THIẾT KẾ MỘT SỐ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM TRONG MÔN KHOA HỌC CHO HỌC SINH TIỂU HỌC

LỜI CẢM ƠN
Chúng tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới cô giáo TS. Nguyễn Thị Thu
Hằng đã tận tình hướng dẫn và giúp đỡ chúng tôi hoàn thành đề tài nghiên cứu này.
Chúng tôi xin cảm ơn Ban chủ nhiệm khoa Giáo dục Tiểu học – trường
Đại học Sư phạm – Đại học Thái Nguyên, các thầy cô giáo trong khoa Giáo dục
Tiểu học đã tạo điều kiện giúp đỡ chúng tôi trong suốt quá trình nghiên
cứu.Chúng tôi cũng xin gửi lời cảm ơn trân thành nhất đến toàn bộ các thầy cô
giáo trường Tiểu học trên địa bàn thành phố Thái Nguyên đã tạo điều kiện cho
chúng tôi hoàn thành phiếu điều tra trong đề tài của mình.
Chúng tôi xin cảm ơn gia đình, toàn thể bạn bè đã giúp đỡ và động viên
khuyến khích chúng tôi trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thành đề tài
nghiên cứu này.
Chúng tôi xin chân thành cảm ơn!
Thái Nguyên, tháng 4 năm 2019
Nhóm sinh viên thực hiện:
Nguyễn Thị Hải
Hoàng Thị Ngọc Huyền
Nguyễn Thị Liệu
Phạm Thị Yến Linh


MỤC LỤC
Trang bìa phụ i
Lời cảm ơn

ii

Mục lục

iii

Danh mục bảng biểu iv
MỞ ĐẦU
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC THIẾT KẾ MỘT
SỐ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM TRONG MÔN KHOA HỌC
1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Khái quát một số nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm cho học sinh tiểu
học ở một số nước trên thế giới
1.1.2. Khái quát một số nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm cho học sinh tiểu
học ở Việt Nam.
1.1.3. Nhận xét, đánh giá chung
1.2. Hoạt động trải nghiệm
1.2.1. Khái niệm
1.2.2. Đặc điểm
1.2.3. Thiết kế hoạt động trải nghiệm
1.3. Môn Khoa học ở tiểu học
1.3.1. Mục tiêu
1.3.2. Nội dung
1.3.3. Phương pháp, hình thức tổ chức
1.3.4. Đánh giá kết quả dạy học
1.3.5. Phương tiện dạy học
1.4. Đặc điểm tâm sinh lí của học sinh cuối cấp tiểu học với việc tổ chức hoạt
động trải nghiệm trong môn Khoa học
1.4.1. Khái quát đặc điểm tâm sinh lí học sinh cuối cấp
1.4.2. Ý nghĩa của việc thiết kế hoạt động trải nghiệm cho học sinh cuối cấp tiểu
học thông qua môn Khoa học


1.5.1.
1.5.2.
1.5.3.

1.5. Thực trạng thiết kế hoạt động trải nghiệm ở một số trường tiểu học hiện nay
Khái quát quá trình điều tra
Kết quả điều tra
Nhận xét chung
CHƯƠNG 2: THIẾT KẾ MỘT SỐ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM TRONG
MÔN KHOA HỌC
2.1. Vai trò của hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học
2.2. Thiết kế một số hoạt động trải nghiệm trong môn Khoa học
2.2.1. Nguyên tắc thiết kế hoạt động trải nghiệm trong môn Khoa học
2.2.2. Quy trình thiết kế hoạt động trải nghiệm trong môn Khoa học
2.2.3. Thiết kế một số hoạt động trải nghiệm trong môn Khoa học
2.3. Khảo nghiệm sư phạm
2.3.1. Khái quát quá trình khảo nghiệm
2.3.2. Tiến hành khảo nghiệm sư phạm
2.3.3. Đánh giá kết quả khảo nghiệm sư phạm
2.3.4. Nhận xét chung
2.3.5. Một số kiến nghị và đề xuất
KẾT LUẬN
TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC


DANH MỤC BẢNG BIỂU
Bảng 1.1. Mức độ thiết kế và tổ chức hoạt động trải nghiệm trong môn
Khoa học cho học sinh lớp 4, 5.
Bảng 1.2. Khả năng tổ chức hoạt động cho học sinh thông qua môn học
Bảng 1.3. Các phương pháp giáo viên có thể khai thác để giáo viên có thể
sử dụng tổ chức hoạt động trải nghiệm thông qua môn Khoa học
Bảng 1.4. Các hình thức giáo viên có thể khai thác để giáo viên có thể sử

dụng tổ chức hoạt động trải nghiệm thông qua môn Khoa học
Bảng 1.5. Ý nghĩa của việc tổ chức hoạt động trải nghiệm thông qua môn
Khoa học đối với học sinh tiểu học lớp 4,5
Bảng 2.1. Hệ thống các bài học và nội dung thiết kế hoạt động trải nghiệm
trong môn Khoa học.
Bảng 2.1. Sự phối hợp tổ chức hoạt động trải nghiệm trong môn Khoa học
cho học sinh Tiểu học được đánh giá theo 3 mức độ.
Bảng 2.2. Mức độ phù hợp của quy trình 6 bước thiết kế hoạt động trải
nghiệm trong môn Khoa học cho học sinh Tiểu học.
Bảng 2.3. Sự phù hợp của nguyên tắc lựa chọn nội dung thiết kế hoạt động
trải nghiệm.
Bảng 2.4. Tính khả thi của các hoạt động trải nghiệm được thiết kế.
1.

Lí do chọn đề tài:

Giáo dục và đào tạo là quốc sách hàng đầu, là sự nghiệp của Đảng và nhà
nước và của toàn dân. Đầu tư cho giáo dục là đầu tư phát triển được ưu tiên đi
trước trong các chương trình , kế hoạch phát triển kinh tế xã hội. Theo nghị
quyết số 29- NQ-TW về đổi mới căn bản, toàn diện và đào tạo. Hoạt động giáo
dục ở trường tiểu học sau năm 2018 có sự chuyển hướng từ tiếp cận nội dung
sang phát triển năng lực, nghĩa là từ chủ yếu trang bị kiến thức sang tăng cường


tổ chức các hoạt động trải nghiệm nhằm phát triển tính sáng tạo cho học sinh
tiểu học.
Hoạt động trải nghiệm sẽ tạo cơ hội cho học sinh huy động, tổng hợp kiến
thức, kỹ năng của các môn học, các lĩnh vực giáo dục khác nhau để có thể trải
nghiệm thực tiễn trong nhà trường, gia đình và xã hội. Đồng thời giúp các em có
cơ hội để tham gia các hoạt động hướng nghiệp. Đặc biệt tất cả các hoạt động

