Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập phân hóa chương hidrocabon no hóa học 11 (chương trình chuẩn) để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
KHOA HÓA HỌC
---------

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP
PHÂN HÓA CHƯƠNG HIDROCABON NO HÓA HỌC
11 (CHƯƠNG TRÌNH CHUẨN) ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG
LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC HỆ CHÍNH QUY
NGÀNH: SƯ PHẠM HÓA HỌC

Sinh viên thực hiện : NGUYỄN THỊ KIM CÚC
Lớp

: 14 SHH

Đà Nẵng – Tháng 04, năm 2018


ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
KHOA HÓA HỌC
---------

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP
PHÂN HÓA CHƯƠNG HIDROCABON NO HÓA HỌC
11 (CHƯƠNG TRÌNH CHUẨN) ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG
LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC HỆ CHÍNH QUY
NGÀNH: SƯ PHẠM HÓA HỌC

Sinh viên thực hiện : NGUYỄN THỊ KIM CÚC
Lớp

: 14 SHH

Giảng viên hướng dẫn : ThS. NGUYỄN THỊ LAN ANH
Đà Nẵng – Tháng 04, năm 2018


ĐẠI H

TR

K

NHIỆM VỤ KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
Họ và tên sinh viên: NGUYỄN THỊ KIM CÚC Lớp: 14SHH
1.
Tên đề tài: XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP PHÂN
HÓA
CHƯƠNG HIDROCACBON NO HÓA HỌC 11 (CHƯƠNG TRÌNH CHUẨN)
ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH”.
2.

Nội dung nghiên cứu:
- Nghiên cứu cơ sở lý luận có liên quan đến đề tài: Xây dựng và sử dụng hệ
thống

BTHH phân hóa chương Hidrocacbon no để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho
học sinh THPT.
- Phân tích cấu trúc, nội dung chương trình hóa học phổ thông đi sâu vào
chương
-

Xây dựng hệ thống bài tập phân hóa chương Hidrocacbon Hóa học 11 và nghiên

cứu các phương pháp sử dụng chúng trong việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề
cho học sinh.
-

Thiết kế giáo án bài dạy có sử dụng BTHH phân hóa để phát triển năng lực giải

quyết vấn đề cho học sinh.
-

Điều tra thực trạng việc sử dụng BTHH phân hóa trong dạy học ở trường THPT

hiện nay và trong việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh ở một số
trường THPT thành phố Đà Nẵng.
- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá chất lượng, tính phù hợp của hệ thống bài
tập


đã xây dựng và tính khả thi hiệu quả của các phương pháp sử dụng đã đề xuất nhằm
phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh.
3. Giáo viên hướng dẫn: NGUYỄN THỊ LAN ANH.

4.Ngày giao đề tài: Tháng 4 năm 2017.
5.Ngày hoàn thành: Tháng 4 năm 2018.
Chủ nhiệm khoa
(Ký và ghi rõ họ, tên)

Sinh viên đã hoàn thành và nộp báo cáo về Khoa ngày … tháng … năm …

Kết quả điểm đánh giá
Ngày … tháng … năm …
CHỦ TỊCH HỘI ĐỒNG
(Ký và ghi rõ họ, tên)


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU....................................................................................................................... 9
1. Lí do chọn đề tài................................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu............................................................................................ 3
3. Nhiệm vụ nghiên cứu............................................................................................ 3
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu.................................................................... 3
4.1. Khách thể nghiên cứu...................................................................................... 3
4.2. Đối tượng nghiên cứu...................................................................................... 3
5. Giả thiết khoa học................................................................................................. 4
6. Phạm vi nghiên cứu.............................................................................................. 4
7. Phương pháp nghiên cứu..................................................................................... 4
8. Đóng góp của đề tài.............................................................................................. 5
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI.............................6
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu................................................................................ 6
1.1.1. Trên thế giới.................................................................................................. 6
1.1.2. Ở Việt Nam................................................................................................... 7

1.2. Định hướng đổi mới giáo dục phổ thông Việt Nam sau năm 2015.................9
1.2.1. Sự cần thiết đổi mới giáo dục phổ thông Việt Nam......................................9
1.2.2. Định hướng đổi mới Giáo dục phổ thông Viêt Nam theo hướng phát triển
năng lực cho HS .................................................................................................. 10
1.2.3. Đổi mới dạy học môn Hoá học................................................................... 15
1.3. Quan điểm dạy học phân hoá......................................................................... 17
1.3.1. Khái niệm................................................................................................... 17


