Thiết kế và tổ chức dạy học theo chủ đề khúc xạ ánh sáng vật lí 11

-------/////////////////////////////ĐẠI

HỌC ĐÀ NẴNG

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
KHOA VẬT LÝ

HUỲNH THỊ BÍCH NGỌC

THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC
CHỦ ĐỀ “KHÚC XẠ ÁNH SÁNG” –
VẬT LÍ 11

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP


Đà Nẵng, 2018


ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
KHOA VẬT LÝ

HUỲNH THỊ BÍCH NGỌC

THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC CHỦ
ĐỀ “KHÚC XẠ ÁNH SÁNG” – VẬT LÍ 11
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
Chuyên ngành: Sư phạm vật lí
Khóa học: 2014 - 2018

Người hướng dẫn: TS. PHÙNG VIỆT HẢI

Đà Nẵng, 2018


LỜI CẢM ƠN
Trong thời gian thực hiện đề tài khóa luận tốt nghiệp, dưới sự hướng dẫn tận tình
của GV hướng dẫn và được phía nhà trường tạo điều kiện thuận lợi, tôi đã có một
quá trình nghiên cứu, tìm hiểu và học tập nghiêm túc để hoàn thành đề tài. Kết quả
thu được không chỉ do nỗ lực của riêng cá nhân tôi mà còn có sự giúp đỡ của quý
thầy cô, gia đình và các bạn. Với lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc, tôi xin được
bày tỏ lời cảm ơn chân thành tới:
Quý thầy cô trong khoa Vật lý – Trường Đại học Sư phạm – ĐHĐN đã tận tình
dạy dỗ, giúp tôi trang bị những kiến thức cần thiết, quý báu.
T.S Phùng Việt Hải – người thầy đã tận tình hướng dẫn, chỉ bảo tôi trong suốt
thời gian qua để tôi hoàn thành khóa luận của mình.
Ban giám hiệu và quý thầy cô trường THPT Trần Phú đã giúp đỡ, tạo điều kiện
cho tôi tiến hành thực nghiệm sư phạm đồng thời và hoàn thiện đề tài của mình.
Cuối cùng, tôi xin gửi lời cảm ơn đến gia đình, người thân và bạn bè đã động
viên, ủng hộ và giúp đỡ tôi trong những tháng ngày tôi học tập tại trường Sư phạm
cũng như thời gian tôi hoàn thành khóa luận này. Mặc dù tôi đã cố gắng trong khả
năng và phạm vi cho phép của mình để hoàn thành khóa luận này nhưng không thể
tránh khỏi những thiếu sót. Tôi mong nhận được sự thông cảm và góp ý tận tình của
quý thầy cô và bạn bè.
Tôi xin chân thành cảm ơn!
Đà nẵng, tháng 04 năm 2018
Sinh viên thực hiện

Huỳnh Thị Bích Ngọc

I


MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN............................................................................................................ I
DANH MỤC KÍ HIỆU VÀ CỤM TỪ VIẾT TẮT.................................................. IV
DANH MỤC CÁC HÌNH ẢNH............................................................................... V
DANH MỤC BẢNG BIỂU..................................................................................... VI
MỞ ĐẦU................................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài.................................................................................................... 1
2. Mục tiêu nghiên cứu.............................................................................................. 2
3. Nhiệm vụ nghiên cứu............................................................................................ 2
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu......................................................................... 2
5. Phương pháp nghiên cứu....................................................................................... 3
NỘI DUNG............................................................................................................... 4
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ......................... 4
1.1. Dạy học theo chủ đề........................................................................................... 4
1.1.1. Khái niệm dạy học theo chủ đề................................................................... 4
1.1.2 Ưu điểm của dạy học theo chủ đề................................................................ 4
1.1.3 Đặc trưng của dạy học theo chủ đề............................................................... 6
1.1.4. Các bước chuẩn bị và thực hiện dạy học theo chủ đề..................................9
1.1.5 Các phương pháp và kĩ thuật dạy học trong dạy học chủ đề......................13
1.2. Năng lực tự học................................................................................................ 14
1.2.1. Năng lực.................................................................................................... 14
1.2.1.1. Khái niệm về năng lực....................................................................... 14
1.2.1.2. Năng lực tự học cần hình thành của HS Việt Nam theo chương trình
giáo dục phổ thông mới........................................................................................... 15
1.2.1.3 Năng lực tìm hiểu tự nhiên và xã hội cần hình thành của học sinh Việt
Nam theo Chương trình Giáo dục phổ thông mới................................................... 18
1.2.2. Tự học....................................................................................................... 21

1.2.2.1 Quan niệm về tự học........................................................................... 21
1.2.2.2 Vị trí, vai trò của tự học...................................................................... 24
1.2.2.3 Những thành tố cơ bản của tự học...................................................... 25
1.2.2.4 Hướng dẫn học sinh tự học................................................................. 31

II


1.2.3. Năng lực tự học......................................................................................... 35
1.2.3.1. Khái niệm.......................................................................................... 35
1.2.3.2 Tiêu chí đánh giá năng lực tự học trong dạy học vật lí.......................35
1.2.3.3 Biện pháp phát triển năng lực tự học cho học sinh.............................38
CHƯƠNG 2: THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC CHỦ ĐỀ “KHÚC XẠ ÁNH
SÁNG” – VẬT LÍ 11.............................................................................................. 41
2.1. Đề xuất quy trình thiết kế tiến trình dạy học theo chủ đề.................................41
2.2. Thiết kế tiến trình dạy học chủ đề “Khúc xạ ánh sáng”.................................... 41
CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM............................................................ 62
3.1. Mục tiêu của thực nghiệm sư phạm.................................................................. 62
3.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm................................................................ 62
3.3. Đối tượng, phạm vi và thời gian thực nghiệm sư phạm.................................... 62
3.4. Đánh giá thực nghiệm sư phạm........................................................................ 62
3.4.1. Các bước tiến hành.................................................................................... 62
3.4.2. Phân tích diễn biến quá trình thực nghiệm................................................ 62
3.4.3. Đánh giá định tính..................................................................................... 68
3.4.4. Đánh giá định lượng.................................................................................. 69
3.4.5 Đánh giá chung sau quá trình thực nghiệm sư phạm..................................76
KẾT LUẬN............................................................................................................. 78
TÀI LIỆU THAM KHẢO....................................................................................... 79
PHỤ LỤC................................................................................................................ 80

