Xây dựng hệ thống bài tập theo các mức độ tư duy trong dạy học hợp chất hữu cơ có nhóm chức – hóa học 11 THPT

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
KHOA HÓA

Tên đề tài:

XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP THEO
CÁC MỨC ĐỘ TƯ DUY TRONG DẠY HỌC
HỢP CHẤT HỮU CƠ CÓ NHÓM CHỨC –
HÓA HỌC 11 THPT
Khóa luận tốt nghiệp cử nhân sư phạm

Sinh viên thực hiện
Lớp
Giảng viên hướng dẫn

Đà Nẵng, tháng 04 năm 2018


TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

CỘNG HOÀ XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM

KHOA HOÁ

Độc lập – Tự do – Hạnh phúc

NHIỆM VỤ KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
Họ và tên sinh viên: Trần Thị Lệ

Lớp: 14SHH

1. Tên đề tài: Xây dựng hệ thống bài tập theo các mức độ tư duy trong dạy học

hợp chất hữu cơ có nhóm chức – Hóa học 11 THPT
2. Nội dung nghiên cứu:
̵

Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài.
̵

Nghiên cứu Chuẩn kiến thức, kĩ năng chương “Dẫn xuất halogen – Ancol –
Phenol” và chương “Anđehit – Xeton – Axit cacboxylic”.
̵

Nghiên cứu hệ thống bài tập về ancol, phenol, anđehit, xeton, axit cacboxylic.
̵

Tuyển chọn, xây dựng hệ thống bài tập chương “Dẫn xuất halogen – Ancol –

Phenol” và chương “Anđehit – Xeton –Axit cacboxylic” theo các mức độ tư
duy.
3. Giáo viên hướng dẫn: TS. Ngô Minh Đức

4. Ngày giao đề tài: 10/07/2017

Ngày hoàn thành: 22/4/2018

Chủ nhiệm Khoa

Giảng viên hướng dẫn

(Kí và ghi rõ họ, tên)

(Kí và ghi rõ họ, tên)

PGS. TS. Lê Tự Hải

TS. Ngô Minh Đức

Sinh viên đã hoàn thành và nộp báo cáo cho Khoa ngày tháng 04 năm 2018
Kết quả điểm đánh giá …………
Ngày

tháng 04

năm 2018

CHỦ TỊCH HỘI ĐỒNG
(Ký và ghi rõ họ, tên)


LỜI CẢM ƠN
Lần đầu tiên thực hiện công việc nghiên cứu tôi đã gặp không ít khó khăn trong
quá trình thực hiện. Với lòng biết ơn sâu sắc, tôi xin chân thành cảm ơn thầy giáo –
Tiến sĩ Ngô Minh Đức đã tận tình chỉ bảo, giúp đỡ, động viên tôi trong suốt quá trình
học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn này.
Qua đây tôi xin gửi lời cảm ơn tới cô chủ nhiệm và các thầy, cô trong khoa Hóa
– Trường Đại học Sư Phạm – Đại học Đà Nẵng đã nâng đỡ tạo mọi điều kiện thuận lợi
cho tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu để hoàn thành luận văn này.

Vì nhiều lí do khách quan và chủ quan nên luận văn này không tránh khỏi
những hạn chế và thiếu sót nhất định, kính mong sự góp ý nhận xét, đánh giá của các
thầy cô và toàn thể các bạn sinh viên.
Tôi xin chân thành cảm ơn!
Đà Nẵng, ngày 22 tháng 04 năm 2018
Sinh viên

Trần Thị Lệ


MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN............................................................................................................... 1
MỤC LỤC..................................................................................................................... 4
MỞ ĐẦU....................................................................................................................... 1
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI........................................................................................1
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU.................................................................................2
3. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU.................................................................................2
4. ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU..............................................2
5. PHẠM VI NGHIÊN CỨU....................................................................................3
6. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC................................................................................3
7. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU........................................................................3
8. NHỮNG ĐÓNG GÓP CỦA ĐỀ TÀI...................................................................3
NỘI DUNG................................................................................................................... 4
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI.........................4
1.1. TƯ DUY VÀ QUÁ TRÌNH DẠY HỌC HÓA HỌC.....................................4
1.1.1. Khái niệm tư duy......................................................................................4
1.1.2. Những phẩm chất của tư duy..................................................................4
1.1.3. Những hình thức cơ bản của tư duy.......................................................5
1.1.3.1. Khái niệm...........................................................................................5
1.1.3.2. Phán đoán...........................................................................................6

1.1.3.3. Suy lí....................................................................................................7
1.1.4. Đánh giá trình độ phát triển tư duy của HS...........................................9
1.1.5. Tư duy khoa học và tư duy hóa học...................................................... 15
1.1.5.1. Tư duy khoa học............................................................................... 15