1.3.2. Cơ sở khoa học của dạy học phân hoá (thuyết nhận thức, thuyết đa thông
minh).................................................................................................................... 17
1.3.3. Nội dung và biện pháp dạy học phân hoá................................................... 19
1.3.4. Các hình thức dạy học phân hoá................................................................. 22
1.4. Năng lực và vấn đề phát triển năng lực cho học sinh THPT........................23
1.4.1. Khái niệm năng lực..................................................................................... 23
1.4.2. Đặc điểm và cấu trúc của năng lực............................................................. 24
1.4.3. Các năng lực cần phát triển cho học sinh THPT trong dạy học hóa học.....25
1.4.4. Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh.....................................27
1.5. Bài tập hoá học phân hoá – phương tiện phát triển năng lực giải quyết vấn
đề cho học sinh........................................................................................................ 33
1.5.1. Khái niệm bài tập hoá học và bài tập hóa học phân hoá.............................33
1.5.2. Đặc điểm bài tập hoá học phân hoá............................................................ 33
1.5.3. Phân loại bài tập hoá học phân hoá............................................................. 34
1.5.4. Định hướng tư duy học sinh trong giải bài tập hoá học phân hoá...............34
1.6. Thực trạng dạy học và sử dụng bài tập phân hóa trong dạy học hoá học...36
1.6.1. Đặc điểm kinh tế văn hoá giáo dục ở thành phố Đà Nẵng..........................36
1.6.2. Mục đích điều tra........................................................................................ 40
1.6.3. Nội dung điều tra........................................................................................ 40
1.6.4. Đối tượng điều tra và phương pháp điều tra............................................... 47
1.6.5. Tiến trình và kết quả điều tra...................................................................... 47

CHƯƠNG 2: XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP PHÂN HÓA
CHƯƠNG HIDROCACBON NO ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT
VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH........................................................................................ 51


2.1. Phân tích vị trí, mục tiêu, nội dung, cấu trúc chương hidrocacbon no trong
chương trình lớp 11 chuẩn..................................................................................... 51
2.1.1. Vị trí, mục tiêu chương hidrocacbon no chương trình lớp 11 chuẩn...........51
2.1.2. Cấu trúc, nội dung chương hidrocacbon no chương trình lớp 11 chuẩn......54
2.1.3. Những điểm cần chú ý về nội dung và phương pháp dạy học chương
hidrocacbon no chương trình lớp 11 chuẩn........................................................... 57
2.2. Xây dựng hệ thống bài tập phân hóa chương hidrocacbon no chương trình
lớp 11 chuẩn............................................................................................................ 58
2.2.1. Nguyên tắc lựa chọn và xây dựng hệ thống bài tập hóa học để phát triển
năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh............................................................... 58
2.2.2. Quy trình xây dựng hệ thống bài tập hóa học để phát triển năng lực giải
quyết vấn đề cho học sinh..................................................................................... 61
2.2.3. Hệ thống bài tập phân hóa chương hidrocacbon no chương trình lớp 11
chuẩn.................................................................................................................... 64
2.3. Sử dụng hệ thống bài tập phân hóa chương hidrocacbon no chương trình
lớp 11 chuẩn để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh...................96
2.3.1. Sử dụng bài tập hóa học để hình thành năng lực giải quyết vấn đề cho học
sinh trong dạy học bài mới................................................................................... 96
2.3.2. Sử dụng bài tập hóa học để rèn luyện kĩ năng giải quyết vấn đề cho học sinh
trong bài luyện tập................................................................................................ 96
2.3.3. Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh.......98
2.3.4. Thiết kế một số giáo án bài dạy chương hidrocacbon no chương trình lớp 11
chuẩn có sử dụng các bài tập phân hóa để phát triển năng lực giải quyết vấn đề
cho học sinh (trình bày ở phần phụ lục).............................................................. 101

2.3.5. Thiết kế một số đề kiểm tra để đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học
sinh..................................................................................................................... 101
CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM............................................................ 119
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm................................................................... 119
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm................................................................... 119
3.3. Kế hoạch thực nghiệm sư phạm................................................................... 119
3.4. Tiến hành thực nghiệm sư phạm.................................................................. 120
3.5. Xử lí số liệu và kết quả thực nghiệm............................................................ 121
3.5.1. Phương pháp xử lí..................................................................................... 121
3.5.2. Xử lí kết quả bài kiểm tra……………………………………………… 128
3.5.3. Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm.................................................... 128
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ.................................................................................. 131
1. Kết luận............................................................................................................. 131
2. Kiến nghị........................................................................................................... 132
TÀI LIỆU THAM KHẢO........................................................................................ 134