III


DANH MỤC KÍ HIỆU VÀ CỤM TỪ VIẾT TẮT
Bản đồ tư duy

: BĐTD

Câu hỏi bài học

: CHBH

Câu hỏi khái quát

: CHKQ

Câu hỏi bài học

: CHBH

Công nghệ thông tin

: CNTT

Giáo viên

: GV

Học sinh

: HS

Thí nghiệm

: TN

Trung học cơ sở

: THCS

Trung học phổ thông

: THPT

Sách giáo khoa

: SGK

IV


DANH MỤC CÁC HÌNH ẢNH
Hình 2. 1 Quy trình thiết kế tiến trình dạy học theo chủ đề....................................41
Hình 2. 2 Mạch phát triển nội dung cho chủ đề....................................................... 42
Hình 3. 1 Đường truyền của tia sáng đi từ môi trường nước ra không khí trong
video thí nghiệm...................................................................................................... 63
Hình 3. 2 HS thực hiện thí nghiệm dưới s ự hướng dẫn c ủa GV............................64
Hình 3. 3 GV nhận xét kết quả báo cáo của HS...................................................... 65
Hình 3. 4 Các nhóm cùng nhau thực hiện TN điều kiện xảy ra phản xạ toàn phần . 66

Hình 3. 5 Đại diện nhóm lên báo cáo kết quả thí nghiệm........................................ 66
Hình 3. 6 GV chốt lại các kiến thức c ần ghi nhớ.................................................... 67
Hình 3. 7 HS thuyết trình về ứng dụng cáp quang................................................... 67
Hình 3. 8 HS giải thích hiện tượng ảo ảnh trên sa mạc...........................................68
Hình 3. 9 GV giải thích nguyên lí hoạt động của sợi quang....................................68

V


DANH MỤC BẢNG BIỂU
Bảng 1. 1 Năng lực tự chủ và tự học cần hình thành của HS Việt Nam theo chương
trình giáo dục phổ thông mới.................................................................................. 15
Bảng 1. 2 Năng lực tìm hiểu tự nhiên và xã hội cần hình thành của học sinh Việt
Nam theo Chương trình Giáo dục phổ thông mới................................................... 18
Bảng 2. 1 Chuỗi hoạt động dạy học và thời gian dự kiến........................................ 42
Bảng 2. 2 Ma trận câu hỏi kiểm tra, đánh giá kiến thức và năng lực.......................50
Bảng 2. 3 Đánh giá kĩ năng thái độ làm việc nhóm................................................. 51
Bảng 3. 1 Mức độ mong muốn của HS về những cách học kiến thức mới trong bộ
môn Vật lí................................................................................................................ 70
Bảng 3. 2 Mức độ ho ạt động của HS khi học chủ đề “Khúc xạ ánh sáng”.............71
Bảng 3. 3 Mức độ thực hiện các kĩ năng của HS sau khi học chủ đề “Khúc xạ ánh
sáng”....................................................................................................................... 73
Bảng 3. 4 Mức độ hứng thú của HS khi học chủ đề “Khúc xạ ánh sáng”................75
Bảng 3. 5 Mức độ mong muốn của HS khi các kiến thức Vật lí 11 sẽ được dạy theo
chủ đề...................................................................................................................... 76

VI


MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài
Trong những năm gần đây, nền kinh tế nước ta phát triển mạnh mẽ với nhiều
thành tựu to lớn, cùng với đó là sự phát triển với tốc độ chóng mặt của khoa học kỹ thuật. Sự phát triển này tác động đến mọi mặt của đời sống xã hội, nên một đòi
hỏi vô cùng cấp thiết được đặt ra, đó là phát triển con người phù hợp với thời đại
mới. Giáo dục nói chung và dạy học Vật lí nói riêng có vai trò hết sức quan trọng
trong việc thực hiện những yêu cầu này. Để đào tạo những con người phù hợp với
sự phát triển của thời đại, thì hệ thống giáo dục cần được xây dựng ngày càng toàn
diện hơn. Luật giáo dục năm 2005, tại khoản 2 điều 28 quy định: “Phương pháp
giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học
sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự
học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực
tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui hứng thú học tập cho học sinh” [8].
Cần khẳng định rằng, mục tiêu giáo dục hiện nay của chúng ta đã bắt đầu chuyển
hướng sang chú trọng tới định hướng phát triển năng lực học sinh.
Thế nhưng, thực tế ở nhiều trường phổ thông hiện nay vẫn sử dụng phương pháp
dạy học truyền thống theo kiểu “thầy đọc trò chép” và học sinh rất thụ động. Giáo
viên chưa phải là người định hướng cho học sinh tự học, tự thể hiện kiến thức mình
tìm hiểu được. Phương pháp này làm cho học sinh không phát huy được tính sáng
tạo, năng lực tự nghiên cứu của mình và rất nặng nề trong việc phải ghi nhớ một
cách máy móc. Ngoài ra, chất lượng dạy và học không đảm bảo do tính giới hạn
định lượng nội dung sách giáo khoa, thời lượng dạy một tiết học bị hạn chế mà nhu
cầu cập nhật kiến thức của học sinh ngày càng cao.
Để đáp ứng được nhu cầu trên, giáo viên cần phải có những phương pháp giảng
dạy hiệu quả và tối ưu nhất, phù hợp mục tiêu bài học, phải biết cách định hướng
cho học sinh tự học, tự tìm tòi kiến thức, phải hiểu được thực chất của dạy học là
giúp đỡ người học tự học, tự nghiên cứu, tự điều chỉnh. Vì vậy chúng ta cần tìm ra
hướng đi mới trong dạy học. Dạy học theo chủ đề với những ưu điểm so với dạy học
truyền thống có thể giải quyết những vấn đề trên chính là bước đổi mới phù hợp