1.1.5.2. Tư duy hóa học................................................................................. 15
1.1.6. Rèn luyện các thao tác tư duy trong dạy học hoá học..........................16
1.1.6.1. Phân tích........................................................................................... 17
1.1.6.2. Tổng hợp........................................................................................... 17
1.1.6.3. So sánh.............................................................................................. 18
1.1.6.4. Khái quát hoá................................................................................... 18
1.2. BÀI TẬP HÓA HỌC..................................................................................... 19
1.2.1. Khái niệm BTHH.................................................................................... 19
1.2.2. Phân loại BTHH..................................................................................... 20
1.2.2.1. Cơ sở phân loại................................................................................. 20
1.2.2.2. Phân loại chi tiết BTHH ở trường phổ thông................................. 21
1.2.3. Tầm quan trọng của BTHH................................................................... 24
1.2.3.1. BTHH có tác dụng làm cho HS hiểu sâu hơn và làm chính xác hóa
các khái niệm đã học..................................................................................... 25
1.2.3.2. BTHH củng cố kiến thức cũ một cách thường xuyên và hệ thống
hóa các kiến thức đã học............................................................................... 25
1.2.3.3. BTHH thúc đẩy thường xuyên sự rèn luyện các kỹ năng kỹ xảo về
hóa học........................................................................................................... 25
1.2.3.4. BTHH tạo điều kiện để tư duy HS phát triển................................26
1.2.3.5. Tác dụng giáo dục tư tưởng............................................................. 27
1.2.3.6. Giáo dục kĩ thuật tổng hợp.............................................................. 27
1.2.4. Xu hướng phát triển của BTHH............................................................ 28
1.2.5. Quan hệ giữa BTHH với việc phát triển tư duy...................................29
CHƯƠNG 2. XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP THEO CÁC MỨC ĐỘ TƯ

DUY TRONG DẠY HỌC HỌC HỢP CHẤT HỮU CƠ CÓ NHÓM CHỨC –
HÓA HỌC 11 THPT............................................................................................... 31
2.1. TỔNG QUAN VỀ CHƯƠNG “DẪN XUẤT HALOGEN – ANCOL PHENOL” HÓA HỌC 11 THPT........................................................................ 31
2.1.1. Cấu trúc của chương.............................................................................. 31
2.1.2. Mục tiêu của chương.............................................................................. 31


2.1.2.1. Kiến thức........................................................................................... 31
2.1.2.2. Kĩ năng.............................................................................................. 32
2.1.2.3. Tình cảm, thái độ.............................................................................. 32
2.2.1. Cấu trúc của chương.............................................................................. 32
2.2.2.1. Kiến thức........................................................................................... 33
2.2.2.2. Kỹ năng............................................................................................. 33
2.2.2.3. Tình cảm, thái độ.............................................................................. 34
2.3. CÁC NGUYÊN TẮC XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP THEO CÁC
MỨC ĐỘ TU DUY.............................................................................................. 34
2.3.1. Hệ thống bài tập phải góp phần thực hiện mục tiêu môn học.............34
2.3.2. Hệ thống bài tập phải đảm bảo tính chính xác, khoa học...................34
2.3.3. Hệ thống bài tập phải đảm bảo tính hệ thống, đa dạng.......................35
2.3.4. Hệ thống bài tập phải khai thác được đặc trưng, bản chất hóa học...35
2.3.5. Hệ thống bài tập phải có tính bao quát về nội dung và phạm vi sử
dụng................................................................................................................... 36
2.3.6. Hệ thống bài tập phải đảm bảo tính phân hóa và tính vừa sức..........36
2.3.7. Hệ thống bài tập phải đảm bảo phù hợp với Chuẩn kiến thức kĩ năng
37
2.4. QUY TRÌNH XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP THEO CÁC MỨC ĐỘ
TƯ DUY............................................................................................................... 37
2.4.1. Xác định mục đích của hệ thống bài tập............................................... 37
2.4.2. Xác định nội dung của hệ thống bài tập............................................... 38
2.4.3. Xác định loại bài tập, các kiểu bài tập.................................................. 38

2.4.4. Thu thập thông tin để soạn hệ thống bài tập........................................ 38
2.4.5. Tiến hành soạn thảo............................................................................... 38
2.4.6. Tham khảo, trao đổi ý kiến với các chuyên gia, đồng nghiệp..............39
2.5. HỆ THỐNG BÀI TẬP LÝ THUYẾT QUAN TRỌNG CỦA CHƯƠNG .39

2.5.1. Hệ thống bài tập chương “Dẫn xuất halogen – Ancol - Phenol”.........39
2.5.1.1. Bài tập lý thuyết định tính có hướng dẫn giải................................39
2.5.1.2. Bài tập lý thuyết định lượng có hướng dẫn giải............................. 43