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

HS

Học sinh

GV

Giáo viên

BTHH

Bài tập hóa học

BT

Bài tập

THPT

Trung học phổ thông

PPDH

Phương pháp dạy học

SGK

Sách giáo khoa

SBT

Sách bài tập

GS

Giáo sư

ĐHSP

Đại học sư phạm

CNTT

Công nghệ thông tin

CTCT

Công thức cấu tạo

CTPT

Công thức phân tử

CTHH

Công thức hóa học

PTHH

Phương trình hóa học

PTPƯ

Phương trình phản ứng

TCVL

Tính chất vật lý


DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 3.1. Bảng thống kê điểm bài kiểm tra 15’
Bảng 3.2. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất tích lũy bài kiểm tra 15’
của HS trường THPT Hoàng Hoa Thám
Bảng 3.3. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất tích lũy bài kiểm tra 15’
của HS trường THPT Trần Phú
Bảng 3.4. Phân loại kết quả học tập của HS (%) bài kiểm tra 15’
Bảng 3.5. Bảng thống kê các tham số đặc trưng của lớp thực nghiệm và lớp đối
chứng theo từng bài kiểm tra
DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 3.1. Đường tích lũy biểu diễn kết quả bài kiểm tra 15’ của HS trường
THPT Hoàng Hoa Thám
Hình 3.2. Đồ thị cột biểu diễn bài kiểm tra 15’ của HS trường THPT Hoàng
Hoa Thám
Hình 3.3. Đường tích lũy biểu diễn kết quả bài kiểm tra 15’ của HS trường
THPT Trần Phú
Hình 3.4. Đồ thị cột biểu diễn bài kiểm tra 15’ của HS trường THPT Trần Phú


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Loài người đang sống ở thế kỉ 21 - thế giới của nền kinh tế tri thức và con người
muốn tồn tại đều phải học, học nữa và học mãi. Nhờ thế năng lực học tập của con
người phải được nâng lên mạnh mẽ nhờ vào người học biết “Học cách học” và người
dạy biết “Dạy cách học”. Như vậy thầy giáo phải là “Thầy dạy việc học, là chuyên gia
của việc học”. Nói một cách khác tập dượt cho từng đối tượng học sinh khác nhau biết
phát hiện, đưa ra và giải quyết các vấn đề gặp phải trong học tập, trong cuộc sống của
cá nhân, gia đình và cộng đồng. Điều đó không chỉ có ý nghĩa ở tầm phương pháp dạy
học mà được đặt ra như một mục tiêu giáo dục và đào tạo. Trong xu hướng đổi mới
giáo dục hiện nay, dạy học cần lấy học sinh làm trung tâm, hầu hết các nước trên thế
giới đều rất quan tâm đến bồi dưỡng các năng lực cho HS thông qua môn học trong đó

chú trọng đến năng lực giải quyết vấn đề đồng thời phân hóa học sinh để đưa ra các
cách thức giáo dục phù hợp với từng đối tượng học sinh.
Theo điều 5 luật Giáo Dục năm 2005 quyết định: “Phương pháp dạy học phải phát
huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo cho người học; bồi dưỡng cho
người học năng lực tự học, khả năng tự thực hành, lòng say mê học và ý chí vươn lên”.
Để thực hiện thành công đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục đào tạo nước nhà chúng
ta cần phải thực hiện nhiều giải pháp trong đó có giải pháp đổi mới nội dung, phương
pháp dạy và học theo định hướng “coi trọng việc bồi dưỡng năng lực tự học của HS” ở
tất cả các cấp. Mà dạy học phân hóa như là một hướng đổi mới PPDH nhằm phát huy
tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS, huy động mọi khả năng của HS để HS tìm tòi
khám phá ra những nội dung mới của bài học, tự phát hiện ra các tình huống có vấn đề
và lập kế hoạch hợp lí nhất để giải quyết vấn đề.
Đặc biệt môn Hóa học không nằm ngoài định hướng đó, GV cần làm cho HS thấy
được tầm quan trọng của Hóa học trong cuộc sống khơi dậy lòng đam mê, hứng thú, tích
cực học tập. Năng lực sử dụng BTHH là khả năng vận dụng những kiến thức đã được

