Dạy học theo định hướng phân hóa chủ đề phương pháp tọa độ trong không gian trong chương trình môn toán lớp 12

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN HỒNG ANH

DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÂN HĨA CHỦ ĐỀ
PHƢƠNG PHÁP TỌA ĐỘ TRONG KHƠNG GIAN TRONG
CHƢƠNG TRÌNH MƠN TỐN LỚP 12

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM TOÁN

HÀ NỘI – 2017


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN HỒNG ANH

DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÂN HĨA CHỦ ĐỀ
PHƢƠNG PHÁP TỌA ĐỘ TRONG KHƠNG GIAN TRONG
CHƢƠNG TRÌNH MƠN TỐN LỚP 12

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM TOÁN
Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học (bộ mơn Tốn)
Mã số: 8 14 01 11

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Nguyễn Thị Hồng Minh

HÀ NỘI – 2017

LỜI CẢM ƠN
Lời đầu tiên tác giả xin đƣợc bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới TS. Nguyễn
Thị Hồng Minh, ngƣời đã tận tình hƣớng dẫn giúp đỡ tác giả trong thời gian
học tập và hoàn thành luận văn này.
Tác giả xin trân trọng cảm ơn Ban Giám hiệu trƣờng Đại học Giáo dục,
Đại học Quốc Gia Hà Nội và các thầy cô giáo đang công tác dạy học tại
trƣờng đã nhiệt tình giúp đỡ và tạo điều kiện thuận lợi cho tác giả trong quá
trình học tập và nghiên cứu đề tài.
Tác giả cũng xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu cùng các thầy cơ
giáo tổ Tốn và các em HS trƣờng THPT Nguyễn Bỉnh Khiêm – Cầu Giấy đã
tạo điều kiện giúp đỡ tác giả trong q trình thực hiện luận văn này.
Luận văn đƣợc hồn thành với sự nỗ lực học tập, nghiên cứu của bản
thân trên cơ sở kế thừa những kết quả nghiên cứu của những ngƣời đi trƣớc.
Mặc dù đã hết sức cố gắng, do bản thân còn nhiều hạn chế nên luận văn
khơng tránh khỏi những thiếu sót, kính mong nhận đƣợc những ý kiến đóng góp
của các thầy cơ giáo, các bạn đồng nghiệp để luận văn đƣợc hoàn thiện hơn.
Xin trân trọng cảm ơn !

Hà Nội, tháng 11 năm 2017
Tác giả

Nguyễn Hoàng Anh

i


DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ CÁI VIẾT TẮT
DHPH

: Dạy học phân hóa

ĐT

: Đƣờng thẳng

GV

: Giáo viên

HĐ

: Hoạt động

HS

: Học sinh

MC

: Mặt cầu

MP

: Mặt phẳng

NXB

: Nhà xuất bản

PPDH

: Phƣơng pháp dạy học

PT

: Phƣơng trình

PTCT

: Phƣơng trình chính tắc

PTTQ

: Phƣơng trình tổng quát

PTTS

: Phƣơng trình tham số

SGK

: Sách giáo khoa

THPT

: Trung học phổ thông

Tr

: Trang

VTCP

: Vectơ chỉ phƣơng

VTPT

: Vectơ pháp tuyến

ii


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 4.1: Bảng phân bố tần số về điểm số và tỉ lệ phần trăm của bài kiểm tra
15 phút của hai lớp: Lớp thực nghiệm – 12CA và lớp đối chứng - 12D. ....... 79
Bảng 4.2: Bảng phân bố tần số về điểm số và tỉ lệ phần trăm của bài kiểm tra
45 phút của hai lớp: Lớp thực nghiệm – 12CA và lớp đối chứng - 12D. ....... 80

iii


DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ
Sơ đồ 1.1: Pha dạy học phân hóa. .................................................................. 13
Sơ đồ 3.2: Sơ đồ thuật giải phương trình bậc hai........................................... 58
Sơ đồ 3.3. Tác động của bài tập phân hóa tới học sinh.................................. 68
Biểu đồ 4.1: Tỷ lệ phần trăm về điểm số của bài kiểm tra 15 phút của hai lớp
12CA và 12D ................................................................................................... 85
Biểu đồ 4.2: Tỷ lệ phần trăm về điểm số của bài kiểm tra 45 phútcủa hai lớp
12CA và 12D .................................................................................................. 87

