ta vẫn
có thể học ngôn ngữ tự nhiên khi có sự giao tiếp có mục đích giữa con người
trong xã hội. Ngôn ngữ thay đổi theo thời gian, cũng giống như văn hóa và
các giá trị khác. Bản chất đối ứng của giao tiếp - nói và nghe, đọc và viết - đòi
hỏi phải học tập đồng thời các thành phần ngôn ngữ. Tư duy và ngôn ngữ
được phát triển gắn bó với nhau. Không phải chỉ có thuyết hành vi hay Piaget
hay Vygotsky có câu trả lời. Tuy nhiên, tất cả đều trả lời cho câu hỏi thế nào
và tại sao trẻ em phải học cách biết đọc.
Các nhà giáo dục đặc biệt quan tâm đến dạy trẻ đọc sớm: Glenn Doman,
Robert Titzer (Mỹ), Phùng Đức Toàn, Ngô Hải Khê (Trung Quốc), Kimura
Kyuichi (Nhật Bản)… Họ cho rằng có thể và cần phải dạy trẻ đọc sớm và đây
là con đường rất tốt để phát triển trí tuệ cho trẻ. Phùng Đức Toàn và Glenn
Doman đồng quan điểm với nhau khi cho rằng: trẻ học chữ viết dễ hơn học
ngôn ngữ âm thanh; cần phải dạy chữ trước khi trẻ biết nói; dạy càng sớm càng
tốt, sơm nhất có thể và đó là bắt đầu từ tuổi sơ sinh [58] , [11].
Ở Việt Nam, việc chuẩn bị cho trẻ khả năng đọc trước tuổi đến trường
đang được quan tâm chú ý và đặt ra trong những năm gần đây trong thực tiễn
giáo dục mầm non. Khi thực hiện chương trình mẫu giáo cải tiến từ những
8

năm 80 thế kỷ trước, các nhà sư phạm đề xuất nội dung cho trẻ làm quen với
chữ cái. Chương trình GDMN những năm gần đây đã mở rộng hơn nội dung
này bằng việc cho trẻ làm quen với chữ viết trong nội dung chuẩn bị cho trẻ
vào lớp một. Nhiều nhà nghiên cứu tâm lí học, giáo dục học quan tâm đến
giáo dục mầm non cũng đã lên tiếng phản đối việc dạy đọc một cách chính
qui trước khi vào lớp một như: Lê Thị Ánh Tuyết: ‘Tính cấp thiết của năng
lực đọc và viết”, Tạp chí GDMN số 2/1995, Trần Trọng Thuỷ: ‘Trẻ em cần
phải được chuẩn bị cho việc vào lớp một”; Nguyễn Ánh Tuyết,... Tuy nhiên,
họ lại nhất trí với nhau ở quan điểm cho rằng, việc chuẩn bị bước đầu về
phẩm chất tâm lí như tư duy, ngôn ngữ, thể lực sẽ giúp trẻ 5-6 tuổi sẵn sàng
học đọc ở lớp Một. Trên cơ sở đó sẽ tạo ra những tiền đề, những điều kiện cơ
sở ban đầu thiết thực nhằm giúp trẻ bước vào giai đoạn học đọc chính thức
thuận lợi, tự tin và hứng thú.
Các tác giả đã chú ý tới nội dung chuẩn bị cho trẻ vào lớp Một, trong
đó việc chuẩn bị cho trẻ học đọc, các kĩ năng nghe, nói, diễn đạt lại những nội
dung người lớn nói một cách rõ ràng.
Tác giả Lê Thị Ánh Tuyết, Nguyễn Thị Kim Oanh trong bài viết: ‘Một
số hình thức chuẩn bị cho trẻ 5-6 tuổi học đọc, học viết”, (Tạp chí Nghiên cứu
giáo dục năm 2000) cũng cho rằng: Việc chuẩn bị cho trẻ đi học lớp một phải
là sự chuẩn bị toàn diện chứ không phải chỉ rèn luyện một kĩ năng, vì vậy để
giúp trẻ có hứng thú với việc học đọc cần phải tạo môi trường cho trẻ hoạt
động và trải nghiệm, cần tạo góc “ thư viện” với những quyển truyện tranh,
sách trò chơi để trẻ có thể đọc, vẽ theo các chữ đó, cha mẹ thường xuyên đọc
sách cho trẻ nghe. Các tác giả cũng nhấn mạnh rằng, thực ra không phải trẻ
đọc được chữ mà là đọc theo tranh, đó chính là cách đọc của trẻ mẫu giáo.
Công trình nghiên cứu: “Phát triển hứng thú đọc cho trẻ tiền học
đường” của hai tác giả Nguyễn Thanh Hùng và Hà Nguyễn kim Giang là một
trong những công trình nghiên cứu đầu tiên về việc đọc và hình thành khả