1


học vào giải bài tập. Vì vậy, việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề trong bài tập hóa
học có vai trò quan trọng trong việc phát triển khả năng tư duy của HS, vì để làm bài tập
Hóa học HS phải suy luận, phải tư duy, phải liên hệ với các kiến thức đã được học trong
bộ môn cũng như thuộc các môn khác để tìm ra lời giải, phải biết huy động kiến thức, biết
chuyển đổi ngôn ngữ, biến đổi đối tượng. Phát huy tính tích cực tập của HS không phải là
vấn đề mới mà đã được đặt ra từ nhiều năm nay trong ngành giáo dục nước ta. Vấn đề này
đã trở thành một trong những phương hướng chính nhằm đào tạo những con người lao
động sáng tạo, làm chủ đất nước. Thực tiễn giảng dạy bộ môn Hóa hiện nay ở các trường
THPT còn nhiều vấn đề bất cập trong phương pháp giảng dạy truyền thụ tri thức cho HS.
Đã có nhiều áp dụng các phương pháp dạy học cả các phương pháp truyền thống cũng như
các phương pháp dạy học hiện đại vào thực tiễn giảng dạy nhưng vẫn chưa phát huy được

tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS, HS vẫn còn thụ động trong việc tiếp thu các tri
thức khoa học, chưa phát huy hết đặc điểm nổi bật của môn Hóa trong việc giáo dục nhân
cách cho HS. Hiện nay có rất nhiều phương pháp dạy học, quan điểm dạy học mới đang
được phát hiện và nghiên cứu để áp dụng vào thực tiễn giảng dạy, một trong các phương
pháp đó là: dạy học phân hóa nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề. Đây là một
phương pháp dạy học tích cực. Phương pháp dạy học này phù hợp với tư tưởng hiện đại về
đổi mới mục tiêu, phù hợp với yêu cầu đổi mới của giáo dục nước nhà là xây dựng những
con người biết đặt và giải quyết vấn đề trong cuộc sống, góp phần thực hiện yêu cầu đào
tạo và phân công lao động xã hội theo nguyên tắc mỗi thành viên sẽ đóng góp có hiệu quả
nhất đối với những việc đã chọn hoặc đã được giao phù hợp với hệ giá trị chuẩn mực, HS
trở thành những con người thực sự là động lực của phát triển bền vững và nhanh chóng
của đất nước.
Là một sinh viên theo ngành sư phạm Hóa học và mai sau sẽ trở thành một giáo viên
trong tương lai, tôi nhận thấy đây là một hướng nghiên cứu đầy tính thiết thực và mang
ý nghĩa quan trọng góp phần tích cực vào việc đổi mới phương pháp dạy học ở trường phổ
thông cũng như tích lũy kinh nghiệm cho chính bản thân để hoàn thành tốt công việc của
một giáo viên tương lai, tôi đã lựa chọn đề tài “ XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ
2


THỐNG BÀI TẬP PHÂN HÓA CHƯƠNG HIDROCACBON NO HÓA HỌC 11
(CHƯƠNG TRÌNH CHUẨN) ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN
ĐỀ CHO HỌC SINH”.
2.

Mục đích nghiên cứu

Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập phân hóa chương Hidrocacbon no để phát
triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh THPT.
3.

Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận có liên quan đến đề tài: Xây dựng và sử dụng hệ
thống

BTHH phân hóa chương Hidrocacbon no để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho
học sinh THPT.
- Phân tích cấu trúc, nội dung chương trình hóa học phổ thông đi sâu vào
chương
-

Xây dựng hệ thống bài tập phân hóa chương Hidrocacbon Hóa học 11 và nghiên

cứu các phương pháp sử dụng chúng trong việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề
cho học sinh.
-

Thiết kế giáo án bài dạy có sử dụng BTHH phân hóa để phát triển năng lực giải

quyết vấn đề cho học sinh.
-

Điều tra thực trạng việc sử dụng BTHH phân hóa trong dạy học ở trường THPT

hiện nay và trong việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh ở một số
trường THPT thành phố Đà Nẵng.
- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá chất lượng, tính phù hợp của hệ thống bài
tập
đã xây dựng và tính khả thi hiệu quả của các phương pháp sử dụng đã đề xuất nhằm
phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh.

4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học Hóa học ở trường THPT (chương Hidrocacbon no lớp 11).