iv


MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN .................................................................................................... i
DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ CÁI VIẾT TẮT............................ ii
DANH MỤC CÁC BẢNG............................................................................... iii
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ ............................................................ iv
MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ....................................................................................... 1
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ........................................................................ 2
3. Mục đích nghiên cứu ................................................................................. 3
4. Đối tƣợng, khách thể nghiên cứu .............................................................. 3
3.1. Đối tƣợng nghiên cứu: ...............................................................................3
3.2. Khách thể nghiên cứu ................................................................................3
3.3. Đối tƣợng khảo sát .....................................................................................3
4. Giả thuyết khoa học .................................................................................. 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................ 3
6. Phƣơng pháp nghiên cứu........................................................................... 4
7. Đóng góp của luận văn .............................................................................. 4
8. Cấu trúc của luận văn ................................................................................ 4
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ KHOA HỌC VÀ LÍ LUẬN VỀ DẠY HỌC PHÂN HĨA ... 5
1.1. Cơ sở khoa học của dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa ........... 5
1.1.1. Cơ sở triết học .........................................................................................5
1.1.2. Cơ sở tâm lý học .....................................................................................5
1.1.3. Cơ sở giáo dục học..................................................................................7
1.2. Dạy học phân hóa ................................................................................... 8
1.2.1. Khái niệm về dạy học phân hóa .............................................................8
1.2.2. Tƣ tƣởng chủ đạo về dạy học phân hóa.................................................9

1.2.3. Những yêu cầu trong dạy học phân hóa ..............................................10
1.2.4. Những biện pháp dạy học phân hóa ....................................................12
1.3. Nguyên tắc dạy học theo hƣớng phân hóa ........................................... 15
1.4. Những hình thức dạy học phân hóa ..................................................... 15
1.5. Những yếu tố ảnh hƣởng tới dạy học theo hƣớng phân hóa ................ 16

v


1.5.1. Các yếu tố chủ quan ..............................................................................16
1.5.2. Các yếu tố khách quan ..........................................................................16
1.6. Ƣu điểm và những thách thức của dạy học phân hóa trong trƣờng phổ
thơng ............................................................................................................ 18
1.6.1. Ƣu điểm dạy học phân hóa...................................................................18
1.6.2. Những thách thức trong dạy học phân hóa..........................................19
1.7. Quy trình dạy học mơn Tốn theo định hƣớng dạy học phân hóa....... 19
1.8. Kết luận chƣơng 1 ................................................................................ 23
CHƢƠNG 2: CƠ SỞ THỰC TIỄN VÀ THỰC TRẠNG DẠY HỌC THEO
ĐỊNH HƢỚNG PHÂN HÓA.......................................................................... 24
2.1. Cơ sở thực tiễn dạy học chủ đề Phƣơng pháp tọa độ trong không gian
cho HS lớp 12 THPT theo định hƣớng phân hóa........................................ 24
2.1.1. Nội dung chủ đề Phƣơng pháp tọa độ trong khơng gian trong chƣơng
trình mơn Tốn lớp 12 THPT. ........................................................................24
2.1.2. Một số khó khăn của học sinh trung học phổ thông khi học chủ đề
Phƣơng pháp tọa độ trong không gian lớp 12 ...............................................27
2.2. Khảo sát thực trạng dạy học mơn Tốn ở trƣờng Trung học phổ thơng
theo định hƣớng phân hóa. .......................................................................... 30
2.2.1. Thực trạng dạy học của GV theo định hƣớng phân hóa.....................30
2.2.2. Thực trạng hoạt động học tập của HS theo quan điểm DHPH hiện
nay ....................................................................................................................32