1

cho chương trình dạy học hiện nay. Dạy học theo chủ đề giúp học sinh tập trung sự
chú ý vào đối tượng, dễ dàng hiểu được các vấn đề giáo viên trình bày, định hướng
tốt nội dung bài học, dễ tiếp thu thông tin, do đó có thể rút ngắn được thời gian trình
bày của giáo viên.
Theo đó, chương VI “Khúc xạ ánh sáng” – Vật lí 11 gồm các tiết: Tiết 1- Khúc xạ
ánh sáng; Tiết 2- Bài tập; Tiết 3- Phản xạ toàn phần; Tiết 4- Bài tập. Với cách tiếp
cận với từng đơn vị kiến thức học sinh đạt được kĩ năng làm bài tốt nhưng khả năng
tổng hợp chuỗi kiến thức chưa tốt. Đặc biệt là hứng thú với việc nghiên cứu không
cao.
Từ những lí do trên với mong muốn góp phần nâng cao chất lượng dạy và học bộ
môn Vật lí ở trường THPT, tôi đã chọn đề tài “ Thiết kế và tổ chức dạy học theo chủ
đề “Khúc xạ ánh sáng”- Vật lí 11”
2. Mục tiêu nghiên cứu
-

Xây dựng tiến trình dạy học chủ đề “ Khúc xạ ánh sáng”

Tiến hành thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi của tiến trình dạy học

đã soạn thảo đối với việc lĩnh hội kiến thức mới và phát triển năng lực tự học của
học sinh. Từ đó, tiến hành bổ sung và sửa đổi tiến trình dạy học cho phù hợp.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
-

Nghiên cứu cơ sở lí luận về dạy học theo chủ đề.

Phân tích mục tiêu, nội dung, cấu trúc, chuẩn kiến thức kĩ năng phần “Khúc xạ

ánh sáng” – Vật lý 11 và tài liệu liên quan làm cơ sở để tổ chức hoạt động dạy học.
-

Thiết kế tiến trình hoạt động dạy học theo tiến trình đã xây dựng chủ đề “Khúc

xạ ánh sáng”
-

Tiến hành thực nghiệm sư phạm để đánh giá khả thi của tiến trình dạy học đã

soạn thảo đối với việc lĩnh hội kiến thức mới và phát triển năng lực tự học của học
sinh. Từ đó, tiến hành bổ sung và sửa đổi tiến trình dạy học cho phù hợp.
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
-

Đối tượng: Hoạt động dạy học chủ đề “Khúc xạ ánh sáng”- Vật lí 11 theo

hướng phát triển năng lực tự học của học sinh.
-

Phạm vi nghiên cứu:
+ Nội dung nghiên cứu chỉ đề cập chủ đề “Khúc xạ ánh sáng”- Vật lí 11
2


+ Địa bàn thực nghiệm sư phạm tại trường THPT Trần Phú, TP Đà Nẵng.
5. Phương pháp nghiên cứu
5.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận
-

Đọc và nghiên cứu sách giáo khoa, sách bài tập, sách giáo viên Vật lý 11, một

số sách tham khảo, các tài liệu lý luận dạy học, phương pháp giảng dạy Vật lý ở
trường trung học phổ thông.
-

Nghiên cứu và nắm vững mục tiêu chung trong giáo dục, mục tiêu giáo dục của

môn Vật lý ở trường phổ thông hiện nay.
-

Nghiên cứu sách, tài liệu, tạp chí giáo dục về vấn đề tự học, đổi mới phương

pháp dạy học theo chương trình và sách giáo khoa mới.
-

Nghiên cứu tài liệu liên quan trên internet.

5.2 Phương pháp thực nghiệm sư phạm
-

Tiến hành giảng dạy các tiến trình đã xây dựng.

Kiểm tra, đánh giá chất lượng của học sinh để lấy số liệu về kết quả nghiên

cứu, từ đó rút ra kết luận của đề tài, và đưa ra những chỉnh lý, đề xuất hướng áp
dụng vào thực tiễn, mở rộng kết quả nghiên cứu.
- Phát phiếu điều tra để hỏi ý kiến của các giáo viên khác về tiến trình dạy
học.
5.3 Phương pháp thống kê toán học

-

Sử dụng phương pháp thống kê toán học nhằm xử lý số liệu và trình bày kết

quả thực nghiệm sư phạm

3


NỘI DUNG
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ
1.1. Dạy học theo chủ đề
1.1.1. Khái niệm dạy học theo chủ đề [10]
Dạy học theo chủ đề (themses based leraning) là hình thức tìm tòi những khái
niệm, tư tưởng, đơn vị kiến thức, nội dung bài học, chủ đề,… có sự giao thoa, tương
đồng lẫn nhau, dựa trên cơ sở các mối liên hệ về lí luận và thực tiễn được đề cập đến
trong các môn học hoặc các hợp phần của môn học đó (tức là con đường tích hợp
những nội dung từ một số đơn vị, bài học, môn học có liên hệ với nhau) làm thành
nội dung học trong một chủ đề có ý nghĩa hơn, thực tế hơn, nhờ đó học sinh có thể
tự hoạt động nhiều hơn để tìm ra kiến thức và vận dụng vào thực tiễn.
1.1.2 Ưu điểm của dạy học theo chủ đề [4], [7]
Dạy học theo cách tiếp cận truyền
thống hiện nay
1. Tiến trình giải quyết vấn đề tuân theo
chiến lược giải quyết vấn đề trong sách
khoa học vật lý: logic, chặt chẽ, khoa
học… do GV (SGK) áp đặt (GV là trung
tâm).
2. Phù hợp với một số HS có cách thư
duy logic, tuần tự, chặt chẽ.