2.5.1.3. Một số bài tập tổng hợp chương “Dẫn xuất halogen – Ancol Phenol”........................................................................................................... 60
2.5.2. Hệ thống bài tập chương “Anđehit – Xeton – Axit cacboxylic”..........70
2.5.2.1. Bài tập lý thuyết định tính có hướng dẫn giải................................70
2.5.2.2. Bài tập lý thuyết định lượng có hướng dẫn giải............................. 74
2.5.2.3. Một số bài tập tổng hợp chương “Anđehit – Xeton – Axit
cacboxylic”...................................................................................................100
KẾT LUẬN............................................................................................................... 112
TÀI LIỆU THAM KHẢO........................................................................................114
PHỤ LỤC...................................................................................................................... 1
PHỤ LỤC 1...............................................................................................................1
PHỤ LỤC 2.............................................................................................................. 16


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
AgNO3/NH3
BTHH
CTCT
CTPT
đktc
GV

HCHC
HS
PTHH
SGK
THPT


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Cụ thể hóa các mức độ tư duy của Bloom.................................................... 11
Bảng 1.2. Hoạt động tương ứng với các mức độ tư duy của Bloom.............................12
Bảng 1.3. Phân loại bài tập theo các mức độ tư duy..................................................... 23
Bảng 2.1. Phân phối chương trình chương “Dẫn xuất halogen – Ancol - Phenol”.......31
Bảng 2.2. Phân phối chương trình chương “Anđehit -Xeton -Axit cacboxylic”...........33


DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 1.1. Các mức độ tư duy theo Bloom.................................................................... 10


MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Ngày nay, giáo dục được xem là chìa khóa dẫn tới thành công của một quốc gia. Sự
phát triển kinh tế - xã hội trong bối cảnh toàn cầu hoá đặt ra những yêu cầu mới đối với
người lao động, do đó cũng đặt ra những yêu cầu mới cho sự nghiệp giáo dục thế hệ trẻ và
đào tạo nguồn nhân lực. Giáo dục cần đào tạo đội ngũ nhân lực có khả năng đáp ứng được
những đòi hỏi mới của xã hội và thị trường lao động, đặc biệt là “phát triển toàn diện về
đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân,
tính năng động và sáng tạo…” (Luật Giáo dục 2005, điều 27). Để đáp ứng được mục tiêu
giáo dục này thì phải tiến hành đổi mới giáo dục toàn diện trong đó chú trọng đến đổi mới
phương pháp dạy học, đảm bảo sao cho “phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy

tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học,
môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ
năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú
học tập cho HS” (Luật Giáo dục 2005, điều 28).

Trong thực tiễn dạy học ở trường phổ thông, BTHH giữ vai trò rất quan trọng
trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo. BTHH vừa là mục đích, vừa là nội dung lại vừa
là phương pháp dạy học hiệu quả. Bài tập cũng là phương tiện cơ bản để rèn luyện các
thao tác tư duy đồng thời giúp HS hiểu kiến thức một cách sâu sắc, biết vận dụng kiến
thức một cách linh hoạt và có hiệu quả. Hiện nay trên thị trường số lượng sách bài tập
tham khảo rất đa dạng và phong phú, tuy nhiên phần lớn các bài tập đều chưa được xếp
loại, phân hóa theo trình độ HS, điều này gây không ít khó khăn cho GV và HS khi lựa
chọn những bài tập vừa sức và phù hợp với HS.
Bên cạnh đó, trong chương trình hóa học phổ thông, những kiến thức về hóa học
hữu cơ là những kiến thức nền tảng và cơ bản nhất. Do đó, việc thường xuyên củng cố
và khắc sâu tri thức về hóa học hữu cơ cho HS thông qua các câu hỏi và BTHH là rất
quan trọng. Đồng thời, tôi nhận thấy rằng nếu như ở phần kiến thức về “Hiđrocacbon”
HS lĩnh hội tương đối dễ thì khi sang phần “Hợp chất có nhóm chức của hiđrocacbon”
1


thì đa số các em thường gặp khó khăn trong việc tiếp nhận bài học vì không biết cách
học, cách tư duy, suy luận logic về mối quan hệ giữa cấu tạo với tính chất của chất. Từ
đó, HS không thể nắm chắc được bài học cũng như khó hiểu sâu kiến thức; điều này tất
yếu dẫn đến việc các em không thể giải được nhiều bài tập trong chương trình và ảnh
hưởng tới kết quả học tập bộ môn hóa học. Thêm vào đó, thời gian phân phối chương
trình dành cho những chương này cũng không nhiều và có nhiều bất cập (thường vào
cuối năm học, sát lúc thi cuối kì) nên không chỉ khó khăn cho HS khi học mà còn gây
nhiều trăn trở cho GV khi giảng dạy: phải làm thế nào để HS có thể học tốt nhất?
Với những lí do như trên, tôi quyết định chọn đề tài “Xây dựng hệ thống bài tập

theo các mức độ tư duy trong dạy học hợp chất hữu cơ có nhóm chức – Hóa học 11
THPT” với mong muốn không chỉ góp phần giúp các em HS nắm vững kiến thức hóa
học, phát triển tư duy mà còn hỗ trợ GV có thêm tư liệu để có thể dạy học phù hợp và
sát với từng đối tượng HS; qua đó góp phần nâng cao chất lượng bài dạy và hiệu quả
của quá trình dạy học hóa học.
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