4.2. Đối tượng nghiên cứu


3


Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh khi xây dựng và sử dụng hệ
thống bài tập chương Hidrocacbon no lớp 11 đã được phân hóa (chọn lọc và phân
dạng) trong dạy học Hóa học phổ thông.
5. Giả thiết khoa học
Nếu xây dựng được hệ thống BTHH đa dạng có sự phân hóa rõ ràng cụ thể đồng
thời đề ra được những phương pháp sử dụng hệ thống bài tập một cách hợp lí, logic có
sự tương quan đồng thời với các PPDH tích cực khác sẽ giúp học sinh phát triển năng
lực nhận thức, năng lực giải quyết vấn đề. Đồng thời sẽ giúp cho giáo viên cũng như
sinh viên sư phạm có thêm nguồn thông tin, tư liệu được thẩm định trong việc nghiên
cứu, sử dụng và tham khảo trong công tác giảng dạy không chỉ bộ môn Hóa học mà
còn trong các bộ môn sử dụng BT trong việc lĩnh hội, ôn tập, củng cố và kiểm tra đánh
giá kiến thức được học. Vì thế khi đề tài được hoàn thành sẽ góp phần nâng cao chất
lượng dạy và học Hóa học ở trường THPT.
6. Phạm vi nghiên cứu
Các nghiên cứu khảo sát được tiến hành trên phạm vi các trường: THPT Phan
Châu Trinh,THPT Trần Phú, THPT Thái Phiên và THPT Hoàng Hoa Thám thuộc quận
Hải Châu, Thanh Khê và Sơn Trà, thành phố Đà Nẵng.
7.

Phương pháp nghiên cứu

Phương pháp nghiên cứu lí luận

-Đọc và tìm kiếm các nguồn tài liệu: SGK, SBT, sách tham khảo… để xây dựng cơ
sở lí luận của đề tài.
-Nghiên cứu, tổng quan các tài liệu về lí luận dạy học có liên quan đến đề tài.
-Nghiên cứu cấu trúc, nội dung chương trình hóa học phổ thông đi sâu vào phần
hữu cơ chương HIDROCACBON NO lớp 11 (chương trình chuẩn) THPT.
-Tuyển chọn, xây dựng hệ thống BTHH phân hóa theo định hướng phát triển năng
lực giải quyết vấn đề cho HS thông qua BTHH ở trường THPT.
-Sử dụng phương pháp phân tích và tổng hợp lí thuyết.

4


-Sử dụng phương pháp phân loại và hệ thống hóa lí thuyết.
-Sử dụng phương pháp giả thuyết.
Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
-Quan sát sư phạm, điều tra về tình hình học tập bộ môn Hóa học ở trường phổ
thông và hệ thống BTHH, phương pháp sử dụng bài tập Hóa học trong dạy học.
-Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia hay chính là trao đổi kinh nghiệm với giáo
viên Hóa học, các chuyên gia có năng lực, kinh nghiệm về hệ thống BT đã lựa chọn và
phương pháp sử dụng trong dạy học theo hướng dạy học tích cực nhằm phát triển năng
lực giải quyết vấn đề cho học sinh.
-Phương pháp nghiên cứu các sản phẩm sử dụng BTHH trong công tác dạy học:
Các sách tham khảo chuyên đề hiện đang có mặt trên thị trường (sách của Nguyễn Anh
Phong, Nguyễn Xuân Trường, Cao Cự Giác, Nguyễn Duy Ái, Đào Hữu Vinh, Cù
Thanh Toàn…)
-Phương pháp thực nghiệm sư phạm, kiểm nghiệm tính phù hợp của hệ thống bài
tập và tính hiệu quả của các đề xuất về phương pháp sử dụng chúng trong dạy học Hóa

học: thực hiện phỏng vấn giáo viên và tiến hành trắc nghiệm đối với học sinh.
Phương pháp xử lí thông tin
-Dùng phương pháp toán học thống kê để xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm.
8.

Đóng góp của đề tài

-Tổng quan cơ sở lí luận về dạy học phân hóa, phát triển năng lực giải quyết vấn đề
trong dạy học môn hóa và sử dụng hệ thống BT Hóa học đã được phân hóa nhằm phát
triển cho người học năng lực giải quyết vấn đề.
-Tuyển chọn và xây dựng hệ thống bài tập hóa học phân hóa định hướng phát triển
năng lực giải quyết vấn đề chương Hidrocacbon no Hóa học 11 (chương trình chuẩn).
-Đề xuất các phương pháp sử dụng hệ thống bài tập đã tuyển chọn và xây dựng.