3. Nếu thành công có thể góp phần đạt
tới mức nhiều mục tiêu của môn học
hiện nay: chiếm lĩnh kiến thức mới
thông qua hoạt động, bồi dưỡng các
phương thức tư duy khoa học và các
phương pháp nhận thức khoa học (PP
thực nghiệm, PP tương tự, PP mô hình,

suy luận khoa học…).


4. Dạy theo từng bài riêng lẽ với một
thời lượng cố định.

4. Dạy theo một chủ đề thống nhất được
tổ chức lại theo hướng tích hợp từ một

5. Kiến thức thu được rời rạc, hoặc chỉ phần trong chương trình học.
có mối liên hệ tuyến tính (một chiều theo

5. Kiến thức thu được là các khái

thiết kế chương trình học).

niệm trong một mối liên hệ mạng

6. Trình độ nhận thức sau quá trình học

lưới với

tập thường theo trình tự và thường dừng
lại ở trình độ biết, hiểu và vận dụng (giải

nhau.
6. Trình độ nhận thức có thể đạt

bài tập).

được ở mức độ cáo: Phân tích,

7. Kết thức một chương học, HS không

tổng hợp, đánh giá.

có một tổng thể kiến thức mới mà có kiến
thức từng phần riêng biệt hoặc có hệ

7. Kết thúc một chủ đề HS có một

thống kiến thức liên hệ tuyến tính theo

tổng thể kiến thức mới, tinh giản,

trật tự các bài học.

chặt chẽ và khác với nội dung

8. Kiến thức còn xa rời thực tiễn mà

trong SGK.

người học đang sống do sự chậm cập
nhật của nội dung SGK.
9. Kiến thức thu được sau khi học

8. Kiến thức gần gũi với thực tiễn

thường là hạn hẹp trong chương trình,

mà HS đang sống do yêu cầu cập

nội dung học.

nhật thông tin khi thực hiện chủ
đề.
9. Hiểu biết có được sau khi kết thúc

10. Không thể hướng tới nhiều mục tiêu

chủ đề thường vượt ra ngoài

nhân văn quan trọng như: rèn luyện các

khuôn khổ nội dung cần học do

kĩ năng sống và làm việc: giao tiếp, hợp

quá trình tìm kiếm, xử lí thông tin

tác, quản lí, điều hành, ra quyết định…

ngoài nguồn tài liệu chính thức
của HS.
10. Có thể hướng tới, bồi dưỡng các kĩ
năng làm việc với các thông tin, giao
tiếp, ngôn ngữ, hợp tác.


5


1.1.3 Đặc trưng của dạy học theo chủ đề
a. Mục tiêu của dạy học theo chủ đề:
Dạy học theo chủ đề cũng như các mô hình dạy học tích cực khác đều nhằm đáp
ứng những yêu cầu về đổi mới phương pháp dạy học và qua đó cũng thực hiện đầy
đủ các mục tiêu giáo dục môn học trong giai đoạn hiện nay. Ngoài ra cũng như các
chiến lược dạy học hiện đại khác, dạy học theo chủ đề còn đặt mối quan tâm nhiều
hơn đến sự phát triển của HS có các phong cách học tập khác nhau, quan tâm đến sự
chuẩn bị cho HS đương đầu một cách thành công với sự phát triển không ngừng của
thực tiễn. Do đó, dạy học chủ đề còn hướng đến các mục tiêu tích cực khác:
-

Phát triển hiểu biết về tiến trình khoa học và rèn luyện các kỹ năng của một tiến

trình khoa học.
-

Phát triển tư duy bậc cao, nhằm phát triển khả năng suy luận, tổ chức kiến thức

và tiếp nhận thông tin một cách chọn lọc, có phê phán.

- Rèn luyện các kỹ năng sống và làm việc của con người trong thời đại ngày
nay:
giao tiếp, hợp tác, quản lí, tự quyết định, tự đánh giá, tự điều chỉnh, …
-

Chú trọng mục tiêu phát triển nhân cách đa dạng của cá nhân hơn là việc đạt tới

các mục tiêu chung, cứng nhắc, bắt buộc, khuôn mẫu, áp đặt.
b. Vai trò của GV
Dạy: dạy cho mọi người biết cách tự học, tự nghiên cứu, tự đào tạo. Trong dạy
học theo chủ đề, GV tổ chức và hướng dẫn quá trình dạy- tự học. Thầy không còn là
nơi độc quyền cung cấp kiến thức cho người học mà thầy luôn tạo ra cơ hội cho
phép người học tự do theo đuổi những tư tưởng, khái niệm, kỹ năng, dưới sự tư vấn
của thầy và thầy là người luôn tin cậy và tôn trọng họ, dạy họ cách tìm ra chân lí.
Thầy không nhất thiết phải dạy toàn bộ nội dung trên lớp mà cố gắng khai thác
tối đa kiến thức, kinh nghiệm, kỹ năng sẵn có của HS, giúp họ tự mình lĩnh hội kiến
thức. Ngoài ra, GV trong chiến lược dạy học này không phải là người quyết định
toàn bộ chiến lược học tập của HS, vì nhiều nhiệm vụ học tập được giao cho HS mà
HS phải tự quyết định cách thức thực hiện nhiệm vụ đó. Trong dạy học theo chủ đề,
HS giữ vị trí trung tâm, nhưng không vì thế mà vai trò của GV bị giảm sút, nó chỉ
thay đổi ý nghĩa: GV trở thành người cộng tác, tổ chức, hướng dẫn HS, là người
trọng tài sáng suốt giúp HS xác định được chân lí, phát triển nhân cách và biết mình
phải làm gì và tự giải quyết những vấn đề trong cuộc sống.
6


c. Vai trò của HS
Học: tự học, tự nghiên cứu, tự đào tạo.
Người học là một chủ thể tích cực, chủ động tự mình tìm ra kiến thức bằng hành
động của chính mình, tự thể hiện mình và hợp tác với các bạn, học bạn, học thầy,