Xây dựng hệ thống bài tập theo các mức độ tư duy trong dạy học hợp chất hữu
cơ có nhóm chức – Hóa học 11 THPT
3. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
Để thực hiện mục đích trên, nhiệm vụ nghiên cứu được đề ra như sau:
̵

Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài.
̵

Nghiên cứu Chuẩn kiến thức, kĩ năng chương “Dẫn xuất halogen – Ancol –
Phenol” và chương “Anđehit – Xeton – Axit cacboxylic”.
̵

Nghiên cứu hệ thống bài tập về ancol, phenol, anđehit, xeton, axit cacboxylic.
̵

Tuyển chọn, xây dựng hệ thống bài tập phần hợp chất hữu cơ có nhóm chức
– Hóa học 11 theo các mức độ tư duy.

4. ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU
̵

Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hoá học lớp 11 ở trường THPT.

2


Đối tượng nghiên cứu: Việc xây dựng hệ thống bài tập được phân loại theo các mức
̵

độ tư duy trong dạy học hợp chất hữu cơ có nhóm chức – Hóa học 11 THPT
5. PHẠM VI NGHIÊN CỨU
Nội dung nghiên cứu của đề tài giới hạn trong chương “Dẫn xuất halogen – Ancol

– Phenol” và chương “Anđehit – Xeton –Axit cacboxylic” - SGK hóa học lớp 11 THPT
(chương trình cơ bản).
6. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập đã được phân loại theo các mức độ tư
duy trong các giờ học thì sẽ giúp cho GV dạy học phù hợp với đối tượng, qua đó góp
phần nâng cao chất lượng dạy học hóa học ở trường phổ thông.
7. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
Để thực hiện các nhiệm vụ đề ra, khóa luận cần phải vận dụng các phương pháp
nghiên cứu khoa học đặc trưng của một đề tài nghiên cứu khoa học giáo dục đó là
nhóm các phương pháp nghiên cứu như sau:
Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận: Đọc và nghiên cứu tài liệu, phân
̵

tích, tổng hợp, so sánh, hệ thống hóa, khái quát hóa các nguồn tài liệu để
xây dựng nội dung đề tài.
̵

Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Điều tra, tổng kết kinh nghiệm.

8. NHỮNG ĐÓNG GÓP CỦA ĐỀ TÀI

Đã xây dựng được hệ thống bài tập phân loại theo các mức độ tư duy dùng trong
̵

̵

dạy học hợp chất hữu cơ có nhóm chức – Hóa học 11 THPT
Giúp HS THPT có phương pháp rèn luyện các kĩ năng giải BTHH góp phần nâng
cao chất lượng dạy học hóa học trong giai đoạn hiện nay.

3


NỘI DUNG
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. TƯ DUY VÀ QUÁ TRÌNH DẠY HỌC HÓA HỌC [6], [8], [15], [16], [17]
1.1.1. Khái niệm tư duy
Tư duy là một quá trình tâm lí phản ánh những thuộc tính bản chất, những mối
liên hệ bên trong có tính qui luật của sự vật hiện tượng trong hiện thực khách quan mà
trước đó ta chưa biết. Như vậy tư duy là quá trình tìm kiếm và phát hiện cái mới về
chất một cách độc lập. Nét nổi bật của tư duy là tính “có vấn đề” tức là trong hoàn cảnh
có vấn đề tư duy được nảy sinh. Tư duy là mức độ lí tính nhưng có liên quan chặt chẽ
đến nhận thức cảm tính. Nó có khả năng phản ánh những thuộc tính bản chất của sự vật
hiện tượng. Như vậy quá trình tư duy là khâu cơ bản của quá trình nhận thức. Nắm bắt
được quá trình này người GV sẽ hướng dẫn tư duy khoa học cho HS trong suốt quá
trình dạy và học môn hoá học ở trường phổ thông.
Trong việc phát triển năng lực nhận thức của HS, khâu trung tâm là phát triển
năng lực tư duy, trong đó đặc biệt chú trọng rèn luyện cho HS một số thao tác tư duy
và các phương pháp tư duy.