9


năng đọc cho trẻ mẫu giáo ở Việt Nam. Ở đó, các tác giả nhấn mạnh vai trò
của sách, truyện tranh, tạp chí với việc tạo ra hứng thú khả năng đọc của trẻ.
Tác giả chỉ ra môi trường đọc sách, truyện, thói quen đọc sách, hướng dẫn
đọc của cô giáo, cách trẻ đọc ở thư viện, chỉ ra các biện pháp thiết thực để
hình thành khả năng đọc cho trẻ. Đưa ra các biện pháp phát triển hứng thú đọc
cho trẻ như việc đọc diễn cảm, đưa trẻ đi thư viện hoặc tham quan hiệu sách...
Tuy nhiên, sử dụng truyện tranh với những biện pháp biện pháp cụ thể để
hình thành khả năng đọc cho trẻ các tác giả chưa nêu rõ.
Tác giả Nguyễn Thị Như Mai trong các công trình:“ Nghiên cứu cách
thức chuẩn bị cho trẻ mẫu giáo học đọc ở trường mầm non và gia đình” và:
“Đánh giá khả năng học đọc của trẻ 5-6 tuổi chuẩn bị đến trường phổ thông”
đã đưa ra cách thức chuẩn bị đọc cho trẻ được diễn ra như thế nào và các
quan niệm của phụ huynh cũng như giáo viên về việc tiếp cận với việc phải
chuẩn bị cho trẻ những gì để trẻ đọc. Tác giả cũng cho rằng việc chuẩn bị
cho trẻ đến trường phổ thông là quan trọng, trong đó việc dạy cho trẻ đọc
chính là mong muốn của cha mẹ và là nhiệm vụ của giáo viên. Muốn trẻ đọc
thì phải dạy trẻ học đọc, tức là học để nhận biết, phân biệt các kí hiệu viết
qua đó nắm được ý nghĩa của chúng và trẻ phải được chuẩn bị những khả
năng tâm lí cần thiết [36], [37].
Tác giả Hà Nguyễn Kim Giang trong các công trình nghiên cứu: " Cho
trẻ làm quen với tác phẩm văn học, một số vấn đề lí luận và thực tiễn", "
Phương pháp tổ chức hoạt động làm quen với tác phẩm văn học", "Phương
pháp đọc diễn cảm" đã chỉ ra việc đọc nói chung cũng như đọc của trẻ mẫu
giáo nói riêng, tác giả cho rằng: Đọc tức là biến hình thức của chữ viết văn
bản thành hình thức âm thanh của ngôn ngữ, để làm cho người nghe hiểu
được những điều mà tác giả đã nói qua chữ viết. Đọc là một quá trình nhận
thức, một hoạt động trí tuệ phức tạp mà cơ sở của việc tiếp nhận thông tin