học mọi người. Trong dạy học theo chủ đề cũng như các chiến lược dạy học tích cực
khác, quan niệm “lấy người học làm trung tâm” không chỉ thể hiện ở chỗ họ được
quan tâm, giúp đỡ, được tạo mọi điều kiện thuận lợi cho việc học tập, phát triển mà
còn thể hiện ở chỗ: HS được quyết định một phần (hay toàn bộ) chiến lược học tập,
đồng thời HS cũng phải chịu trách nhiệm một phần với kết quả học tập của mình
(trách nhiệm với sự phát triển hiểu biết, phát triển của chính mình).
d. Nội dung trong dạy học chủ đề
Ở

cấp THPT, môn Vật lý được chia thành các chủ đề lớn như: Cơ học, Nhiệt học,

Điện – Từ học, Quang học,… Trong đó nội dung được sắp xếp theo một trật tự
tuyến tính đảm bảo những nguyên tắc chung: tính hệ thống, tính khoa học, tính sư
phạm,… bỏ qua trật tự thời gian và tính cá nhân (tác giả) của kiến thức làm cho hiệu
quả học tập cao hơn. Tuy nhiên, xu hướng tích hợp ngày càng cao làm cho chương
trình, nội dung học và cách học của chúng ta ngày càng nặng tính lý thuyết, hàn lâm
và xa rời thực tiễn mà người học đang sống, xa rời nhu cầu của đa số người học tạo
nên áp lực ngày càng nặng nề, đồng thời nó còn tạo ra tiền đề vững chắc cho sự duy
trì kiểu dạy học truyền thống đang ngày tiến triển theo hướng tiêu cực như hiện nay.
Tổ chức lại nội dung học vấn phổ thông theo hướng tích hợp là yêu cầu khách
quan và hiện nay đã trở thành xu thế. Trong phạm vi một môn khoa học như môn
Vật lý chẳng hạn, tích hợp giúp tinh giản kiến thức, giúp cho kiến thức có tính thực
tiễn và tính công cụ mạnh hơn vì thế hữu dụng và vững chắc hơn. Tích hợp là một
giải pháp thích hợp đã được thực tế giáo dục ở nhiều nước khẳng định để giải quyết
mâu thuẫn giữa sự bùng nổ thông tin, yêu cầu của thực tiễn với thời gian giáo dục
và khả năng nhận thức có hạn của HS. Tích hợp giúp rút ngắn khoảng cách giữa học
và hành, giữa lý thuyết và thực tiễn. Tích hợp là xu thế tất yếu để đổi mới nội dung
và phương pháp dạy khoa học trong nhà trường phổ thông Việt Nam chúng ta phải
cần quan tâm thích đáng.

7


e. Phương pháp dạy học
Dạy học theo chủ đề và nhiều mô hình dạy học tích cực khác đều đặt trọng tâm
phát triển tư duy cho HS. Chính vì thế dạy học phải chú trọng đến các phương pháp
tạo cơ hội, tạo điều kiện cho người học tích cực, chủ động, đặc biệt là quan điểm
kiến tạo trong dạy học, còn quá trình học là quá trình giải quyết các vấn đề thực tiễn
trên cơ sở kiến thức được học (Học thuyết kiến tạo cho rằng: mọi người, không phân
biệt lứa tuổi, học tốt nhất bằng cách: thu thập thông tin mới, suy nghĩ về nó, và làm
việc theo nhiều cách khác nhau. Những hướng dẫn trực tiếp được giảm tối thiểu,
thay vào đó là tạo cơ hội cho người học thăm dò, thí nghiệm, chia sẻ ý kiến. Tạo cơ
hội và cung cấp các tài liệu khác nhau để HS xây dựng hiểu biết của mình). Trong
mô hình dạy học này và nhiều mô hình dạy học tích cực khác, người ta không dành
nhiều thời gian cho việc cung cấp kiến thức mà thời gian học chủ yếu dành cho việc
giải quyết vấn đề, thực hiện các nhiệm vụ học tập của các nhóm HS. Kiến thức mới
có thể được cung cấp một cách đúng lúc trong quá trình HS giải quyết vấn đề thực
tiễn được giao, hoặc được giới thiệu trong một khoảng thời gian ngắn thích hợp theo
cách dạy truyền thống trước khi HS giải quyết vấn đề, hoặc thông qua tài liệu hỗ trợ
do GV cung cấp, chỉ dẫn. Nói cách khác, các mô hình dạy học tích cực phổ biến
hiện nay thường ưu tiên việc sử dụng kiến thức (thông tin) vào giải quyết vấn đề
thực tiễn đặt ra, HS học được tiến trình khoa học và kỹ năng tiến trình khoa học từ
việc giải quyết vấn đề chứ không phải từ việc tham gia xây dựng kiến thức như quan
niệm dạy học truyền thống quen thuộc.
f. Hình thức tổ chức dạy học
Dạy học theo chủ đề vẫn là sự kết hợp cách tổ chức học theo lớp truyền thống với
học theo nhóm hợp tác, nhưng chủ yếu là theo nhóm. Dạy học theo nhóm với đặc
trưng là HS hợp tác, cùng nhau “khám phá” lại tri thức của nhân loại, HS có cơ hội
chia sẻ những suy nghĩ của mình với bạn học; với phương thức học thầy, học bạn sẽ
phát huy tính năng động, tư duy sáng tạo của HS, đồng thời khắc phục được hoạt

động độc diễn của thầy trong lớp đông HS. Không gian học không bó hẹp trong lớp
học mà mở ra ngoài thực tiễn (cả không gian ảo: thế giới online). Thời gian học một
chủ đề không nhất thiết trong một, hai tiết học mà có thể kéo dài trong một, vài tuần
tùy ý nghĩa, mức độ quan trọng và khó khăn của chủ đề.