này phải dưới sự hướng dẫn, tổ chức của nhà giáo dục. Qua đó hình thành những
phẩm chất chủ yếu, những năng lực chung đã được xác định lại chương trình
giáo dục phổ thông tổng thể. Các năng lực và phẩm chất chung này sẽ được thực
hiện trong hoạt động trải nghiệm thông qua 3 mục tiêu của hoạt động trải
nghiệm. Hoạt động trải nghiệm sẽ được tổ chức cả ở trong và ngoài lớp học,
trong và ngoài nhà trường theo các quy mô: cá nhân, nhóm , lớp học, khối lớp
hoặc quy mô trường.
Môn khoa học ở tiểu học giữ vị trí hết sức quan trọng trong việc hình
thành nhân cách, phát triển năng lực trí tuệ cho học sinh. Nội dung của môn
khoa học trong chương trình tiểu học xoay quanh các vấn đề về tự nhiên, xã hội,
con người; tích hợp những kiến thức về vật lí, hóa học, sinh học và nội dung
giáo dục sức khỏe, giáo dục môi trường. Từ đó, môn khoa học góp phần hình
thành và phát triển ở học sinh tình yêu con người, thiên nhiên, trí tò mò khoa
học, hứng thú tìm hiểu thế giới tự nhiên, ý thức bảo vệ sức khỏe thể chất và tinh
thần của bản thân, gia đình, cộng đồng; ý thức tiết kiệm bảo vệ tài nguyên thiên
nhiên; tinh thần trách nhiệm với môi trường sống.
Môn khoa học là sự kết hợp nhuần nhuyễn giữa lí thuyết và thực nghiệm.
Vì vậy, việc tổ chức hoạt động trải nghiệm có vai trò và ý nghĩa quan trọng đối
với môn học này. Thông qua các hoạt động trải nghiệm, học sinh sẽ phát huy vai
trò cụ thể, tính tích cực, chủ động, tự giác và sáng tạo của bản thân. Các em
được tham gia vào tất cả các khâu của quá trình hoạt động từ thiết kế, chuẩn bị,
thực hiện và đánh giá kết quả. Bên cạnh đó, các em còn được bày tỏ quan điểm


ý tưởng và lựa chọn ý tưởng của chính mình. Do vậy mà các em thật sự hào
hứng và rất tích cực khi được học tập dưới dạng hoạt động trải nghiệm sáng tạo.
Thực tế cho thấy, trong việc dạy học các môn học nói chung và môn Khoa
học nói riêng ở trường tiểu học đa phần còn thiên về lí thuyết, tập trung vào dạy
học theo tiến trình nội dung trong sách giáo khoa, dạy học sinh cách hiểu, ghi
nhớ các khái niệm một cách máy móc mà không kích thích được tư duy sáng

tạo, khả năng làm việc có hiệu qủa của học sinh nên hiệu quả giờ học vẫn chưa
được như ý muốn. Dạy học trải nghiệm là một phương pháp dạy học mới có thể
phát huy được vốn kinh nghiệm, vốn hiểu biết của học sinh thông qua các hoạt
động khám phá tiếp thu tri thức mới. Tuy nhiên phương pháp này chưa được sử
dụng rộng rãi, giáo viên còn gặp nhiều khó khăn trong việc thiết kế, tổ chức hoạt
động phù hợp với đặc điểm tâm sinh lí lừa tuổi của học sinh, điều kiện thức tiễn
của gia đình, nhà trường và xã hội.
Xuất phát từ những nguyên nhân trên, có thể thấy rằng việc dạy học môn
Khoa học theo hướng trải nghiệm cho học sinh tiểu học là rất quan trọng và cần
thiết. Vì thế chúng tôi chọn nghiên cứu đề tài: “Thiết kế một số hoạt động trải
nghiệm trong môn Khoa học ở trường tiểu học”.
2. Mục đích nghiên cứu:
Xây dựng nội dung và thiết kế hoạt động trải nghiệm trong môn Khoa học
ở trường tiểu học.
3. Khách thể nghiên cứu và đối tượng nghiên cứu:
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học môn Khoa học môn khoa học
ở trường tiểu học.
- Đối tượng nghiên cứu: Quá trình thiết kế một số hoạt động trải nghiệm
trong môn Khoa học ở trường tiểu học.
4. Phạm vi nghiên cứu:
Thiết kế một số hoạt động trải nghiệm trong môn Khoa học ở trường tiểu
học.
5. Giả thuyết khoa học:


Nếu thiết kế một số hoạt động trải nghiệm trong môn Khoa học phù hợp,
hiệu quả sẽ góp phần nâng cao chất lượng giáo dục ở trường tiểu học, bồi dưỡng
khả năng tư duy, sáng tạo và phát triển năng lực, phẩm chất cho HS.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu:
- Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc thiết kế hoạt động trải nghiệm ở

trường tiểu học trong môn khoa học.
- Tìm hiểu thực trạng việc tổ chức hoạt động trải nghiệm nói chung và
hoạt động trải nghiệm trong môn Khoa học nói riêng ở trường tiểu học.
- Xây dựng nội dung và thiết kế một số hoạt động trải nghiệm trong môn
Khoa học ở trường tiểu học.
- Khảo nghiệm sư phạm về tính thực tiễn và khả thi của các hoạt động trải
nghiệm được thiết kế.
7. Phương pháp nghiên cứu:
* Phương pháp nghiên cứu lí luận:
- Tìm hiểu, nghiên cứu các tài liệu về hoạt động trải nghiệm, tài liệu về
giáo dục ngoài giờ lên lớp, tài liệu dạy học môn khoa học, đặc điểm tâm sinh lí
HS cuối cấp tiểu học.
- Phân tích mục tiêu, đặc điểm, các lĩnh vực hoạt động trong chính môn
Khoa học để thiết kế các hoạt động trải nghiệm phù hợp với HS.
* Phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
- Điều tra giáo dục: Điều tra, khảo sát thực tế hoạt động dạy - học của
giáo viên và HS bằng cách sử dụng phiếu hỏi, bảng hỏi.
- Quan sát sư phạm: Quan sát hoạt động của giáo viên và HS trong quá
trình dạy và học.
- Thực nghiệm sư phạm nhằm khẳng định tính khả thi của các chủ đề hoạt
động trải nghiệm được thiết kế.
- Lấy ý kiến chuyên gia: Xin ý kiến của các chuyên gia về các vấn đề
thuộc phạm vi nghiên cứu của đề tài.


- Trò chuyện với HS nhằm tìm hiểu những thái độ, hứng thú trong học tập
của các em, những điều mà các em mong muốn có được trong những giờ học
môn Khoa học.
* Phương pháp thống kê toán học:
Thống kê, phân loại và tính số lượng, tỉ lệ phần trăm.... để đánh giá các

kết quả thu thập được từ điều tra thực tiễn và khảo nghiệm sư phạm.
8. Cấu trúc của đề tài:
Gồm có 3 phần:
+ Mở đầu
+ Nội dung
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc thiết kế hoạt động trải
nghiệm trong môn Khoa học
Chương 2: Thiết kế một số hoạt động trải nghiệm trong môn Khoa học
+ Kết luận.