10


bằng chữ viết dựa vào hoạt động của cơ quan thị giác để phân biệt các kí hiệu
chữ viết trong tập hợp của nó, qua đó mà hiểu được nghĩa, biết được nội
dung. Tác giả cũng cho rằng việc đọc của trẻ mẫu giáo chính là trẻ phải hiểu
được cả giá trị nội dung tác phẩm ở mức độ của trẻ và trẻ em chính là một bạn
đọc đang phát triển, mọi trẻ em đều có nhu cầu học và khám phá mọi vật xung
quanh, vì vậy "Phát triển hứng thú đọc cho em tiền học đường" chính là cách
tiếp cận hoàn toàn phù hợp với trẻ mẫu giáo. Phát hiện khả năng đọc bằng các
kí hiệu thị giác của trẻ dưới sự hướng dẫn của người lớn, coi trẻ là một "bạn
đọc" tuy chưa phải là đích thực, nhằm chuẩn bị cho trẻ bước vào học đọc ở
lớp một, trở thành bạn đọc có văn hoá ngày mai [16]. Trong các công trình
nghiên cứu của mình tác giả cũng chỉ ra những phương pháp, biện pháp dạy
tác phẩm văn học cho trẻ mẫu giáo, đề cập tới việc sử dụng tác phẩm văn học
là hình thức quan trọng giúp trẻ làm quen với việc đọc, chỉ ra được những đặc
điểm tiếp nhận tác phẩm văn học của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi để từ đó thấy
chúng hoàn toàn có thể tiếp nhận được tác phẩm ở mức độ của mình, cũng
như việc hình thành cho trẻ những kĩ năng ban đầu của việc đọc[16]. Những
nghiên cứu trên đã giúp chúng tôi định hướng của đề tài và vận dụng những
vấn đề về mặt lí thuyết, phương pháp tổ chức trong việc hình thành khả năng
đọc cho trẻ 5-6 tuổi.
Tác giả Đinh Hồng Thái đã có những công trình nghiên cứu sâu vào
lĩnh vực phát triển ngôn ngữ tuổi mầm non như: " Giáo trình phương pháp
phát triển lời nói trẻ em", " Giáo trình phát triển ngôn ngữ tuổi mầm non". Và
trong những năm gần đây, tác giả đã tập trung nghiên cứu các vấn đề về đọc
của trẻ mẫu giáo: "Giáo trình phát triển khả năng tiền đọc viết tuổi mầm non
theo hướng tích hợp", “Hình thành khả năng đọc viết ban đầu cho trẻ em tuổi
mầm non” là những kết quả nghiên cứu mới nhất về vấn đề đọc viết của trẻ
mầm non. Tác giả làm rõ vấn đề: Làm thế nào để trẻ có thể trở thành những

11


người biết đọc, và làm cách nào để có sự hỗ trợ tốt nhất cho trẻ? Trong "Giáo
trình phát triển khả năng tiền đọc viết tuổi mầm non theo hướng tích hợp”,
trên cơ sở tổng quan các tài liệu mới nhất trong và ngoài nước, tác giả đề cập
tới 4 quan điểm lí thuyết về việc dạy cho trẻ đọc:
- Quan điểm Hành vi (Behavioris Perspective)cho rằng: Đầu tiên đứa
trẻ phải học các kĩ năng đọc cá nhân theo một hệ thống riêng biệt. Khi hội đủ
các kỹ năng cần thiết thì trẻ mới sẵn sàng học đọc
- Quan điểm Tự nhiên (Naturalist Perspective): Cũng giống như thu
nhận ngôn ngữ nói, trẻ học đọc thông qua những trải nghiệm hằng ngày có
liên quan đến đọc từ rất sớm.
- Quan điểm Tương tác (Interactive Perspective): Trẻ học đọc thông
qua sự kết hợp giữa kĩ năng với kinh nghiệm hằng ngày về đọc viết.
- Quan điểm Giao dịch (Transactional Perspective): Trẻ học đọc thông
qua các giao dịch bằng chữ viết bao gồm những hiểu biết của bản thân trẻ về
ngôn ngữ, những văn bản trẻ gặp phải trong những bối cảnh văn hoá xã hội.
Đây là những quan điểm về dạy đọc có ý nghĩa quan trọng đặt nền móng
cho việc dạy đọc ở nhà trường nói chung và ờ trường mầm non nói riêng. Mỗi
quan điểm lý giải việc dạy học đọc theo một cách khác nhau, ở đó có sự kế
thừa và phát triển qua các giai đoạn lịch sử, không phải là sự thay thế mà là sự
phát triển và hoàn thiện dần lý thuyết dạy học lĩnh vực này. Lý thuyết Hành vi
chú trọng dạy các kỹ năng bộ phận hướng tới sự sẵn sàng đọc của trẻ. Lý
thuyết Tự nhiên coi trọng trải nghiệm đọc hàng ngày của trẻ trong hình thức
toàn vẹn của ngôn ngữ viết. Lý thuyết Tương tác như một sự hòa giải, kết hợp
của hai loại lý thuyết trên đưa đến giải pháp trung gian kết hợp dạy kỹ năng và
trải nghiệm thực tiễn môi trường chữ viết cho trẻ. Và lý thuyết Giao dịch với
tiếp cận dạy đọc toàn diện nhấn mạnh đến ngữ cảnh văn hoá xã hội cụ thể cùng
với vai trò cùa gia đình đem đến cho nhà trường cái nhìn đầy đủ, phù hợp hơn,