8


g. Phương tiện dạy học
Sử dụng kết hợp các phương tiện dạy học như: phấn, bảng, thiết bị, dụng cụ thí
nghiệm, máy vi tính, máy chiếu, băng hình, các phần mềm hỗ trợ dạy học,… hay
những vật dụng trong cuộc sống hàng ngày đáp ứng được yêu cầu về mặt dạy học.
Tích hợp công nghệ vào dạy và học, các nguồn thông tin và phương tiện hỗ trợ
khai thác, xử lý, lưu giữ, chuyển tải thông tin được coi là phương tiện dạy và học
đặc biệt và quan trọng của các mô hình dạy học hiện đại (đây cũng là những kỹ
năng cơ bản, cần thiết cho sự thành công của tất cả mọi người sống và làm việc
trong thế kỷ XXI mà HS cần được rèn luyện ngay trong nhà trường phổ thông).
h. Kiểm tra đánh giá
Kết hợp giữa kiểu đánh giá cuối cùng theo kiểu dạy học truyền thống (các mục
tiêu truyền thống của chương trình học) với đánh giá quá trình (đánh giá chất lượng
và hiệu quả công việc của HS trong quá trình làm việc theo nhóm qua các phiếu học
tập thông qua đó đánh giá quá trình phát triển của HS: đánh giá các mục tiêu nhân
văn của chương trình học).
Kết hợp đánh giá của GV và tự đánh giá của HS.
1.1.4. Các bước chuẩn bị và thực hiện dạy học theo chủ đề
a. Chọn nội dung có thể tổ chức theo dạy học theo chủ đề.
Không phải tất cả nội dung trong chương trình học hiện nay của chúng ta đều có
thể phù hợp với kiểu dạy học chủ đề. Cách làm là tùy theo từng phần nội dung, đối
chiếu nó với mục tiêu của dạy học theo chủ đề, nếu có sự phù hợp thì có thể tổ chức
lại nội dung cho phù hợp với dạy học theo chủ đề.

b. Tổ chức lại nội dung học phù hợp với dạy học theo chủ đề.
Dạy học theo chủ đề có mục tiêu quan trọng là hướng tới phát triển tư duy bậc
cao thể hiện ở việc yêu cầu HS trả lời những câu hỏi có mức độ khái quát nhất định,
mà để trả lời được những câu hỏi đó kiến thức phải được tổ chức sao cho thuận lợi
cho quá trình học tập. Việc tổ chức lại nội dung học có thể dẫn đến sự xóa nhòa ranh
giới giữa các bài trong chương trình học được biên soạn như hiện nay
c. Xây dựng bộ câu hỏi định hướng.
Sau khi chọn được nội dung trong chương trình phù hợp với mục tiêu dạy học
theo chủ đề và tổ chức lại hệ thống kiến thức của chủ đề học tập GV bắt đầu xây
dựng bộ câu hỏi định hướng cho việc dạy và học một chủ đề. Đây là một nhiệm vụ
9


quan trọng của dạy học theo chủ đề, các câu hỏi này sẽ là kim chỉ nam dẫn dắt nội
dung và phương pháp cho toàn bộ chủ đề học tập. Bộ câu hỏi định hướng bao gồm:
CHKQ, CHND và CHBH.
d. Thiết kế tài liệu hỗ trợ
Dạy học chủ đề đặt quan tâm chủ yếu đến việc sử dụng kiến thức vào thực hiện
các nhiệm vụ học tập để lĩnh hội hệ thống kiến thức có sự tích hợp cao, tinh giản và
có tính công cụ cao, đồng thời hướng tới nhiều mục tiêu giáo dục tích cực khác
(mục tiêu “tự học”). Do đó, GV không dạy toàn bộ nội dung học mà HS phải tự tìm
hiểu qua SGK, tài liệu, sách báo,… GV có thể tạo ra các tài liệu hỗ trợ hoặc công cụ
tổ chức để hướng dẫn học tập cho HS, giúp HS tránh đi quá xa so với câu hỏi đặt ra
khi tìm thấy “sự thật” về một vấn đề nào đó. Các tài liệu hỗ trợ nên được sử dụng
như một cơ cấu tạm thời để giúp HS hiểu về một quá trình hoặc một khái niệm. Đầu
tiên HS sẽ sử dụng các tài liệu hỗ trợ do GV cung cấp. Sau đó các em có thể chỉnh
sửa các tài liệu này cho phù hợp với nhu cầu của mình và cuối cùng sẽ học cách tự
tạo ra tài liệu hỗ trợ cho riêng mình để có thể trở thành một người học độc lập. Các
tài liệu hỗ trợ có thể giúp đỡ cho HS và cả GV trong quá trình thực hiện chủ đề. Các
tài liệu này bao gồm:

-

Tài liệu hỗ trợ cho HS: Tuỳ theo từng chủ đề cụ thể mà GV cung cấp cho HS

các tài liệu hỗ trợ như: tài liệu hoặc các nguồn tư liệu do GV cung cấp, các công cụ
tự đánh giá bản thân, thiết kế các Website hỗ trợ dạy học, hướng dẫn HS tìm tài liệu
trên mạng
(cung cấp cho HS các địa chỉ Website), tìm tài liệu trong các sách báo ở thư viện,
nhà sách, …
Trong tài liệu hỗ trợ HS, thì bài trình bày nội dung tổng quan về chủ đề học tập
có vai trò quan trọng, giúp HS hình dung sơ bộ nội dung của cả chủ đề, định hướng
cho HS tự đọc tài liệu giúp HS không bị áp lực của việc tự đọc sách, tìm kiếm thông
tin.
-

Bộ công cụ đánh giá: đó là những tiêu chí đưa ra giúp GV và HS đánh giá việc

thực hiện các nhiệm vụ học tập của HS một cách tương đối chính xác, khách quan
và công bằng. Kết quả đánh giá sẽ được thể hiện qua điểm số đạt được tương ứng
với các yêu cầu, tiêu chí đặt ra đối với các nhiệm vụ học tập. Các tiêu chí được đưa
ra trước khi HS bắt đầu thực hiện chủ đề học tập. Sau khi thực hiện xong chủ đề thì
10


GV và HS sẽ điểm lại các tiêu chí này để cùng đánh giá kết quả mà HS đã thực
hiện. Bộ công cụ đánh giá bao gồm:
-