NỘI DUNG
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC THIẾT KẾ
MỘT SỐ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM TRONG MÔN KHOA HỌC
1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Khái quát một số nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm cho học sinh
tiểu học ở một số nước trên thế giới
Đầu tiên phải kể đến lý thuyết học từ trải nghiệm của David Kolb. Trong lí
thuyết học từ trải nghiệm, David Kolb cũng chỉ ra rằng “Học từ trải nghiệm là
quá trình học theo đó kiến thức, năng lực được tạo ra thông qua việc chuyển hóa
kinh nghiệm. Học từ trải nghiệm gần giống với học thông qua làm nhưng khác ở
chỗ là nó gắn với kinh nghiệm và cảm xúc cá nhân.”. Ông cũng đã cung cấp một
mô hình học tập dựa vào trải nghiệm, liệt kê các đặc điểm, xác định các giai
đoạn của học tập dựa vào trải nghiệm. Qua đó các học sinh không chỉ tiếp thu
kiến thức của mình từ các GV mà thông qua quá trình trải nghiệm dựa trên các
kinh nghiệm hiện có của bản thân học sinh có thể thu nhận thông tin mới trong
quá trình học tập thực tiễn và kiểm tra nó lại bằng kinh nghiệm của mình.
Giữa thế kỉ XX, Zadek Kurt Lewin (1890- 1947), người sáng lập của tâm
lý học xã hội Mỹ, đã nghiên cứu một công trình có liên quan đến học tập dựa
vào trải nghiệm, vấn đề mà Lewin quan tâm là sự kết hợp giữa lí thuyết và thực

hành. Ông đã khẳng định kinh nghiệm chủ quan của cá nhân là một thành phần
quan trọng của học tập dựa vào trải nghiệm. Trong công trình nghiên cứu của
mình, ông đưa ra mô hình học tập dựa vào trải nghiệm gồm: Giai đoạn đầu tiên,
người học suy nghĩ về tình huống, tiếp đến là lập kế hoạch giải quyết tình
huống, sau cùng là quan sát kết quả đạt được. Cũng trong giai đoạn này nhà
khoa học giáo dục nổi tiếng người Mĩ John Dewey đề cao vai trò của kinh
nghiệm và chỉ ra rằng những kinh nghiệm có ý nghĩa giáo dục giúp nâng cao
hiệu quả giáo dục bằng cách kết nối người học và những kiến thức được học với
thực tiễn. [20]


Bước sang thế kỉ XXI, lí thuyết hoạt động trải nghiệm của Kolb vẫn được
coi trọng và ghi nhận là phương thức học tập hiệu quả nhằm phát triển năng lực
cho người học. Các phiên bản mới của hoạt động trải nghiệm thế kỉ XXI có thể
nói tới như: Colin M.Beard (2006), Melvin L.Silberman (2007); Scott
D.Wurdinger (2005); Scott D. Wurdinger và Julie A. Carlson (2009)... được phát
triển theo định hướng vận dụng lí thuyết hoạt động trải nghiệm vào học tập,
giảng dạy khác nhau. Việc vận dụng mô hình học tập trải nghiệm của các nghiên
cứu kinh điển từ trước đến giai đoạn này linh hoạt hơn một số quốc gia.
Ở Nhật Bản, sau 1945 khi người Nhật thực hiện cải cách giáo dục thời hậu
chiến, nguyên lý “học thông qua làm” (learning by doing) của John Dewey đã
được áp dụng một cách có hiệu quả. Chương trình và nội dung giáo dục đã được
thiết kế dựa trên nguyên lý nền tảng này và lấy trải nghiệm trong đời sống của
học sinh là xuất phát điểm để xây dựng nội dung giáo dục. Trong chương trình
giáo dục của Nhật, học tập trải nghiệm được vận dụng trong tất cả các môn học
như xã hội, khoa học đời sống,... Có thể kể ra ở đây các “thực tiễn giáo dục” nổi
tiếng và có ảnh hưởng lớn như: “Đời sống ở làng quê” ( Omura Sakae, 1948),
“Bố, mẹ” (Ishihashi Katsuji, 1948), “Cuộc đời của một người” (Yanagita, 1996),
“Ga Fukuoka” (Tanigawa Miuko, 1960), “Con chó ở ụ vỏ sò Kasori” (Kato
Kimiaki, 1991)... [19, tr 10].

Ở Hàn Quốc, hoạt động trải nghiệm là hoạt động ngoại khóa sau các giờ
học trên lớp được thực hiện từ tiểu học đến trung học phổ thông nhưng không
tách rời hệ thống các môn học. Các hoạt động này được thực hiện nhằm mục
tiêu đào tạo ra các thế hệ nhân tài có định hướng tương lai với đầy đủ nhân cách
và sức sáng tạo, biết vận dụng một cách tích cực những kiến thức đã học vào
thực tế, đồng thời biết chia sẻ và quan tâm đến mọi người xung quanh.
Ở Anh, năm 2004 đã thành lập một trung tâm giáo dục trải nghiệm được
rất nhiều học sinh tham gia là Trung tâm Wedehorizon. Những người sáng lập ra
trung tâm này cho rằng việc đi thăm các vùng quê và trải nghiệm giáo dục ngoài
trời là một trong những yếu tố quyết định cho sự phát triển lành mạnh của trẻ và


học tập về phiêu lưu – mạo hiểm sẽ là một chất xúc tác mạnh mẽ cho điều
đó.Các hoạt động của trung tâm này liên kết với các chủ đề của chương trình
giáo dục và phù hợp với mục tiêu học tập. Chẳng hạn, liên quan đến môn Khoa
học là việc quan sát thú lớn và thú nhỏ, vựa đá, môi trường sống,... Từ đó sẽ làm
cho nội dung các môn học phong phú hơn và giúp cho học sinh hứng thú, kích
thích vui vẻ, giúp cho học sinh cảm thấy dễ chịu và học tập tốt hơn.
Tóm lại, những nghiên cứu trên thế giới của các nhà tâm lý học, lý luận
giáo dục học đã khẳng định vai trò to lớn của hoạt động trải nghiệm đối với học
sinh tiểu học. Việc nghiên cứu các thành tựu về lý luận và thực tiễn trong học
tập trải nghiệm ở các nước có nền giáo dục tiên tiến trên thế giới là công việc
cần thiết đối với chúng ta hiện nay.
1.1.2. Khái quát một số nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm cho học sinh
tiểu học ở Việt Nam
Mặc dù trên thế giới, học tập dựa vào trải nghiệm được bắt đầu nghiên cứu
từ rất sớm nhưng ở Việt Nam, việc tiếp cận nghiên cứu về học tập dựa vào trải
nghiệm còn nhiều hạn chế, có ít công trình, tài liệu nghiên cứu và vận dụng.
Tiêu biểu có thể kể đến một số công trình, dự án như: năm 2006, học tập dựa
vào trải nghiệm được đề cập ở Việt Nam trong tài liệu “Học mà chơi – Chơi mà

học: Hướng dẫn các hoạt động GDMT trải nghiệm” do Dự án GDMT Hà Nội và
Trung tâm Con người và thiên nhiên biên soạn. Chương trình Dự án này được
triển khai tại 12 trường tiểu học tại Hà Nội. Nội dung tài liệu dự án giới thiệu
tóm tắt khái niệm liên quan đến GDMT nói chung và học tập dựa vào trải
nghiệm nói riêng, giới thiệu một số hoạt động trò chơi thực hành nhằm GDMT
cho HS tiểu học. [21].
Để giúp giáo viên và các bậc phụ huynh tổ chức tốt các hoạt động trải
nghiệm cho học sinh, Nguyễn Quốc Vương và Lê Xuân Quang đã biên soạn tài
liệu “Hướng dẫn tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh tiểu học”. Bộ sách
này được biên soạn dựa trên nền tảng lí luận mới về hoạt động trải nghiệm trong
trường học, kinh nghiệm của các nước có nền giáo dục tiên tiến và thực tiễn giáo