12


cách thức dạy học hiệu quả hơn. Các quan điểm trên đều sẽ là cơ sở lý thuyết
quan trọng hình thành khả năng đọc cho trẻ mẫu giáo, một bạn đọc trong tương
lai [46],[46], [52]. Nghiên cứu của tác giả chính là hướng nghiên cứu mới nhất
hiện nay ở Việt Nam về việc hình thành khả năng đọc cho trẻ và là những đóng
góp quan trọng cho việc tiếp cận xu hướng mới trong hình thành khả năng đọc
cho trẻ mẫu giáo, phù hợp với xu thế tiếp cận hiện nay trên thế giới khi đề cập
tới một số quan điểm dạy đọc viết cho trẻ lứa tuổi mầm non.
Luận án tiến sỹ của Phan Thị Lan Anh "Sử dụng trò chơi để phát triển
khả năng tiền đọc viết cho trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi" đã có những đóng góp
trong việc bước đầu làm sáng tỏ khái niệm về khả năng đọc (tác giả gọi là khả
năng tiền đọc-emergent reading) của trẻ. Tác giả nhấn mạnh rằng: Với trẻ cần
phải dạy từ sớm, dạy càng sớm sự tiếp thu của trẻ càng dễ, với việc dạy làm
quen với sách thì cần phải cho trẻ tiếp xúc sớm để trẻ trở nên quen thuộc với
sách. Tuy nhiên việc làm quen này mỗi trẻ sẽ có được kinh nghiệm riêng,
nhưng điều quan trọng là trẻ hứng thú, bắt đầu thể hiện sự quan tâm, thích thú
ngay từ đầu và đây chính là biện pháp hữu hiệu tạo tiền để để trẻ tham tích
cực tham gia vào quá trình đọc. Nghiên cứu của tác giả mới chỉ dừng lại việc
sử dụng những trò chơi để phát triển cho trẻ khả năng đọc viết, chưa đề cập
tới việc phải hình thành ở trẻ khả năng đọc như nào và các biện pháp đề xuất
cũng như hướng đi cụ thể [1].
Như vậy, các nghiên cứu của các tác giả nêu trên đâu đó đã đề cập tới
các vấn đề về dạy đọc, cũng như việc phát triển hứng thú đọc cho trẻ, các hình
thức để giúp trẻ làm quen với việc đọc... tuy nhiên để sử dụng truyện tranh
cũng như việc vận dụng phương pháp dạy trẻ đọc thông qua truyện tranh thì
chưa có công trình nào bàn tới. Các nghiên cứu định hướng đi trước chính là
căn cứ để tác giả tập trung đi sâu nghiên cứu biện pháp sử dụng truyện tranh
hình thành khả năng đọc cho trẻ 5-6 tuổi ở trường mầm non.