Bộ công cụ để quan sát, kiểm soát được quá trình học tập của HS có thể gồm

các loại sau: phiếu giao nhiệm vụ, phiếu theo dõi quá trình thảo luận các CHND,
CHBH, phiếu theo dõi kiểm tra, đánh giá quá trình học tập, thảo luận nhóm. Các
phiếu này được thiết kế thích hợp cho từng nhiệm vụ học tập và với các chủ đề khác
nhau bộ phiếu này có thể khác nhau tùy theo quan niệm của GV và các điều kiện có
thể của quá trình học tập.
-

Bộ công cụ để đánh giá kết quả học tập theo chủ đề của HS bao gồm: các bài

kiểm tra nhỏ sau mỗi buổi học để GV kịp thời nắm bắt được kết quả học tập của HS
và bài kiểm tra đánh giá tổng hợp cuối chủ đề.
-

Kế hoạch bài dạy: giúp GV định hình được toàn bộ công việc phải làm. Trong

kế hoạch bài dạy, GV trình bày về bộ câu hỏi định hướng cho chủ đề học tập và nêu
rõ vai trò của HS khi tham gia vào chủ đề. Đồng thời liệt kê được các trợ giúp cần
thiết khi HS thực hiện chủ đề.
-

Kế hoạch thực hiện bài dạy: là bản kế hoạch chi tiết về thời gian mà GV và HS

phải thực hiện để chủ đề học tập đi đúng tiến độ mà không bị chậm trễ.
-

Tài liệu trợ giúp GV: bao gồm các kế hoạch thực hiện chủ đề học tập, các

Website, các phần mềm, tranh ảnh liên quan đến chủ đề học tập, các phiếu giao
nhiệm vụ, phiếu theo dõi học tập, các bài kiểm tra. Tóm lại, yêu cầu tự tìm hiểu
thông tin không đòi hỏi HS phải thực hiện hoàn hảo vì thông tin cần tìm hiểu là mới,

chỉ cần HS có quan tâm và cố gắng thực hiện trong điều kiện có thể, nhưng nếu HS
không thực hiện được các nhiệm vụ để tìm hiểu nội dung học thì GV không có cơ sở
để triển khai dạy học theo kiểu này. Do đó, GV cần có kế hoạch chuẩn bị tài liệu hỗ
trợ cho HS (tài liệu in, thiết kế các Website…) phù hợp với chủ đề học tập nhằm
giúp đỡ, khuyến khích và kiểm soát được việc tự lực thực hiện các nhiệm vụ học tập
của HS.
e. Tiến trình dạy học cụ thể cho chủ đề học tập
Bước 1: Giới thiệu tổng quan về chủ đề học tập
Để chuẩn bị tốt cho chủ đề học tập, GV cần hệ thống toàn bộ nội dung kiến thức,
cho HS thấy được tổng quan về chủ đề học tập của mình. Giới thiệu tổng quan về
chủ đề học tập trước khi bước vào nghiên cứu nó là việc cần phải làm để kích thích
11


tính tò mò, sự ham hiểu biết của HS, giúp HS hiểu được ý nghĩa, nội dung cơ bản
của chủ đề, nắm được sơ bộ mối quan hệ tất yếu giữa các phần nội dung khác nhau
của chủ đề. Nắm được tổng quan về chủ đề học tập giúp HS định hướng sự tự học,
tự đọc sách, tự tìm kiếm thông tin, giúp HS vượt qua những áp lực tâm lí khi phải tự
đọc, tự học.
Bước 2: GV nêu bộ câu hỏi định hướng cho việc dạy và học chủ đề nhằm định
hướng và tạo hứng thú học tập và làm việc cho HS. Tiếp theo, hướng dẫn HS tự tìm
hiểu nội dung học qua các tài liệu hỗ trợ bằng cách giao các nhiệm vụ học tập cho
HS, thể hiện cụ thể qua các phiếu giao việc và giao cho từng nhóm HS, yêu cầu các
nhóm phân công công việc cho từng thành viên. Đồng thời giới thiệu bộ công cụ
đánh giá để HS có thể định hướng các công việc mà mình cần phải làm. Nêu bộ câu
hỏi định hướng.
Bước 3: Lớp học thường được chia thành các nhóm nhỏ cùng nhau làm việc
thảo luận, suy luận, tranh luận với tinh thần tập thể cao để trả lời các CHND tương
ứng với từng CHBH, và trả lời CHBH. Cụ thể: Tổ chức quá trình học tập trên lớp.
-

Mỗi HS báo cáo lại thông tin mình thu thập được về nhiệm vụ được giao và

trình bày kết quả thu nhận của mình trước nhóm học tập.
-

Sau đó cả nhóm thảo luận, so sánh, sắp xếp, phân loại thông tin và cùng nhau

suy luận, tranh luận, phân tích, đánh giá để xây dựng các câu trả lời cho các nhiệm
vụ được giao.
-

Các nhóm trình bày câu trả lời của nhóm mình trước lớp để các nhóm khác bổ

sung, điều chỉnh, chất vấn, đánh giá.
-

Cuối cùng, GV chính thống hoá thông tin HS thu được và cả những suy luận

xác đáng của họ thành kiến thức mới bằng một bài trình chiếu và có khi phải thực
hiện một vài thí nghiệm nếu cần thiết.
-

Sau mỗi CHBH, HS sẽ làm bài kiểm tra nhỏ để GV kịp thời nắm bắt được khả

năng lĩnh hội kiến thức của các em. Cuối chủ đề có một bài kiểm tra đánh giá tổng
hợp.
Bước 4: Các công việc mà HS thực hiện trong quá trình học tập được đánh giá
bằng bộ công cụ đánh giá mà GV đã giới thiệu từ đầu chủ đề. Đánh giá tổng hợp
của GV.