5


CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Trên thế giới
1.1.1.1. Tổng quan về dạy học phân hóa
Trên thế giới quan điểm dạy học phân hóa được đưa ra từ rất sớm, năm 1970 ở Mỹ
các nhà nghiên cứu giáo dục đã đưa ra khái niệm “ Learning styles “. Hay gọi là phong
cách học dựa trên phương pháp tiếp cận khác nhau. Phương pháp dạy học này đặc biệt
chú ý đến cá nhân, tạo điều kiện để cá nhân học tập sao cho đạt được kết quả tốt nhất.
GV phải khám phá ra những phong cách học tập của HS và tìm cách thích ứng với
phong cách đó. Đến năm 1978 GS Rita Dun và Kennet Dun cùng các đồng nghiệp đã
cho ra đời cuốn sách: “ Dạy sinh viên thông qua phong cách học tập cá nhân của họ” và
đã được nhiều trường đại học ở Mỹ triển khai có hiệu quả. Đến năm 1974 cũng theo
quan điểm đó GS Carol Ann Tomlinson ở trường địa học Virgina – Mỹ đã đưa ra một

quan điểm “The differentiated classroom”[36]. Hay còn gọi là “Lớp học phân hóa” ,
người học khác nhau sẽ có phương pháp học tập khác nhau để đạt được kết quả tốt
nhất. Quan điểm dạy học này đã nhanh chóng được nhiều nước ở châu Âu (trong đó có
Bỉ) triển khai mạnh mẽ cho đến bây giờ và có hiệu quả tốt. Dạy học phân hóa không
những phân loại người học theo năng lực nhận thức mà còn là phương pháp dạy học
phù hợp với từng đối tượng dựa vào việc am hiểu từng cá thể, GV tiếp cận người học ở
các phương diện khác nhau: năng lực nhận thức, hoàn cảnh sống, tâm lí, năng khiếu, về
mơ ước trong cuộc sống, … Vì thế GV phải “ tìm để giảng dạy và hiểu để giáo dục”.
1.1.1.2. Tổng quan về phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh
Bắt đầu từ thập niên 70 của thế kỷ XX, ở các nước xã hội chủ nghĩa, nhất là Liên Xô,
vấn đề rèn luyện năng lực và năng lực sáng tạo cho HS trong nhà trường được đặc biệt
quan tâm, điển hình là các tác giả I.Ia.Lecne, M.I.Macmutov, M.N.Xkatkin,V.Okon,
V.G.Razumovski. Cuối thế kỉ XX đầu thế kỉ XXI, tiếp tục có những công trình nghiên cứu
và bài viết về tư duy sáng tạo và phát triển sáng tạo của RobertZ.Strenberg và Wendy

6


M.William (1996). Howard Gardner, Giáo sư tâm lý học của đại học Harvard (Mỹ)
(1996) khẳng định rằng: Để giải quyết một vấn đề“có thực” trong cuộc sống thì con
người không thể huy động duy nhất một mặt của biểu hiện trí tuệ nào đó mà phải kết
hợp nhiều mặt biểu hiện của trí tuệ liên quan đến nhau. Sự kết hợp đó tạo thành năng
lực cá nhân, H.Gardner đã kết luận rằng:
Năng lực phải được thể hiện thông qua hoạt động có kết quả và có thể đánh
giá hoặc đo đạc được [34, tr.11].
1.1.2. Ở Việt Nam
1.1.2.1. Tổng quan về dạy học phân hóa
Trong những năm gần đây đổi mới phương pháp dạy học không chỉ là vấn đề của
ngành giáo dục mà còn là vấn đề quan tâm của toàn xã hội. Vì thế mà đã có rất nhiều
nghiên cứu về phương pháp dạy học tích cực này dựa trên quan điểm dạy học phân

hóa, các phương pháp dạy học theo hợp đồng, dạy học theo góc và dạy học theo dự án
là những phương pháp dạy học đáp ứng được quan điểm dạy học phân hóa. Để tìm
hiểu về quan điểm dạy học phân hóa, về các PPDH trên chúng tôi tìm thông tin trên
internet và tham khảo danh mục các luận văn thạc sĩ đã bảo vệ chúng tôi tìm thấy một
số kết quả như sau:
-

Luận văn Th.S Nguyễn Văn Quý, Trường ĐHSP Huế (2010). “Dạy học phân hóa

bằng hệ thống bài tập ở phần phản ứng oxi hóa khử và phi kim lớp 10 THPT”.
-

Luận văn Th.S Nguyễn Minh Đức, Trường ĐHGD – ĐHQG Hà Nội (2011). “Vận

dụng dạy học theo góc vào phần sự điện li chương trình hóa học lớp 11 nâng cao với sự

hỗ trợ của CNTT”.
-

Luận văn Th.S Nguyễn Thị Kim Hương, Trường ĐHSP Hà Nội (2012). “Tuyển

chọn, xây dựng và sử dụng bài tập phân hóa phần kim loại lớp 12 chương trình nâng cao

-

Luận văn Th.S Phan Thị Nguyệt, Trường ĐHSP Hà Nội (2012). “Tuyển chọn, xây

dựng và sử dụng bài tập phân hóa phần phi kim lớp 11 nâng cao THPT”.