dục Việt Nam. Hoạt động trải nghiệm sáng tạo là một hợp phần quan trọng trong
chương trình giáo dục phổ thông bên cạnh các môn học và các lĩnh vực học tập
khác. Để trang bị cho cán bộ, giáo viên phổ thông những kiến thức, kĩ năng cơ
bản về hoạt động trải nghiệm, Nguyễn Thị Liên đã nghiên cứu và xuất bản cuốn
sách “Tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong nhà trường phổ thông”. Nội
dung cuốn sách tập trung trả lời các câu hỏi cốt lõi: Hoạt động trải nghiệm sáng
tạo là gì? – Làm cái gì trong hoạt động trải nghiệm sáng tạo?- Làm thế nào để tổ
chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo? Ở bậc tiểu học, bên cạnh việc học tập các
tri thức khoa học, trẻ được tham gia nhiều hoạt động để hình thành và rèn luyện
năng lực, phẩm chất, sẵn sàng cho hành trang vào tương lai. Để tạo cơ hội cho
các em được trực tiếp tham gia các hoạt động thực tiễn để rèn luyện thói quen
tốt, các phẩm chất, các kĩ năng phát triển cá nhân , kĩ năng tự chủ, kĩ năng giao
tiêp hợp tác,...Đinh Thị Kim Thoa đã cho ra đời bộ sách “Hoạt động trải nghiệm
dành cho học sinh lớp 1-5”. Bộ sách gồm 5 cuốn dành cho học sinh từ lớp 1 đến
lớp 5. Mỗi cuốn đều có 9 chủ đề phù hợp với từng độ tuổi, xoay quanh các lĩnh
vực: phát triển cá nhân; cuộc sống gia đình; đời sống nhà trường; văn hóa xã hội
và phục vụ cộng đồng; nghề nghiệp và phẩm chất người lao động. Mỗi chủ đề sẽ

được tổ chức thực hiện trong một tháng, các em sẽ có nhiều thời gian để rèn
luyện kĩ năng.
Trong thời gian qua, đã có nhiều viết, bài nghiên cứu khoa học về tình
hình học tập trải nghiệm sáng tạo như: Kỷ yếu hội thảo: “ Tổ chức hoạt động trải
nghiệm trong trường phổ thông theo định hướng phát triển năng lực” đã thu hút
rất nhiều các tác giả trong cả nước như: Nguyễn Thị Tính, Nguyễn Dục Quang,
Nguyễn Thị Thu Hằng. Bài viết “Hình thức tổ chức các hoạt động trải nghiệm
sáng tạo trong nhà trường phổ thông” của Bùi Ngọc Diệp đã đưa ra quan điểm
về hoạt động trải nghiệm sáng tạo và các hình thức tổ chức hoạt động trải
nghiệm trong trường phổ thông. Trong đó, hoạt động trải nghiệm coi trọng các
hoạt động thực tiễn mang tính tự chủ của học sinh, vì vậy nên tổ chức cho học


sinh và giáo viên cùng tham gia bàn bạc, nêu ý kiến hoặc tự học sinh xây dựng
kế hoạch và phân chia công việc, nhiệm vụ rồi thực hiện. [22].
Sơn Trà đã có bài viết “ Hoạt động trải nghiệm: tăng cường thực tiễn,
giảm lý thuyết trong giáo dục.” Bài viết thể hiện 4 nội dung cốt lõi hoạt động trải
nghiệm bao gồm: sinh hoạt dưới cờ, sinh hoạt lớp, hoạt động giáo dục theo chủ
đề và câu lạc bộ; mục đích của hoạt động này của Đinh Thị KimThoa và cách
thức tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh [23].
Trong thời gian qua, ở Việt Nam, hoạt động trải nghiệm đã được các nhà
nghiên cứu quan tâm, một số trường đã đưa mô hình hoạt động trải nghiệm áp
dụng trong dạy học và bước đầu đã nhận được những phản hồi khá tích cực, tuy
nhiên hoạt động này chưa được áp dụng phổ biến và rộng rãi trong nhà trường
phổ thông.
1.1.3. Nhận xét, đánh giá chung
Trên thế giới, việc nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm cho học sinh tiểu
học đã được bắt đầu từ rất sớm và được áp dụng rộng rãi ở nhiều nước khác
nhau như Anh, Hong Kong, Nhật Bản, Hàn Quốc,… và đạt được nhiều thành
tựu to lớn: mô hình học tập dựa vào trải nghiệm của David Kolb, nguyên lí “học

thông qua làm” của John Dewey, ở Anh đã thành lập một trung tâm trải nghiệm
Wedehorizon,...
Ở Việt Nam vấn đề này cũng đã được các nhà khoa học quan tâm và
nghiên cứu. Đặc biệt, sau khi chương trình giáo dục phổ thông tổng thể được
ban hành thì hoạt động trải nghiệm càng được các nhà nghiên cứu quan tâm
nhiều hơn. Hầu hết các công trình nghiên cứu thường gắn với hoạt động giáo
dục ngoài giờ lên lớp, ít có công trình nghiên cứu gắn với môn học và đặc biệt
các môn về tự nhiên xã hội hầu như không có. Tuy nhiên, những nghiên cứu đó
còn chưa được áp dụng rộng rãi trong quá trình dạy học trải nghiệm cho học
sinh tiểu học.


1.2. Hoạt động trải nghiệm
1.2.1. Khái niệm
1.2.1.1. Hoạt động
Có rất nhiều định nghĩa khác nhau về hoạt động như:
Theo Từ điển Tâm lí học của Viện khoa học XHVN - Viện Tâm lí học:
Hoạt động là một hệ thống năng động các mối quan hệ tác động qua lại giữa chủ
thể và môi trường nơi nảy sinh hình ảnh tâm lí về khách thể qua đó các quan hệ
của chủ thể trong thế giới đối tượng được trung gian hóa.
Theo sinh lí học: Hoạt động là sự tiêu hao năng lượng, thần kinh và cơ
bắp của con người tác động vào hiện thực khách quan nhằm thỏa mãn nhu cầu
của mình.
Theo tâm lí học duy vật biện chứng: Hoạt động là phương thức tồn tại của
con người, là sự tác động một cách tích cực giữa con người với hiện thực thiết
lập mối quan hệ giữa con người với thế giới khách quan. Nhằm tại ra sản phẩm
cả về phía thế giới, cả về phía con người. [27].
Như vậy khi đưa ra khái niệm về hoạt động có nhiều khái niệm khác
nhau. Nhưng nhìn chung các khái niệm đều thống nhất ở một số điểm cơ bản
và theo chúng tôi hoạt động là mối quan hệ tác động qua lại giữa con người

và thế giới (khách thể) để tạo ra sản phẩm cả về phía thế giới và cả về phía
con người (chủ thể).
1.2.1.2. Trải nghiệm
Có rất nhiều khái niệm về trải nghiệm như:
Trải nghiệm là kiến thức hay sự thành thạo một sự kiện hay một chủ đề
bằng cách tham gia hay chiếm lĩnh nó. [24].
Theo nhà triết học vĩ đại người Nga Solovyev V.S quan niệm rằng trải
nghiệm là kiến thức kinh nghiệm thực tế, là thể thống nhất bao gồm kiến thức và
kinh nghiệm. Trải nghiệm là kết quả của sự tương tác giữa con người và thế
giới, được truyền từ thế hệ này sang thế hệ khác. [25].