13


2.2 Những nghiên cứu về sử dụng truyện tranh hình thành khả năng
đọc cho trẻ 5-6 tuổi.
Về vấn đề đọc văn học để phát triển toàn diện trẻ mẫu giáo, phải kể đến
công trình “ Đọc và kể chuyện văn học ở vườn trẻ” của tập thể tác giả Liên
Xô cũ: M.K.Bogoliupxkaia, V.V.Septsenko, trong đó các tác giả chỉ ra hình
thức tổ chức, phương pháp dạy trong lớp và ngoài giờ quy định,và để tiến
hành hướng dẫn trẻ hiểu được giá trị tác phẩm phải chú ý đến tranh minh họa
và sách có tranh và nêu ra những vấn đề về phương pháp tổ chức giờ đọc cho
trẻ em trong các hoạt động [6].
Nghiên cứu của tác giả cũng chỉ ra rằng trẻ mẫu giáo lớn có khả năng
hiểu được nội dung tư tưởng của tác phẩm, nắm được những giá trị nghệ
thuật, phân biệt được hiện thực cuộc sống với hiện thực phản ánh trong tác
phẩm, nắm được một số thể loại, chúng phân biệt được thơ và văn xuôi, có ấn
tượng những hình tượng nghệ thuật trong tác phẩm, nhận biết được một số
cấu trúc câu và biện pháp tu từ trong câu.Chính vì vậy khi cho trẻ làm quen
với tác phẩm văn học, đặc biệt làm quen với truyện tranh, để trẻ có thể lĩnh
hội được tranh vẽ và nội dung tác phẩm thì người giáo viên phải biết lựa chọn
truyện tranh cho phù hợp và biết tổ chức hướng dẫn trẻ tri giác tác phẩm.
Tác giả Chikhiêva E.I. với công trình: “Phát triển lời nói trẻ em dưới tuổi
đến trường phổ thông”đã bàn sâu về vấn đề phát triển ngôn ngữ và các biện
pháp phát triển ngôn ngữ cho trẻ, trong đó bà có đề cập tới việc sử dụng tác
phẩm văn học, tranh minh họa, sách tranh nhằm giúp trẻ phát triển ngôn ngữ.
Trong phạm vi này bà cũng chưa đề cập tới hình thành khả năng đọc cho trẻ
qua truyện tranh [8].
Một số nhà nghiên cứu Nga Xô Viết: N.C.Cơrupxkaia, Maxim Goorki
cho rằng truyện tranh là cần thiết đối với trẻ em, sách tranh cho trẻ em, về bản
chất chính là phương pháp và thủ pháp giáo dục trẻ. Vì vậy nhà văn viết cho trẻ

14


em chú ý đến đặc trưng lứa tuổi và cần có những yêu cầu riêng về nghệ thuật,
ngôn ngữ cần phải thật dễ thương. Các tác giả cũng khẳng định khả năng của
trẻ em trong tiếp nhận tác phẩm văn học: “Sự cảm thụ và hiểu biết tác phẩm
văn học được hình thành ở trẻ mẫu giáo trong mối liên hệ với quá trình phát
triển tâm lí của chúng. Quá trình này tạo nên nhờ giáo dục và dạy học. Trẻ có
thể hiểu sâu sắc nội dung và tư tưởng của tác phẩm, phân biệt được hình ảnh
nghệ thuật với hiện thực...” [16, tr72]. A.V.Daparozet và cộng sự cho rằng trẻ
mẫu giáo bắt đầu phân biệt được hình tượng nghệ thuật và hiện thực được phản
ánh trong tác phẩm và trẻ mẫu giáo lớn có thể hiểu được nội dung tác phẩm,
cấu trúc của nó, mối liên hệ qua lại giữa các nhân vật [11].
Như vậy các nghiên cứu trên đã cho thấy truyện tranh là phương tiện
diễn đạt có hình ảnh, có lợi thế để giúp trẻ hiểu và cảm nhận tác phẩm ở mức
độ của mình và hoàn toàn phù hợp với khả năng của trẻ 5-6 tuổi trong việc
hình thành khả năng đọc.
Trên thế giới, truyện tranh xuất hiện từ rất sớm. Ban đầu khi xuất hiện
tại Trung Quốc, truyện tranh chỉ giống như một loại tranh miêu tả những câu
chuyện hàng ngày. Truyện tranh thật sự trở nên nổi tiếng khi lần đầu tiên được
xuất bản tại Nhật vào thế kỉ 11 bắt nguồn từ những bức biếm hoạ. Từ đó đến
nay, truyện tranh Nhật Bản vẫn được coi là số một thế giới và hiện tại người
Nhật đọc truyện tranh ở khắp mọi nơi, từ bến xe bus, tàu điện ngầm... đến
những cửa hàng lớn, nhà xuất bản.
Truyện tranh xuất hiện tại Châu Âu vào đầu thế kỉ 19 và sau đó có
nhiều bước phát triển. Nổi tiếng nhất là các bộ truyện tranh hài hước của
Châu Âu nhưng các nhà xuất bản Châu Âu lại không chú trọng tìm kiếm tài
năng cũng như cốt truyện nên truyện tranh Châu Âu chỉ dừng lại ở những bộ
chuyện hài hước. Pháp và Bỉ là hai trong những nước nổi tiếng về truyện
tranh ở Châu Âu vào thời gian này.