1.1.2. Những phẩm chất của tư duy
Những công trình nghiên cứu về tâm lí học và giáo dục đã khẳng định rằng: Sự
phát triển tư duy nói chung được đặc trưng bởi sự tích luỹ các thao tác tư duy thành
thạo vững chắc của con người.
Những phẩm chất của tư duy là:
Tính định hướng: Thể hiện ở ý thức nhanh chóng và chính xác đối tượng
̵

cần lĩnh hội, mục đích phải đạt và con đường tối ưu để đạt mục đích đó.
̵

Bề rộng: Thể hiện có khả năng vận dụng nghiên cứu các đối tượng khác.
̵

Độ sâu: Thể hiện ở khả năng nắm vững ngày càng sâu sắc bản chất của sự
vật, hiện tượng.

4


Tính linh hoạt: Thể hiện ở sự nhạy bén trong việc vận dụng những tri thức
̵

và cách thức hành động vào các tình huống khác nhau một cách sáng tạo.
Tính mềm dẻo: Thể hiện ở hoạt động tư duy được tiến hành theo các hướng
̵

xuôi và ngược chiều (ví dụ: từ cụ thể đến trừu tượng và từ trừu tượng đến cụ
thể…).
Tính độc lập: Thể hiện ở chỗ tự mình phát hiện được vấn đề, đề xuất cách

̵

giải quyết và tự giải quyết vấn đề.
̵

Tính khái quát: Thể hiện ở chỗ khi giải quyết mỗi loại nhiệm vụ sẽ đưa ra
mô hình khái quát. Từ mô hình khái quát này có thể vận dụng để giải quyết
các vấn đề cùng loại.

1.1.3. Những hình thức cơ bản của tư duy
1.1.3.1. Khái niệm
Theo định nghĩa thì “Khái niệm là một tư tưởng phản ánh những dấu hiệu bản
chất khác biệt (riêng biệt) của sự vật hiện tượng”.
Khái niệm có vai trò quan trọng trong tư duy. Nó là điểm đi tới của quá trình tư
duy cũng là điểm xuất phát của một quá trình.
Khái niệm được xây dựng trên cơ sở những thao tác tư duy, nó làm điểm tựa cho
tư duy phân tích và là cơ sở để đào sâu kiến thức, tiến tới xây dựng khái niệm mới.
Ngoài ra, các hoạt động suy luận khái quát hoá, trừu tượng hoá nhờ có khái niệm mới
có cơ sở để tư duy và đi sâu thêm vào bản chất của hiện tượng.
Để có sự phân biệt khái niệm, logic học còn chia khái niệm thành khái niệm
đơn, khái niệm chung, khái niệm tập hợp. Trên cơ sở sự hiểu biết về khái niệm như thế
có thể giới hạn và mở rộng khái niệm. Khả năng giới hạn và mở rộng khái niệm tuỳ
thuộc vào nội dung kiến thức khoa học và chất lượng tư duy.
Trong quá trình tư duy, khái niệm như một công cụ tư duy. Nội dung khoa học cho
khái niệm một nội hàm xác định. Khi ta nói hoá vô cơ, hoá hữu cơ tức là ta đã dùng

5


thuật ngữ khoa học. Thuật ngữ sinh ra từ bản thân khái niệm và được xây dựng định

hình trong quá trình hiểu biết.
Nhờ khái niệm hoạt động tư duy phân tích mới có những điểm tựa và cơ sở để
đào sâu kiến thức, đồng thời tiến tới sự xác định khái niệm mới.
Các hoạt động suy luận khái quát hoá, trừu tượng hoá nhờ có khái niệm mới có
cơ sở thao tác, đồng thời đi sâu thêm vào bản chất của sự vật hiện tượng.
Rõ ràng nếu khái niệm không xác định được nội hàm cũng như ngoại diên của
nó thì chắc chắn sẽ dẫn tới những phân tích mơ hồ, suy luận phán đoán lệch lạc.
Nếu phân chia khái niệm thiếu cân đối, thiếu cơ sở, không liên tục thì kiến thức
chắc chắn sẽ dễ dàng phiến diện, lệch lạc. Những hạn chế đó tiếp diễn thường xuyên
thì chất lượng tư duy không đảm bảo. Cho nên trong quá trình truyền thụ kiến thức,
biết phát hiện những hạn chế đó trên nguyên tắc logic trong tư duy, người GV sẽ góp
phần xây dựng phương pháp tư duy cho HS.
1.1.3.2. Phán đoán
Phán đoán là sự tìm hiểu tri thức về mối quan hệ giữa các khái niệm, sự phối
hợp giữa các khái niệm, thực hiện theo một qui tắc, qui luật bên trong.
Nếu khái niệm được biểu diễn bằng một từ hay bằng một cụm từ riêng biệt thì
phán đoán bao giờ cũng được biểu diễn dưới dạng một câu ngữ pháp.
Trong tư duy, phán đoán được sử dụng như là những câu ngữ pháp nhằm liên
kết các khái niệm do đó nó có những qui tắc, qui luật bên trong. Trên cơ sở những khái
niệm, phán đoán chính là hình thức mở rộng đi sâu vào tri thức. Muốn có phán đoán
chân thực khái niệm phải chân thực, nhưng có khái niệm chân thực chưa chắc có phán
đoán chân thực.
Như vậy, nếu khái niệm chân thực như là điều kiện tiên quyết của phán đoán thì
những qui tắc, qui luật sẽ giúp cho phán đoán chân thực hơn.
Cấu trúc của phán đoán bao gồm thành phần đối tượng: Chủ ngữ (S), vị ngữ (P).