Trải nghiệm là những gì con người đã từng trải qua thực tế, từng biết,
từng chịu.[18]
Như vậy khi đưa ra khái niệm về trải nghiệm có rất nhiều khái niệm khác
nhau. Nhưng nhìn chung các khái niệm đều thống nhất ở một số điểm cơ bản và
theo chúng tôi trải nghiệm là sự tham gia tương tác giữa con người và thế giới
khách quan đem lại cho con người những kiến thức thực tế.
1.2.1.3. Hoạt động trải nghiệm
Có nhiều khái niệm về hoạt động trải nghiệm như:
Theo Đinh Thị Kim Thoa, hoạt động trải nghiệm là hoạt động giáo dục
thông qua sự trải nghiệm và sáng tạo của cá nhân trong việc kết nối kinh nghiệm
học được trong nhà trường với thực tiễn đời sống mà nhờ đó các kinh nghiệm
được tích lũy thêm và dần chuyển hóa thành năng lực. [12, tr72]
Theo Lê Huy Hoàng, hoạt động trải nghiệm là hoạt động xã hội, thực
tiễn giúp học sinh tự chủ trải nghiệm trong tập thể, qua đó hình thành và thể
hiện phẩm chất năng lực; nhận ra năng khiếu, sở thích, đam mê, bộc lộ và điểu
chỉnh cá tính, giá trị, nhận ra chính mình cũng như khuynh hướng phát triển bản
thân, bổ trợ và cùng với các hoạt đông dạy học trong chương trình giáo dục thực
hiện tốt nhất mục tiêu giáo dục. Hoạt động này nhấn mạnh sự trải nghiệm, thức

đẩy năng lực sáng tạo của người học và được tổ chức một cách linh hoạt, sáng
tạo. [12, tr73].
Hoạt động trải nghiệm là hoạt động giáo dục, trong đó dưới sự hướng dẫn
của nhà giáo dục, từng cá nhân học sinh được tham gia trực tiếp vào các hoạt
động khác nhau của đời sống nhà trường cũng như ngoài xã hội với tư cách là
chủ thể của hoạt động, qua đó phát triển năng lực thực tiễn, phẩm chất nhân cách
và phát huy tiềm năng sáng tạo của cá nhân mình. [12, tr73].
Như vậy khi đưa ra khái niệm về hoạt động trải nghiệm có rất nhiều khái
niệm khác nhau. Nhưng nhìn chung các khái niệm đều thống nhất ở một số điểm
cơ bản và theo chúng tôi hoạt động trải nghiệm là hoạt động giáo dục, trong đó
dưới sự hướng dẫn của giáo viên, từng học sinh đều được tham gia vào các hoạt


động thực tiễn khác nhau trong đời sống nhà trường cũng như ngoài xã hội
nhằm vận dụng kiến thức đã học vào giải quyết các tình huống hằng ngày nhằm
thúc đẩy năng lực sáng tạo của người học.
1.2.2. Đặc điểm
Hoạt động trải nghiệm là hoạt động giáo dục hỗ trợ, bổ sung và phát triển
cho các hoạt động trong các môn học ở trên lớp, giúp học sinh tích lũy kinh
nghiệm riêng, hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực cần thiết, từ đó góp
phần thực hiện mục tiêu của giáo dục tiểu học.
Hoạt động trải nghiệm là hoạt động bắt buộc nhưng được thiết kế và tổ
chức theo nguyên tắc tích hợp cao, các hoạt động và chủ đề được thiết kế theo
hướng mở, có tính tự chọn gắn với từng địa phương. Hoạt động trải nghiệm có
thể được tổ chức trong và ngoài lớp học, trường học, hoạt động cá nhân kết hợp
nhóm, lớp, khối lớp, toàn trường,…
Nội dung của Hoạt động trải nghiệm gắn liền và xoay quanh các mối
quan hệ hàng ngày của học sinh: quan hệ với bản thân, quan hệ với người khác,
cộng đồng và xã hội, giữa học sinh với môi trường và giữa học sinh với nghề
nghiệp. Nội dung này được xây dựng và sắp xếp theo các lĩnh vực hoạt động

gồm: hoạt dộng phát triển cá nhân, hoạt động lao dộng, hoạt dộng xã hội và
phục vụ cộng đồng, hoạt dộng định hướng nghề nghiệp. Vì thế, hoạt dộng trải
nghiệm đòi hỏi có sự phối hợp cao giữa các lực lượng giáo dục trong và ngoài
trường. [16, tr40].
1.2.3. Thiết kế hoạt động trải nghiệm
Thiết kế hoạt động trải nghiệm là tổ chức các hoạt động giáo dục mà ở đó
HS đượ tham gia trực tiếp, làm chủ thể của hoạt động, tự lên kế hoạch, chủ động
xây dựng chiến lược hành động cho bản thân và nhóm để hoàn thành các HĐGD
mà giáo viên thiết kế. Qua đó, góp phần phát triển toàn diện nhân cách HS.
1.3. Môn Khoa học ở tiểu học
1.3.1. Mục tiêu
Môn Khoa học ở tiểu học với mục tiêu là góp phần hình thành, phát triển


ở học sinh tình yêu con người, thiên nhiên; trí tưởng tượng khoa học, hứng thú
tìm hiểu thế giới tự nhiên; ý thức bảo vệ sức khỏe của bản thân, gia đình, cộng
đồng; ý thức tiết kiệm và bảo vệ tài nguyên thiên nhiên; tinh thần trách nhiệm
với môi trường sống.
Môn học góp phần hình thành và phát triển ở học sinh năng lực tự chủ và
tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo.
Đặc biệt, môn học góp phần hình thành và phát triển ở học sinh năng lực khoa
học tự nhiên, giúp các em có những hiểu biết ban đầu về thế giới tự nhiên, bước
đầu có kĩ năng tìm hiểu môi trường tự nhiên xung quanh và khả năng vận dụng
kiến thức để giải thích các sự vật, hiện tượng, mối quan hệ trong tự nhiên, giải
quyết các vấn đề đơn giản trong cuộc sống, ứng xử phù hợp bảo vệ sức khỏe của
bản thân và những người khác, bảo vệ tài nguyên thiên nhiên và môi trường
xung quanh.
1.3.2. Nội dung
Môn Khoa học ở tiểu học có nội dung xoay quanh các chủ đề là Con
người và Sức khỏe bao gồm những kiến thức về sự trao đổi chất, sự sinh sản, sự