15


Truyện tranh không chỉ để giải trí, chúng còn có thể được dùng cho
mục đích giáo dục và là người bạn tinh thần không thể thiếu đối với trẻ thơ.
Chúng cũng được đánh giá là có tác động tốt với tinh thần, tâm hồn và hành
vi của trẻ khi mà các nhân vật luôn cho trẻ thấy những mặt tốt và ấn tượng, trẻ
sẽ bắt chước theo như thế với tính học hỏi và bắt chước vốn có của mình. Với
sự phát triển trí tuệ thì truyện tranh được đánh giá là: mặc dù chưa hiểu được
về nội dung của truyện, nhưng với những cuốn truyện tranh về con vật, nhiều
màu sắc hấp dẫn, truyện có nhiều tranh ảnh phong phú…cũng giúp trẻ phát
triển khả năng nhận thức được màu sắc, thiên nhiên… kích thích trẻ nhận biết
và quan sát đồ vật, tạo đà cho trẻ khám phá thế giới xung quanh. Khi trẻ lớn
hơn, với hình thức vừa đọc truyện cho trẻ vừa đặt câu hỏi diễn biến tiếp theo
của truyện giúp trẻ phát triển tư duy phán đoán và trí tưởng tượng phong phú.
Việc khuyến khích trẻ kể lại truyện đã được nghe cũng giúp cho trẻ phát triển
được trí nhớ tốt, những lời khen ngợi khi trẻ trả lời những câu hỏi đúng khi
phán đoán đồ vật, nhận vật, kết quả... trong truyện sẽ động viên và khuyến
khích được trẻ yêu thích được nghe và đọc sách sau này. Truyện tranh cũng
giúp trẻ thói quen đọc và có vốn từ phong phú hơn khi đọc giải mã dần những
từ trong đó.
Tại Nhật Bản, phương pháp đọc truyện Ehon và dạy chữ sớm cho trẻ ở
Nhật cũng đang được áp dụng (Ehon là những cuốn truyện ngắn có tranh minh
họa dành cho thiếu nhi ở Nhật ). Trẻ thường được làm quen với việc đọc từ
sớm, trước khi trẻ vào lớp một bởi họ quan niệm rằng: trẻ biết đọc trước rồi
mới dạy viết chữ. Do đó, trẻ được nghe đọc truyện từ khi trẻ mới lọt lòng, rồi
khi trẻ đã biết chữ, đã đi học tiểu học rồi trẻ vẫn được người lớn đọc cho nghe
bởi sự ham thích được nuôi dưỡng từ nhỏ tạo thành một thói quen khi trẻ lớn
lên. Rất nhiều người lớn nói rằng họ vẫn thích đọc những truyện Ehon vì nội
dung thật trong sáng và triết lí sống thì vẫn luôn đúng dù thời gian có trôi qua.