6


Cấu trúc này có:

̵

Phán đoán khẳng định với sự tham gia của tiểu từ “là” S, “là” P.
̵

Phán đoán phủ định với sự tham gia của tiểu từ “không là” S, “không là” P.

Tuy nhiên sự vật hay hiện tượng trong mối quan hệ phức tạp hay đặc thù muốn
tìm hiểu nó phải có thao tác phán đoán đơn giản hoặc phán đoán phức.
Logic học lại chia phán đoán đơn thành phán đoán đặc tính và phán đoán về
quan hệ. Trong phán đoán đặc tính lại chia theo chất lượng và số lượng (chung riêng
đơn nhất) hoặc phân chia theo dạng thức: phán đoán xác suất, phán đoán xác thực.
Phán đoán phức trong logic học được chia thành phán đoán phân biệt, phán đoán có
điều kiện (liên hệ nhân quả, cơ sở logic, điều kiện liên hệ hệ quả logic).
Tư tưởng chân thực hay giả dối thay đổi tuỳ thuộc vào hình thức diễn đạt của
nó. Những hình thức trong ngôn ngữ không phải lúc nào cũng được diễn đạt một cách
rõ ràng. Cho nên để có sự khẳng định chân thực hay giả dối toàn bộ các phán đoán phải
được đặt trong các trường hợp cụ thể.
Tóm lại trong thao tác tư duy người ta luôn luôn phải chứng minh để khẳng định
hoặc phủ định, phải bác bỏ các luận điểm khác nhau để tiếp cận chân lí. Tuân thủ các
nguyên tắc logic trong phán đoán sẽ tạo được hiệu quả cao.
1.1.3.3. Suy lí
Hình thức suy nghĩ liên hệ các phán đoán với nhau để tạo một phán đoán mới
gọi là suy lí. Suy lí được cấu tạo bởi hai bộ phận:
̵

Các phán đoán có trước gọi là tiền đề.
̵

Các phán đoán có sau gọi là kết luận, dựa vào tính chất của tiền đề mà kết

luận.

Như vậy muốn có suy lí phải thông qua chứng minh. Trong thực tiễn tư duy ta
thường sử dụng suy lí hoặc để chứng minh hoặc để bác bỏ cái gì đó. Muốn suy lí tốt ta
cần tuân thủ những qui tắc, phải từ những luận điểm chân thực.
Suy lí chia làm ba loại: Loại suy; suy lí qui nạp; suy lí diễn dịch.

7


a. Loại suy
Là hình thức tư duy đi từ cái riêng biệt này đến cái riêng biệt khác. Loại suy cho
ta những dự đoán chính xác sự phụ thuộc và sự hiểu biết về hai đối tượng. Khi đã nắm
vững những thuộc tính cơ bản của đối tượng thì loại suy sẽ chính xác.
b. Suy lí qui nạp
Suy lí từ riêng biệt đến phổ biến. Từ những hoạt động tới các qui luật. Do đó
trong quá trình tư duy, sự suy nghĩ theo qui nạp chuyển từ việc nhận thức các sự việc
riêng lẻ đến nhận thức cái chung. Vì thế các suy lí qui nạp là yếu tố cấu trúc của tri
thức khái quát của việc hình thành khái niệm và của việc nhận thức các định luật.
Có hai lối qui nạp:
➢ Qui nạp đơn cử:
Qui nạp đơn cử hoàn toàn khi người ta nghiên cứu được tất cả các đối
̵

tượng.
Qui nạp đơn cử không hoàn toàn khi người ta không nghiên cúu được
̵

tất cả các đối tượng.
➢ Qui nạp khoa học:

̵

Khi đi tới kết luận người ta xác minh những nguyên nhân khoa học của
hiện tượng.

Ví dụ: HS đều biết etilen dễ tham gia phản ứng cộng, trùng hợp, oxi hoá nên
có thể rút ra kết luận: “Các anken cũng có những tính chất
trên”. c. Suy lí diễn dịch
Là cách suy nghĩ đi từ cái chung, định luật, qui tắc, khái niệm chung đến những
sự vật riêng lẻ.
Quá trình suy lí diễn dịch có thể diễn ra như sau:
̵

Từ tổng quát đến ít tổng quát hơn.
̵

Từ phán đoán có tính chất tổng quát này đến phán đoán có tính chất tổng
quát khác.