lớn lên và phát triển của cơ thể người; cách phòng chống một số bệnh thông
thường và bệnh truyền nhiễm, cách sử dụng thuốc. Chủ đề Vật chất và Năng
lượng bao gồm: Những tính chất và ứng dụng của một số chất, một số vật liệu
và dạng năng lượng thường gặp trong đời sống và sản xuất. Chủ đề Thực vật và
Động vật: Sự trao đổi chất, sự sinh sản của cây xanh và một số động vật. Chủ đề
Môi trường và tài nguyên thiên nhiên: Ảnh hưởng qua lại giữa con người và môi
trường, một số biện pháp bảo vệ môi trường và tài nguyên thiên nhiên. Trong
đó, lớp 4 gồm 3 chủ đề là Con người và sức khỏe, Vật chất và năng lượng, Thực
vật và động vật. Lớp 5 có thêm chủ đề Môi trường và tài nguyên thiên nhiên.
Môn khoa học ở lớp 4,5 được xây dựng trên cơ sở tiếp nối những kiến thức về tự
nhiên của môn tự nhiên và Xã hội các lớp 1, 2, 3. Nội dung chương trình mang
tính tích hợp cao giữa các kiến thức vật lí, hóa học, sinh học, môi trường, con


người và sức khỏe.... và được cấu trúc đồng tâm, mở rộng, nâng cao dần theo 3
chủ đề: Con người và sức khỏe, Vật chất và năng lượng, Thực vật và động vật.
1.3.3. Phương pháp, hình thức tổ chức
Với đặc của môn Khoa học là xoay quanh việc hình thành và phát triển
năng lực cho người học (năng lực tự chủ, năng lực giáo tiếp, năng lực giải quyết
vấn đề). Do đó, khi sử dụng các phương pháp, hình thức tổ chức trong môn
Khoa học cần phải sử dụng đa dạng các phương pháp, hình thức khác nhau,
trong đó tập trung sử dụng một số phương pháp cơ bản sau: Phương pháp quan
sát là phương pháp dạy học khi giáo viên tổ chức cho học sinh sử dụng thị giác
kết hợp với các giác quan khác để tiếp nhận thông tin. Đây là phương pháp dạy
học đặc trưng, được sử dụng phổ biến trong hầu hết các bài Khoa học nhằm giúp
học sinh hình thành kiến thức, năng lực cần thiết như năng lực tư duy, năng lực
quan sát, giúp các em tri giác một cách dễ dàng các sự vật, hiện tượng, hình
thành những biểu tượng và khái niệm đầy đủ chính xác về thế giới tự nhiên. Có
thể vận dụng phương pháp này vào một số bài học cụ thể như Cơ quan sinh của
thực vật có hoa, cây con mọc lên từ hạt, Sự chuyển thể của chất,... Chẳng hạn,

trong bài Cơ quan sinh sản của thực vật có hoa giáo viên yêu cầu học sinh quan
sát các loài hoa để chỉ ra cơ quan sinh sản của nó.
Phương pháp điều tra là phương pháp dạy học mà giáo viên tổ chức cho
học sinh tìm hiểu thực trạng những vẫn đề thực tế xung quanh liên quan đến bài
học. Sử dụng phương pháp điều tra, học sinh hình thành được những năng lực
như năng lực thu thập, xử lí thông tin, trình bày và truyền đạt thông tin; rèn
luyện cho học sinh kỹ năng quan sát, đo đạc,... Phương pháp này thường được tổ
chức thông qua các chủ đề Con người và sức khỏe, Môi trường và tài nguyên
thiên nhiên. Giáo viên có thể giao nhiệm vụ cho học sinh điều tra về nguyên
nhân làm ô nhiễm không khí và nước qua bài Tác động của con người đến môi
trường không khí và nước (Khoa học 5) hay điều tra về tình trạng sử dụng nước
của một số hộ dân nơi em sinh sống qua bài Tiết kiệm nước (Khoa học 4).


Phương pháp giải quyết vấn đề là phương pháp trong đó giáo viên đưa ra
vấn đề, điều khiển hướng dẫn học sinh phát hiện và giải quyết vấn đề. Đây là
phương pháp phát triển được khả năng tìm tòi, xem xét dưới nhiều góc độ khác
nhau của học sinh; góp phần tích cực vào việc rèn luyện tư duy phê phán, tư duy
sáng tạo cho học sinh. Trong quá trình phát hiện và giải quyết vấn đề, học sinh
sẽ huy động được tri thức và khả năng cá nhân, khả năng hợp tác, trao đổi, thảo
luận với bạn bè để tìm ra cách giải quyết vấn đề tốt nhất.
Môn Khoa học sử dụng hình thức tổ chức rất phong phú như: trải
nghiệm cá nhân, trải nghiệm theo nhóm, trải nghiệm toàn lớp, trải nghiệm bên
ngoài lớp học,...
1.3.4. Đánh giá kết quả dạy học
Đánh giá trong môn Khoa học được kết hợp đánh giá bằng nhận xét và
đánh giá thông qua điểm số. Đánh giá bao gồm 2 loại: Đánh giá thường xuyên
và đánh giá định kì: Thông thường khi đánh giá thường xuyên có thể được thể
hiện thông qua các con đường đánh giá: đánh giá thông qua lời nói của học sinh,
thông qua cách học sinh trả lời câu hỏi , đánh giá bằng bài viết của học sinh như

các bài tập của học sinh, phiếu cá nhân, phiếu thảo luận nhóm. Đánh giá định kì:
Theo thông tư 22 của Bộ Giáo dục và Đào tạo thì đánh giá định kì được chia ra
làm 4 mức độ: Biết – Hiểu – Vận dụng thông thường – Vận dụng sáng tạo.
1.3.5. Phương tiện dạy học
Phương tiện dạy học là tập hợp các đối tượng vật chất và phi vật chất được
giáo viên sử dụng để tổ chức, điều khiển hoạt động nhận thức của học sinh trong
dạy học. Phương tiện dạy học có vai trò giúp học sinh dễ hiểu bài, hiểu bài sâu
sắc hơn, nhớ bài lâu hơn; làm sinh động nội dung học tập, nâng cao hứng thú
học tập; giúp học sinh phát triển năng lực nhận thức, đặc biệt là khả năng quan
sát, tư duy; giúp giáo viên tiết kiệm được thời gian trên lớp trong mỗi tiết học.
Trong môn Khoa học, phương tiện dạy học khá phong phú như: Các phương tiện
dạy học phi vật chất (các câu chuyện kể, trích đoạn video,...), các đối tượng vật
chất (các đồ dùng thí nghiệm, trang phục để học sinh sắm vai, đồ dùng để học


sinh lao động thực tế,...). Chẳng hạn như những trích đoạn video giúp học sinh
phát triển năng lực quan sát, tư duy; có cái nhìn trực quan hơn về đối tượng
được nhắc đến trong bài học; giúp học sinh nhớ bài lâu hơn. Sử dụng các đồ
dùng thí nghiệm giúp học sinh hình thành thói quen cẩn thận khi bảo quản đồ
dùng, ngoài ra nó còn kích thích học sinh chủ động sáng tạo và tích cực hơn
trong quá trình học tập.
1.4. Đặc điểm tâm sinh lí của học sinh cuối cấp tiểu học với việc tổ
chức hoạt động trải nghiệm trong môn Khoa học
1.4.1. Khái quát đặc điểm tâm sinh lí học sinh cuối cấp
Học sinh tiểu học thường là những trẻ có tuổi từ 6 đến 11 tuổi. Đây là lứa
tuổi đầu tiên đến trường, trở thành học sinh và có hoạt động chủ đạo. Trẻ em lứa
tuổi học sinh tiểu học thực hiện bước chuyển từ hoạt động vui chơi là hoạt động
chủ đạo sang học tập là hoạt động chủ đạo. Là hoạt động lần đầu tiên xuất hiện
với tư cách là chính nó, hoạt động học tập có vai trò và ý nghĩa đặc biệt quan
trọng đối với sự phát triển của học sinh tiểu học. Tuổi tiểu học là tuổi của sự