7

- Luận văn Th.S Đinh Thị Ngọc Oanh, Trường ĐHGD – ĐHQG Hà Nội (2012).
“Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng bài tập phân hóa phần phi kim lớp 10 THPT”.
-Luận văn Th.S Ngô Thị Dung, Trường ĐHSP Hà Nội ( 2014). “Tuyển chọn, xây
dựng và sử dụng bài tập hóa phần Đại cương về hóa hữu cơ và Hidrocacbon no lớp 11
ở trường THPT”.
Nhìn nhận lại vấn đề, chúng tôi nhận thấy dạy học theo quan điểm dạy học phân
hóa đang ngày càng được các nhà giáo dục nước ta nói chung và GV dạy học môn Hóa
học nói riêng trong xu thế đổi mới phương pháp dạy học như hiện nay.
1.1.2.2. Tổng quan về xây dựng hệ thống bài tập chương Hidrocacbon no để phát triển
năng lực giải quyết vấn đề cho HS
Thông qua việc tìm hiểu trên internet và tham khảo danh mục các luận văn thạc sĩ
đã bảo vệ tôi nhận thấy rằng đã có một số đề tài nghiên cứu về dạy học phần
Hidrocacbon-Hóa học 11 THPT và dạy học nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề
cho HS ở Việt Nam:
-

Lê Vân Anh (2013) “Lựa chọn, xây dựng và sử dụng bài tập hóa học nhằm phát

triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh trường trung học phổ thông
(phần kiến thức hóa học cơ sở chung)”. Luận văn thạc sĩ Lý luận và phương pháp dạy
học Hóa học K22, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.
-

Nguyễn Thị Duyên (2012) “Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập

hóa học 11 phần hiđrocacbon theo tiếp cận PISA”. Luận văn thạc sĩ Lý luận và phương
pháp dạy học Hóa học K22, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.
-

Nguyễn Thị Mai Hương (2011) “Lựa chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập

hóa học phần phi kim lớp 10 nâng cao nhằm phát triển năng lực phát hiện và giải quyết
vấn đề cho học sinh trường trung học phổ thông”. Luận văn thạc sĩ Lý luận và phương

pháp dạy học Hóa học K21, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.
-

Đào Thị Hồng Thi (2012) Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng bài tập hóa học phần

phi kim lớp 10 nhằm phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề trong bồi dưỡng

8


học sinh giỏi ở trường trung học phổ thông”. Luận văn thạc sĩ Lý luận và phương pháp
dạy học Hóa học K22, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.
-

Trương Đức Tuấn (2011) “Vận dụng phương pháp dạy học hợp tác nhằm phát

huy tính tích cực, chủ động của học sinh trung học phổ thông (chương Hiđrocacbon
không no – Lớp 11, nâng cao)”. Luận văn thạc sĩ Lý luận và phương pháp dạy học,
Trường ĐH Giáo dục – ĐH Quốc gia Hà Nội, 2011.
Các nghiên cứu này còn mang tính lẻ tẻ, thiếu tính hệ thống và chỉ hướng đến một
năng lực cụ thể thông qua dạy học hoặc sử dụng bài tập ở một phần cụ thể và chưa có
nhiều đề tài nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS thông qua việc xây
dựng hệ thống bài tập phân hóa chương Hidrocacbon no.
1.2. Định hướng đổi mới giáo dục phổ thông Việt Nam sau năm 2015

1.2.1. Sự cần thiết đổi mới giáo dục phổ thông Việt Nam
Qua ba lần cải cách và quá trình đổi mới những năm gần đây, giáo dục Việt Nam
(bao gồm cả đào tạo, sau đây gọi chung là giáo dục) đã đạt được nhiều thành tựu, góp
phần quan trọng vào thắng lợi của công cuộc xây dựng và bảo vệ Tổ quốc. Tuy nhiên,
giáo dục đã bộc lộ những yếu kém, bất cập, trong đó có những vấn đề gây bức xúc xã
hội kéo dài. Nhiều chính sách, cơ chế, giải pháp về giáo dục có hiệu quả trong giai
đoạn vừa qua, nay đã không còn phù hợp, cần được điều chỉnh.
Yêu cầu xây dựng và bảo vệ Tổ quốc trong tình hình mới, đặc biệt là yêu cầu
chuyển đổi mô hình tăng trưởng theo chiều sâu và cơ cấu lại nền kinh tế theo hướng
chất lượng, hiệu quả, có sức cạnh tranh cao đòi hỏi giáo dục phải đáp ứng nhu cầu học
tập đa dạng của người dân, nhanh chóng góp phần tạo ra đội ngũ nhân lực chất lượng
cao. Nếu không đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục và đào tạo thì nhân lực sẽ là yếu
tố cản trở sự phát triển của đất nước.
Nước ta đang trong quá trình hội nhập quốc tế ngày càng sâu rộng; sự phát triển
nhanh chóng của khoa học và công nghệ, khoa học giáo dục và sự cạnh tranh quyết liệt
trên nhiều lĩnh vực giữa các quốc gia đòi hỏi giáo dục phải đổi mới. Thực chất cạnh tranh