8


Trong tri thức ta gặp suy lí từ một tiền đề, có khi từ nhiều tiền đề, đó là hình
thức lập luận ba đoạn với qui tắc của mình.
Trong mỗi lập luận ba đoạn chỉ có ba thuật ngữ:
Thuật ngữ giữa: Phải là thuật ngữ chu diễn, nghĩa là thuật ngữ giữa là chủ
̵

ngữ của phán đoán chung hoặc là vị ngữ của phán đoán phủ định.
̵

Thuật ngữ không chu diễn trong các tiền đề thì không thể là thuật ngữ chu
diễn trong kết luận.

Ví dụ: Suy lí có thể phát biểu dưới dạng luận ba đoạn: Mọi kim loại đều dẫn điện.

Nhôm là kim loại. Vậy nhôm dẫn điện.
Trong quá trình tư duy qui nạp và suy diễn bao giờ cũng liên hệ mật thiết với
nhau.
Với tư cách là hình thức tư duy gián tiếp, suy lí trong tư duy logic có vai trò
quan trọng trong tất cả các hoạt động tư duy. Việc hướng dẫn qui tắc logic trong suy lí
tạo được hiệu quả lớn trong quá trình lĩnh hội tri thức. Việc khẳng định rèn luyện tư
duy logic trong học tập chính là tạo cho HS có phương pháp trong tư duy từ khái niệm
đến phán đoán suy lí không phải là quá trình tuần tự cho rèn luyện mà là những thao
tác được vận dụng đồng thời. Qua đó, nhờ những thói quen và phương pháp xác định
HS có thể xây dựng những giả thiết khoa học.
1.1.4. Đánh giá trình độ phát triển tư duy của HS.
Học tập là một trường hợp riêng của nhận thức. Việc đánh giá quá trình học tập
của HS thông qua việc đánh giá trình độ phát triển tư duy của HS bao hàm: Đánh giá
trình độ phát triển năng lực nhận thức, năng lực tư duy và năng lực kỹ năng thực hành.
Tiêu chí đánh giá các mức độ phát triển của tư duy hiện nay có nhiều quan điểm.
❖ Các mức độ phát triển tư duy theo Bloom [4]

Năm 1956, Benjamin Bloom, một giáo sư của trường Đại học Chicago đã công
bố kết quả nổi tiếng của ông: “Sự phân loại các mục tiêu giáo dục”.

9


Bloom nêu ra sáu mức độ tư duy và kết quả của ông được sử dụng trong hơn

bốn thập kỷ qua đã khẳng định phương pháp dạy học nhằm khuyến khích và phát triển
tư duy của HS ở mức độ cao.
Các mức độ tư duy:

Đánh giá
Tổng hợp
Phân tích
Vận dụng
Hiểu
Biết

Hình 1.1. Các mức độ tư duy theo Bloom

10


Cụ thể như sau:

Biết
Hiểu

Vận dụng

Phân tích

Tổng hợp

Đánh giá

11


Bảng 1.2. Hoạt động tương ứng với các mức độ tư duy của Bloom
Biết
Hiểu
Vận dụng
Phân tích
Tổng hợp
Đánh giá
❖ Đánh giá trình độ phát triển tư duy của HS theo quan điểm của giáo sư Nguyễn

Ngọc Quang [12]

Việc đánh giá trình độ phát triển tư duy của HS thông qua quá trình dạy học
môn hoá học bản chất là chúng ta cần đánh giá:
Khả năng nắm vững những cơ sở khoa học một cách tự giác, tự lực, tích
̵

cực, sáng tạo của HS (nắm vững là: hiểu, nhớ, vận dụng thành thạo).
̵

Trình độ phát triển năng lực nhận thức và năng lực thực hành trên cơ sở nắm
vững những cơ sở khoa học.

b. Căn cứ vào chất lượng của quá trình lĩnh hội và kết quả của nó, gồm có bốn trình độ

nắm vững kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo:
̵ Trình độ tìm hiểu: Nhận biết, xác định, phân biệt và nhận ra kiến thức cần tìm hiểu.
̵ Trình độ tái hiện: Tái hiện thông báo về đối tượng theo trí nhớ hay ý nghĩa (kiến thức

tái hiện).
̵ Trình độ kỹ năng: Vận dụng kiến thức vào thực tiễn bằng cách chuyển tải chúng vào
những đối tượng và tình huống quen thuộc (kiến thức kỹ năng). Nếu đạt đến mức
tự động hoá gọi là kiến thức kỹ xảo.
̵ Trình độ biến hóa: Vận dụng kiến thức vào thực tiễn bằng cách truyền tải chúng vào
những đối tượng và tình huống quen biết nhưng đã bị biến đổi hoặc chưa quen biết.