12


-

Đánh giá thông qua các phiếu được thiết kế thích hợp cho từng nhiệm vụ học

tập, phiếu theo dõi, kiểm tra, đánh giá của các nhóm trưởng và qua sự quan sát sư
phạm của GV trên lớp.
-

Đánh giá qua các bài kiểm tra nhỏ sau mỗi buổi học và bài kiểm tra đánh giá

tổng hợp cuối chủ đề. GV tập hợp các phiếu học tập và đánh giá để tiến hành đánh
giá cho điểm quá trình cho từng cá nhân và nhóm HS. Kết quả đánh giá quá trình
được tính vào điểm kiểm tra miệng hay 15 phút tuỳ theo chủ đề học tập và theo
phân phối chương trình của bộ. Kết quả học tập của một chủ đề có được sau quá
trình HS tham gia trả lời các câu hỏi từ cụ thể đến khái quát bằng cách sử dụng tư
duy phân tích, tổng hợp, là một tổng thể kiến thức mới. Tổng thể kiến thức này
thường không giống với trật tự nội dung kiến thức trình bày trong SGK và sẽ khác
nhau ở những HS khác nhau tùy vào khả năng tư duy của các em. HS sau khi học
chủ đề sẽ trả lời được nhiều câu hỏi từ cụ thể đến các câu hỏi có mức khái quát khác
nhau. Qua đó HS được phát triển tư duy bậc cao đồng thời từng bước HS được rèn
luyện khả năng tự học, tự nghiên cứu giải quyết vấn đề.
1.1.5 Các phương pháp và kĩ thuật dạy học trong dạy học chủ đề
-

Dạy học giải quyết vấn đề: Nội dung cơ bản của phương pháp này là giáo viên

đặt ra trước học sinh một vấn đề học tập cần giải quyết dưới dạng một bài toán có
vấn đề, dẫn dắt học sinh tiếp nhận được mâu thuẫn của bài toán và chuyển mâu
thuẫn này thành mâu thuẫn nội tâm, đặt học sinh vào trạng thái tâm lí có nhu cầu và
sẵn sàng giải quyết mâu thuẫn. Trạng thái này gọi là tình huống có vấn đề. Sau đó,
với sự giúp đỡ của giáo viên, học sinh tự lực nghiên cứu giải quyết vấn đề đã được
đặt ra, tức là đã phát hiện được kiến thức mới và vận dụng được kiến thức này.
-

Dạy học theo nhóm: là một hình thức tổ chức dạy học nhằm phát huy tính tích

cực, tự lực của HS. Do đó, khi tổ chức dạy học theo nhóm, ta lấy HS làm trung tâm
tiếp cận từ việc dạy học cho tới việc học vì hiệu quả thực tế của người học. Sự tác
động giữa ba thành tố: GV, HS và tri thức được diễn ra trong môi trường hoạt động
nhóm.

13


1.2. Năng lực tự học
1.2.1. Năng lực
1.2.1.1. Khái niệm về năng lực [5]
Có rất nhiều định nghĩa về năng lực và khái niệm này đang thu hút sự quan tâm
của rất nhiều nhà nghiên cứu. Theo cách hiểu thông thường, năng lực là sự kết hợp
của tư duy, kĩ năng và thái độ có sẵn hoặc ở dạng tiềm năng có thể học hỏi được của
một cá nhân hoặc tổ chức để thực hiện thành công nhiệm vụ. Mức độ và chất lượng
hoàn thành công việc sẽ phản ứng mức độ năng lực của người đó. Chính vì thế,
thuật ngữ “năng lực” khó mà định nghĩa được một cách chính xác. Năng lực hay
khả năng, kĩ năng trong tiếng Việt có thể xem tương đương với các thuật ngữ
“competence”, “ability”, “capability”, … trong tiếng Anh.
Do các nhiệm vụ cần phải giải quyết trong cuộc sống cũng như công việc và học

tập hàng ngày là các nhiệm vụ đòi hỏi phải có sự kết hợp của các thành tố phức hợp
về tư duy, cảm xúc, thái độ, kĩ năng vì thế có thể nói năng lực của một cá nhân là hệ
thống các khả năng và sự thành thạo giúp cho người đó hoàn thành một công việc
hay yêu cầu trong những tình huống học tập, công việc, hay nói một cách khác năng
lực là “khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái độ và sự đam
mê để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa dạng của
cuộc sống”.
Ở một nghiên cứu khác về phương pháp dạy học tích hợp, Nguyễn Anh Tuấn
(Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật TP. Hồ Chí Minh) đã nêu một cách khá khái
quát rằng năng lực là một thuộc tính tâm lí phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố
như tri thức, kỹ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm.
Như vậy, cho dù là khó định nghĩa năng lực một cách chính xác nhất nhưng các nhà
nghiên cứu của Việt Nam và thế giới đã có cách hiểu tương tự nhau về khái niệm
này.
Tựu chung lại, năng lực được coi là sự kết hợp của các khả năng, phẩm chất, thái
độ của một cá nhân hoặc tổ chức để thực hiện một nhiệm vụ có hiệu quả.

14


1.2.1.2. Năng lực tự học cần hình thành của HS Việt Nam theo chương trình giáo dục phổ thông mới [1]
Bảng 1. 1 Năng lực tự chủ và tự học cần hình thành của HS Việt Nam theo chương trình giáo dục phổ thông mới
Năng lực

Cấp tiểu học

1. Năng lực tự chủ

và tự học

1.1. Tự lực

Tự làm được những việc của
mình ở nhà và ở trường theo
sự phân công, hướng dẫn.

1.2. Tự khẳng định
và
nhu
đáng

Có ý thức về quyền và mong
bảo vệ
cầu

quyền, muốn của bản thân; bước đầu
chính biết cách trình bày và thực
hiện một số quyền lợi và nhu
cầu chính đáng.

1.3. Tự kiểm soát

- Nhận biết và bày tỏ được

tình cảm, thái độ,

tình cảm, cảm xúc của bản

hành vi của mình

thân; biết chia sẻ tình cảm,
cảm xúc của bản thân với
người khác.
- Hòa nhã với mọi người;