9


giữa các quốc gia hiện nay là cạnh tranh về nguồn nhân lực và về khoa học và công
nghệ. Xu thế chung của thế giới khi bước vào thế kỷ XXI là các nước tiến hành đổi
mới mạnh mẽ hay cải cách giáo dục.
Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI đã xác định “Đổi mới căn bản, toàn diện nền
giáo dục theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc
tế” và “Phát triển nhanh nguồn nhân lực, nhất là nguồn nhân lực chất lượng cao, tập
trung vào việc đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục quốc dân”.

1.2.2. Định hướng đổi mới Giáo dục phổ thông Viêt Nam theo hướng phát triển
năng lực cho HS [6],[11].

Qua nghiên cứu, tham khảo kinh nghiệm các nước phát triển, đối chiếu với yêu
cầu và điều kiện giáo dục trong nước những năm sắp tới, các nhà khoa học giáo dục
Việt Nam đã đề xuất định hướng đổi mới về giáo dục để đạt được chuẩn đầu ra cho
năng lực của chương trình giáo dục trung học phổ thông những năm sắp tới như sau:
Các năng lực
chung
Năng lực tự học

Biểu hiện
a) Xác định nhiệm vụ học tập có tính đến kết quả học tập trước đây
và định hướng phấn đấu tiếp; mục tiêu học được đặt ra chi tiết, cụ
thể, đặc biệt tập trung nâng cao hơn những khía cạnh còn yếu kém.
b) Đánh giá và điều chỉnh được kế hoạch học tập; hình thành cách
học tập riêng của bản thân; tìm được nguồn tài liệu phù hợp với
các mục đích, nhiệm vụ học tập khác nhau; thành thạo sử dụng

thư viện, chọn các tài liệu và làm thư mục phù hợp với từng chủ
đề học tập của các bài tập khác nhau; ghi chép thông tin đọc
được bằng các hình thức phù hợp, thuận lợi cho việc ghi nhớ, sử
dụng, bổ sung khi cần thiết; tự đặt được vấn đề học tập.

10


c) Tự nhận ra và điều chỉnh những sai sót, hạn chế của bản thân
trong quá trình học tập; suy ngẫm cách học của mình, đúc kết kinh
nghiệm để có thể chia sẻ, vận dụng vào các tình huống khác; trên

cơ sở các thông tin phản hồi biết vạch kế hoạch điều chỉnh cách
học để nâng cao chất lượng học tập.

Năng lực
giải quyết vấn đề

b) Thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến vấn đề;
đề
xuất và phân tích được một số giải pháp giải quyết vấn đề; lựa
chọn được giải pháp phù hợp nhất.
c) Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề; suy ngẫm
về cách thức và tiến trình giải quyết vấn đề để điều chỉnh và vận
dụng trong bối cảnh mới.

Năng lực sáng tạo a) Đặt câu hỏi có giá trị để làm rõ các tình huống và những ý
tưởng trừu tượng; xác định và làm rõ thông tin, ý tưởng mới và
phức tạp từ các nguồn thông tin khác nhau; phân tích các nguồn
thông tin độc lập để thấy được khuynh hướng và độ tin cậy của
ý tưởng mới.
b) Xem xét sự vật với những góc nhìn khác nhau; hình thành và
kết nối các ý tưởng; nghiên cứu để thay đổi giải pháp trước sự
thay đổi của bối cảnh; đánh giá rủi ro và có dự phòng.
c) Lập luận về quá trình suy nghĩ, nhận ra yếu tố sáng tạo
trong
các quan điểm trái chiều; phát hiện được các điểm hạn chế trong
quan điểm của mình; áp dụng điều đã biết trong hoàn cảnh mới.


11


Năng lực tự quản
lý

Năng lực giao
tiếp

Năng lực hợp tác