phát triển hồn nhiên bằng phương thức lĩnh hội. Cùng với việc lĩnh hội, tiếp thu
một hệ thống tri thức về các môn học, trẻ em học cách học, học kĩ năng sống
trong môi trường trường học và môi trường xã hội.
Học sinh tiểu học là lứa tuổi sống và phát triển trong nền văn minh nhà
trường theo hai cấp độ. Cấp độ thứ nhất gồm lớp 1, lớp 2 và lớp 3, trong cấp độ
này thì lớp 1 là đặc biệt - lớp đầu cấp tiểu học. Cấp độ thứ hai gồm lớp 4 và lớp
5 - Lớp đầu ra của cấp tiểu học. Hai cấp độ này có sự khác nhau về mức độphát
triển tâm lí và trình độ thực hiện hoạt động học tập, nhưng không có sự thay đổi
đột biến, không có sự phát triển theo chiều hướng mới. Ở cấp tiểu học, trẻ tự
hình thành cho mình những năng lực ở trình độ sơ đẳng nhưng cơ bản như: sử
dụng tiếng mẹ đẻ, năng lực tính toán, đặc biệt là năng lực làm việc trí óc. Cùng
với các năng lực trên là sự hình thành tình cảm, thái độ và cách cư xử phù hợp
với dân tộc và văn minh nhân loại hiện đại.


Về tư duy của học sinh tiểu học, tư duy mang đậm màu sắc cảm xúc và
chiếm ưu thế ở tư duy trực quan hành động. Các phẩm chất tư duy chuyển dần
từ tính cụ thể sang tư duy trừu tượng khái quát. Khả năng khái quát hóa phát
triển dần theo lứa tuổi, lớp 4,5 bắt đầu biết khái quát hóa lí luận. Tuy nhiên, hoạt
động phân tích, tổng hợp kiến thức còn sơ đẳng ở phần đông học sinh tiểu học.
Về trí tưởng tượng, học sinh tiểu học đã phát triển phong phú hơn so với
trẻ mầm non. Ở cuối cấp tiểu học, tưởng tượng tái tạo đã bắt đầu hoàn thiện,
tưởng tượng sáng tạo tương đối phát triển,trẻ bắt đầu phát triển khả năng làm
thơ, làm văn, vẽ tranh,… Đặc biệt, tưởng tượng của các em trong giai đoạn này
bị chi phối mạnh mẽ bởi các xúc cảm, tình cảm, những hình ảnh, sự việc, hiện
tượng đều gắn liền với các rung động tình cảm của các em.
Về ngôn ngữ và sự phát triển nhận thức của học sinh tiểu học, hầu hết các
em đều có ngôn ngữ nói thành thạo. Đến lớp 5, ngôn ngữ viết đã thành thạo và
bắt đầu hoàn thiện về mặt ngữ pháp, chính tả và ngữ âm. Ngôn ngữ có vai trò
hết sức quan trọng đối với quá trình nhận thức cảm tính và lí tính của trẻ, nhờ có

ngôn ngữ mà cảm giác, tri giác, tư duy, tưởng tượng của trẻ phát triển dễ dàng
và được biểu hiện cụ thể thông qua ngôn ngữ nói và viết của trẻ.
Chú ý và sự phát triển nhận thức của học sinh tiểu học. Ở cuối cấp tiểu
học trẻ dần hình thành kĩ năng tổ chức, điều chỉnh chú ý của mình. Chú ý có
chủ định phát triển dần và chiếm ưu thế, ở trẻ đã có sự nỗ lực về ý chí trong
hoạt động học tập như học thuộc một bài thơ, một công thức toán hay một bài
hát dài,…
Về trí nhớ và sự phát triển nhận thức của học sinh tiểu học thì loại trí nhớ
trực quan chiếm ưu thế hơn trí nhớ từ ngữ- logic. Giai đoạn lớp 4,5 ghi nhớ có ý
nghĩa và ghi nhớ từ ngữ được tăng cường. Ghi nhớ có chủ định đã phát triển.


Sự phát triển nhân cách của học sinh tiểu học thì nét tính cách đang dần
hình thành, đặc biệt trong môi trường nhà trường còn mới lạ, trẻ có thể nhút
nhát, rụt rè, cũng có thể sôi nổi, mạnh rạn… Sau 5 năm học, tính cách học
đường mới dần ổn định và bền vững ở trẻ.
1.4.2. Ý nghĩa của việc thiết kế hoạt động trải nghiệm cho học sinh
cuối cấp tiểu học trong môn Khoa học
Do học sinh cuối cấp lớp 4, 5 tư duy bắt đầu phát triển, khả năng phân tích
tổng hợp kiến thức, tìm tòi khám phá thế giới ở nhiều mức độ, không còn đơn
giản như học sinh lớp 1, 2, 3. Do đó khi tổ chức hoạt động trải nghiệm giúp các
em có cơ hội được tiếp xúc nhiều với thực tế hơn, kiến thực được gắn với thực
thực tế hơn làm cho các em có cái nhìn khách quan hơn về thế giới.
Ở học sinh cuối cấp tiểu học các thao tác biểu hiện trí tưởng tượng được
biểu hiện rõ rãng hơn thông qua các sản phẩm cụ thể. Do đó khi tổ chức hoạt
động trải nghiệm có thể đánh giá được năng lực giải quyết vấn đề của học sinh
như các bức tranh, các hành động việc làm, các sản phẩm có ý nghĩa gắn với
thực tiễn,...
Về ngôn ngữ, học sinh có thể diễn đạt thành thạo hoặc trôi chảy một vấn
đề nào đó nên khi tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh trong môn khoa

học có thể phát triễn ngôn ngữ cho học sinh giúp học sinh có thể biểu đạt rõ ràng
hơn về các sự vật hiện tượng của thế giới khách quan xung quanh.
1.5. Thực trạng thiết kế một số hoạt động trải nghiệm ở một số trường
tiểu học
1.5.1. Khái quát quá trình điều tra
1.5.1.1. Mục đích điều tra
Điều tra nhằm thu thập dữ liệu liên quan đến thực trạng việc tìm hiểu,
khai thác và thiết kế một số hoạt động trải nghiệm trong môn Khoa học ở một số