16


Việc dạy cho con đọc không phải vì muốn con có thành tích tốt ở trường,
không phải vì muốn con học chữ sớm để đến lớp con không bị thụt lùi so với
các bạn khác mà cha mẹ người Nhật dạy chữ cho con, đầu tiên xuất phát từ
động lực ham muốn biết đọc được chữ của trẻ được hình thành một cách tự
nhiên không hề gượng ép, mà động lực ấy được tạo ra bởi môi trường trẻ được
cha mẹ đọc cho nghe những cuốn truyện ehon dành cho trẻ thơ, và các sách
tham khảo về động vật, thực vật, lịch sử, khoa học từ khi trẻ mới lọt lòng... Trẻ
được cha mẹ đọc cho nghe thì dần dần sẽ thích, từ thích thì sẽ muốn tự mình
đọc, đó là động lực hình thành một cách tự nhiên. Trẻ biết đọc sẽ là một điều
kiện rất tốt giúp trẻ tiếp xúc với những tri thức mới, mở mang trí tuệ, kích thích
trí tưởng tượng. Từ những trải nghiệm trẻ được gặp gỡ thông qua những cuốn
sách đó, trẻ sẽ tự tìm ra cái mình yêu thích, và đôi khi nó làm thay đổi cuộc đời
và giấc mơ của trẻ. Truyện có tranh minh họa dành cho trẻ em chính là một
trong những người bạn tốt nhất để dạy cho trẻ về tâm hồn và trí tưởng tượng.
Đó cũng chính là lí do vì sao ở Nhật rất chú ý tới nội dung này .
Như vậy, ở Nhật đã chú ý tới việc dạy trẻ đọc bằng hình thức truyện
Ehon, một loại truyện tranh được dành riêng cho trẻ mầm non nhằm giúp trẻ
có khả năng tiếp thu ngôn ngữ tốt và chuẩn bị cho trẻ những kĩ năng khi trẻ
bước vào học lớp một. Tuy nhiên thể lại truyện này còn khá mới mẻ và cũng
là một vấn đề cần đặt ra cho các nghiên cứu về truyện tranh cho Việt Nam.
Tại Anh, sự xuất hiện của thể loại truyện tranh không chữ ra đời từ rất
sớm nhưng không phải dành cho trẻ em. Đến thế kỉ XX, Marcer Mayer giới
thiệu cuốn truyện tranh không chữ đầu tiên dành cho trẻ em có tên: “ A boy, a
dog and a frog”, sau đó là cuốn “ Snowman” được tác giả Raymond Briggs
trình làng và nhanh chóng nổi tiếng trên toàn thế giới, đây được xem là thể
loại truyện tranh không chữ dành cho trẻ em. Luận văn của Lee Young Ja “
“Tác động của các hoạt động xây dựng truyện bằng truyện tranh không chữ

17


đối với sự sáng tạo của trẻ em” đã chỉ ra rằng “nhờ có truyện tranh không chữ
mà các yếu tố trí tuệ của sự sáng tạo phát triển đáng kể như sự linh hoạt, trôi
chảy, độc đáo và các yếu tố tác động tích cực hơn”[82,tr54].Tác giả đã khẳng
định sáng tạo của trẻ có thể phát triển bởi các hạt động xây dựng truyện làm
bằng truyện tranh không chữ
Vào năm 1998, trong một nghiên cứu về truyện tranh không chữ, Suh
Jung Ah cho biết trẻ ở các độ tuổi khác nhau thì hứng thú với các câu chuyện
khác nhau. Vì vậy giáo viên mầm non cần thiết kế và tiến hành kế hoạch dạy
học phù hợp đối với từng giai đoạn phát triển của trẻ. Theo đó, phụ huynh và
giáo viên có thể giới thiệu cho trẻ nhỏ truyện tranh về các chủ đề gần gũi với
cuộc sống, sinh hoạt hàng ngày, còn với trẻ mẫu giáo lớn có thể mở rộng đa
dạng các chủ đề như: phiêu lưu, viễn tưởng… nhằm kích thích trí tưởng
tượng, khả năng kể chuyện sáng tạo của trẻ[83]. Còn theo Mary Renck
Jalongo, Denise Dragich, Natalie K. Crad và Ann Zhang trong cuốn sách có
tên: “ Sử dụng truyện tranh không chữ để hỗ trợ việc làm quen với văn học”
xuất bản năm 2002 thì truyện tranh không chữ dựa hoàn toàn vào hình vẽ để
kể chuyện. Đây là thể loại truyện cung cấp một câu chuyện bằng hình ảnh với
hệ thống cốt truyện rõ ràng mà không cần đến văn bản. Các tác giả cũng gợi ý
một vài hoạt động khi sử dụng thể loại này ở trường mầm non [87].
Theo Morrow M.L và các cộng sự trong cuốn “ Sử dụng văn học trẻ em
để phát triển đọc hiểu” (Using children literature to develop comprehension),
khi dạy trẻ đọc sách, trẻ phải hiểu rằng sách dùng để đọc, có thể phân biệt
được đằng trước, đằng sau, phía trên và phía dưới cuốn sách, có thể lật giở
trang sách theo đúng chiều, biết sự khác biệt giữa tranh hình và văn bản chữ
in và hình ảnh trên trang sách thể hiện nội dung phần văn bản in chữ, biết
được phải bắt đầu từ trang nào, biết được tiêu đề sách…[88, tr 175].

18