12


b. Về năng lực tư duy: Có thể chia làm 4 cấp độ như sau:
Cấp 1: Tư duy cụ thể: Chỉ có thể suy luận trên các thông tin cụ thể này đến thông
̵

tin cụ thể khác.
Cấp 2: Tư duy logic: Suy luận theo một chuỗi có tổng hợp tuần tự, có khoa học và
̵

có phê phán nhận xét.
Cấp 3: Tư duy hệ thống: Suy luận tính chất tiếp cận một cách hệ thống các thông
̵

tin hoặc các vấn đề nhờ đó có cách nhìn bao quát hơn.
Cấp 4: Tư duy trừu tượng: Suy luận các vấn đề một cách sáng tạo và ngoài các khuôn
̵

khổ qui định.
c. Về mặt kỹ năng: Có thể chia làm 4 trình độ kỹ năng sau:
Bắt chước theo mẫu: Làm theo đúng mẫu cho trước (quan sát, làm thử, làm đi, làm
̵

lại).
Phát huy sáng kiến: Làm đúng theo mẫu hoặc chỉ dẫn có phát huy sáng kiến, hợp lí
̵

hoá thao tác.
̵

Đổi mới: Không bị lệ thuộc theo mẫu, có sự đổi mới nhưng vẫn đảm bảo chất lượng.
̵

Tích hợp hay sáng tạo: Sáng tạo ra quy trình hoàn toàn mới, nguyên lí mới, tiếp
cận mới, tách ra khỏi mẫu ban đầu.
❖ Các mức độ phát triển tư duy của HS Việt Nam hiện nay

Sau khi nghiên cứu các quan điểm đánh giá mức độ của quá trình nhận thức và
tư duy theo quan điểm của GS. Nguyễn Ngọc Quang và của GS. Benjamin Bloom, tôi
thấy có những điểm tương đồng:
Mức độ 1 trong tiêu chí đánh giá của GS. Nguyễn Ngọc Quang tương ứng
̵

với cấp độ biết trong tiêu chí Bloom.
Mức độ 2 trong tiêu chí đánh giá của GS. Nguyễn Ngọc Quang tương ứng
̵

̵

với cấp độ hiểu trong tiêu chí Bloom.
Mức độ 3 trong tiêu chí đánh giá của GS. Nguyễn Ngọc Quang tương ứng
với cấp độ vận dụng trong tiêu chí Bloom.

13


̵

Mức độ 4 trong tiêu chí đánh giá của GS. Nguyễn Ngọc Quang tương ứng
với cấp độ phân tích, tổng hợp, sáng tạo trong tiêu chí Bloom.

Mặt khác, Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo đã kí Quyết định số 16/2006/QĐBGDĐT ngày 05/05/2006 về việc ban hành Chương trình Giáo dục phổ thông và ban
hành Chuẩn kiến thức kĩ năng của Chương trình Giáo dục phổ thông trong đó chỉ rõ
các mức độ về kiến thức, kĩ năng cần đạt được của HS (ở 3 mức độ: biết, hiểu và vận
dụng) [2].
+ Về kiến thức: Yêu cầu HS phải hiểu rõ và nắm vững các kiến thức cơ bản trong

chương trình, sách giáo khoa để từ đó có thể phát triển năng lực nhận thức ở cấp cao

hơn.
+ Về kĩ năng: Yêu cầu HS phải biết vận dụng các kiến thức đã học để trả lời câu

hỏi, giải bài tập, làm thực hành; có kĩ năng tính toán, vẽ hình, dựng biểu đồ,...
Kiến thức, kĩ năng phải dựa trên cơ sở phát triển năng lực, trí tuệ HS ở các mức
độ, từ đơn giản đến phức tạp, bao hàm các mức độ khác nhau của nhận thức. Vì thế,
theo tôi nên đánh giá trình độ phát triển tư duy của HS theo các mức độ: Biết, hiểu, vận
dụng (vận dụng ở mức độ thấp, vận dụng ở mức độ cao). Cụ thể:
̵

Biết: Khả năng nhớ lại kiến thức đó một cách máy móc và nhắc lại được.
̵

Hiểu: Khả năng hiểu thấu được ý nghĩa kiến thức, giải thích được nội dung
kiến thức, diễn đạt khái niệm theo sự hiểu biết mới của mình.
̵

Vận dụng:
•

Vận dụng ở mức độ thấp: Khả năng sử dụng thông tin và biến đổi kiến
thức từ dạng này sang dạng khác, vận dụng kiến thức trong tình huống
mới, trong đời sống, trong thực tiễn.

•

Vận dụng ở mức độ cao: Sử dụng các kiến thức đã có, vận dụng kiến thức
vào tình huống mới với cách giải quyết mới, linh hoạt, độc đáo, hữu hiệu.

Với các tiêu chí đánh giá trình độ nhận thức và tư duy của HS như trên, trong quá
trình dạy học nói chung và dạy học hoá học nói riêng mỗi GV cần phải chú ý phối hợp

14