trường tiểu học trên địa bàn thành phố Thái Nguyên làm cơ sở cho việc thiết kế
kế hoạch dạy học môn Khoa học sao cho phù hợp.
1.5.1.2. Thời gian, địa điểm và đối tượng điều tra
Trên cơ sở mục đích điều tra là thu thập những dữ liệu liên quan đến nội
dung nghiên cứu, trong thời gian từ 13/1/2019 – 13/3/2019 chúng tôi đã xây
dựng phiếu khảo sát và tiến hành điều tra trên phạm vi sau:
- Đơn vị điều tra: Các trường tiểu học trên địa bàn tỉnh Thái Nguyên: Trường
Tiểu học Nguyễn Viết Xuân, Trường Tiểu học Nguyễn Huệ, Trường Tiểu học
Thống Nhất, Trường tiểu học Đội Cấn, Trường tiểu học Hoàng Văn Thụ.
- Đối tượng điều tra gồm có: 50 giáo viên chủ nhiệm lớp 4, 5
- Phương pháp, công cụ điều tra: Với phạm vi điều tra, đối tượng điều tra
là giáo viên nên chúng tôi chọn phương pháp điều tra thu thập số liệu trực tiếp,
phương pháp thống kê toán học, công cụ là phiếu điều tra dành cho giáo viên.
- Nội dung điều tra: Nội dung điều tra cho đề tài đối với giáo viên là sự
tiếp cận và thiết kế một số hoạt động trải nghiệm trong môn Khoa học ở tiểu
học; tần suất việc thiết kế một số hoạt động trải nghiệm trong môn Khoa học cho
học sinh khối lớp 4, 5; kết quả việc tổ chức một số hoạt động trải nghiệm
1.5.2. Kết quả điều tra
Trước tiên chúng tôi tiến hành điều tra nhận thức của giáo viên trong các
trường tiểu học trên địa bàn tỉnh Thái Nguyên về những con đường có thể tiếp

cận để tổ chức hoạt động trải nghiệm ở trường tiểu học. Kết quả thu được cho
thấy có đến 90% giáo viên cho rằng có thể tiếp cận tổ chức thông qua cả hai con
đường: Thông qua hoạt dộng giáo dục ngoài giờ lên lớp và thông qua dạy học
các môn học. Khi chúng tôi phỏng vấn trực tiếp giáo viên về việc tổ chức hoạt
động trải nghiệm thường thông qua con đường nào thì hầu hết giáo viên đều nói
rằng hoạt động trải nghiệm được tổ chức thông qua hoạt động giáo dục ngoài
giờ lên lớp và rất ít giáo viên tổ chức thông qua dạy học các môn học trên lớp.
Đồng thời để đánh giá mức độ thiết kế và tổ chức hoạt động trải nghiệm
trong môn Khoa học cho học sinh lớp 4, 5. Chúng tôi tiến điều tra một số giáo viên
trong trường tiểu học trên địa bàn tỉnh Thái Nguyên. Kết quả điều tra như sau:


Bảng 1.1. Mức độ thiết kế và tổ chức hoạt động trải nghiệm trong môn
Khoa học cho học sinh lớp 4, 5.
STT
1
2
3
Căn cứ vào

Các mức độ

Số lượng

Tỉ lệ (%)

Thường xuyên
0
0
Thi thoảng

17
34
Chưa bao giờ
33
66
số liệu ở trên nhận thấy có 66% giáo viên cho biết là chưa

từng tổ chức các hoạt động trải nghiệm cho học sinh ở đơn vị mình công tác. Có
34 % giáo viên cho biết đã từng tổ chức các hoạt động trải nghiệm cho học sinh
nhưng tổ chức ít. Có 0% giáo viên cho rằng đã tổ chức các hoạt động trải
nghiệm nhiều cho học sinh.
Từ kết quả khảo sát thực tế tại 5 trường tiểu học trên địa bàn tỉnh Thái
Nguyên chúng tôi nhận thấy việc tổ chức hoạt động trải nghiệm trong môn Khoa
học cho học sinh lớp 4,5 đã được một số giáo viên tiến hành. Tuy nhiên, số
lượng còn ít và còn những giáo viên chưa từng tổ chức. Tóm lại, việc tổ chức
hoạt động trải nghiệm cho học sinh lớp 4, 5 trong môn Khoa học ở một số
trường tiểu học trên địa bàn tỉnh Thái Nguyên trong thời gian qua diễn ra còn rất
ít, việc dạy theo hình thức trải nghiệm chỉ mang tính hình thức.
Bên cạnh đó chúng tôi điều tra, đánh giá của giáo viên về khả năng tổ
chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh thông qua các môn học ở tiểu học. Kết
quả như sau:
Bảng 1.2. Khả năng tổ chức hoạt động cho học sinh thông qua môn học
ST
T
1
2
3
4
5
6

Môn học
Toán
Tiếng Việt
Đạo Đức
Khoa học
Lịch sử
Địa lí

Thường xuyên
SL
%
0
0
0
0
2
4
0
0
0
0
0
0

Mức độ
Thi thoảng
SL
%
3

6
5
10
17
34
8
16
10
14
9
18

Chưa bao giờ
SL
%
47
94
45
90
33
66
42
84
40
80
41
82

Từ kết quả điều tra cho thấy việc tổ chức hoạt động trải nghiệm thông qua
các môn học chính hầu hết đều chưa bao giờ được các thầy cô giáo tại trường

tiểu học tổ chức. Điều đó được thể hiện như sau: 94% đối với môn Toán, 90%
đối với môn Tiếng Việt, 84% đối với môn Khoa học,…
Chúng tôi cũng tiến hành điều tra các phương pháp, hình thức giáo viên có
thể khai thác để giáo viên có thể sử dụng tổ chức hoạt động trải nghiệm thông
qua môn Khoa học. Kết quả điều tra như sau:
Bảng 1.3. Các phương pháp giáo viên có thể khai thác để giáo viên có thể
sử dụng tổ chức hoạt động trải nghiệm thông qua môn Khoa học
ST
T
1
2
3
4
5
6

Phương pháp dạy
học
Quan sát
Hỏi đáp
Thảo luận nhóm
Giải quyết vấn đề
Trò chơi
Thí nghiệm

Rất phù hợp
SL
%

43
86
31
62
13
26
45
90
37
74
27
54

Mức độ
Phù hợp
SL
%
7
14
16
32
37
74
5
10
13
26
21
42

Không phù hợp
SL
%
0
0
3
6
0
0
0
0
0
0
2
4

Căn cứ vào số liệu điều tra cho thấy, việc sử dụng các phương pháp để tổ
chức các hoạt động trải nghệm thông qua môn Khoa học được giáo viên khai
thác một cách triệt để. Trong đó đặc biệt là phương pháp giải quyết vấn đề và
phương pháp quan sát được giáo viên đánh giá là rất phù hợp, cụ thể phương
pháp quan sát 86% , phương pháp giải quyết vấn đề 90%.
Bảng 1.4. Các hình thức giáo viên có thể khai thác để giáo viên có thể sử
dụng tổ chức hoạt động trải nghiệm thông qua môn Khoa học
ST
T
1
2
3
4
5

Hình thức tổ chức dạy học
Dạy học toàn lớp
Dạy học theo nhóm
Dạy học cá nhân
Dạy học ngoài hiện trường
Tham quan

Rất phù hợp
SL
%
9
18
19
38
1
2
30
60
20
40

Mức độ
Phù hợp
SL
%
41
82
31
62

11
22
17
34
28
56

Chưa phù hợp
SL
%
0
0
0
0
38
76
3
6
2
4

Theo bảng số liệu trên, ta thấy các hình thức được giáo viên sử dụng để tổ
chức hoạt động trải nghiệm thông qua môn Khoa học khá phong phú. Trong đó,