2.3. Kết luận chƣơng 2 ................................................................................ 32
CHƢƠNG 3: DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÂN HÓA CHỦ ĐỀ
PHƢƠNG PHÁP TỌA ĐỘ TRONG KHƠNG GIAN TRONG CHƢƠNG
TRÌNH MƠN TỐN LỚP 12......................................................................... 34
3.1. Định hƣớng dạy học phân hóa chủ đề Phƣơng pháp tọa độ trong không
giancho học sinh lớp 12 THPT ................................................................... 34
3.2. Dạy học chủ đề Phƣơng pháp tọa độ trong không gian cho HS lớp 12
THPT theo định hƣớng phân hóa trong các tình huống điển hình.............. 35
3.2.1. Dạy học khái niệm theo hƣớng phân hóa ............................................35
3.2.2. Dạy học định lí theo định hƣớng phân hóa ............ 45_Toc504847819
3.2.3. Dạy học quy tắc, phƣơng pháp theo định hƣớng phân hóa ................53
3.2.4. Dạy học bài tập theo định hƣớng phân hóa .........................................61
3.3. Kết luận chƣơng 3 ................................................................................ 72
vi


CHƢƠNG 4: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ................................................... 73
4.1. Mục đích thực nghiệm ......................................................................... 73
4.2. Nội dung thực nghiệm.......................................................................... 73
4.3. Tổ chức thực nghiệm............................................................................ 78
4.3.1. Địa điểm và thời gian thực nghiệm......................................................78
4.3.2. Đối tƣợng thực nghiệm.........................................................................78
4.4. Kết quả thực nghiệm ............................................................................ 79
4.4.1. Đánh giá định lƣợng .............................................................................79
4.4.2. Đánh giá định tính .................................................................................82
4.5. Kết luận chƣơng 4 ................................................................................ 82
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ................................................................. 84
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................... 86
PHỤ LỤC ........................................................................................................ 88

vii


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Ngày 4/11/2013, Ban Chấp hành Trung ƣơng Đảng Cộng sản Việt Nam
khóa XI đã ra Nghị quyết (Nghị quyết số 29-NQ/TW) về đổi mới căn bản,
toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng u cầu cơng nghiệp hóa – hiện đại
hóa trong điều kiện kinh tế thị trƣờng định hƣớng xã hội chủ nghĩa và hội
nhập quốc tế, trong đó xác định: “Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu
chú trọng trang bị kiến thức sang tập trung phát triển toàn diện năng lực và
phẩm chất người học. Đổi mới để tạo ra chuyển biến mạnh mẽ về chất lượng
và hiệu quả giáo dục, đáp ứng ngày càng tốt hơn yêu cầu của sự nghiệp xây
dựng và bảo vệ Tổ quốc, nhu cầu học tập của nhân dân". Cùng với việc thay
đổi về nội dung cần có sự thay đổi căn bản về PPDH. Mục 2, Điều 28,
Chƣơng I, Luật Giáo dục đã quy định: “PPDH phải phát huy tính tích cực, tự
giác, chủ động tư duy sáng tạo của HS, phù hợp với đặc điểm từng lớp học,
từng môn học, bồi dưỡng năng lực tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến
thức vào thực tiễn, tác đợng đến tình cảm đem lại niềm vui hứng thú học tập
cho HS”.
Trƣớc những yêu cầu mới của sự phát triển giáo dục, dạy học theo định
hƣớng phân hóa (DHPH) là xu thế tất yếu của giáo dục nƣớc ta. Dạy học phân
hóa phải đƣợc xem nhƣ một trong những định hƣớng cơ bản của đổi mới giáo
dục phổ thông Việt Nam nhằm phát triển nền giáo dục nƣớc nhà theo định
hƣớng tiếp cận năng lực ngƣời học. DHPH hƣớng đến môi trƣờng học tập
mới, trong đó ngƣời học tùy theo năng lực, đặc điểm cá nhân, có đƣợc cơ hội
lựa chọn để phát triển. Thực tế cho thấy học sinh trong lớp có quan điểm,
năng lực tiếp nhận và xử lý vấn đề khác nhau. Tuy nhiên trong thực tiễn do
nhiều nguyên nhân khác nhau các giờ dạy vẫn đƣợc tiến hành đồng loạt một
phƣơng pháp dạy học hay một hình thức tổ chức dạy học duy nhất, áp dụng

nhƣ nhau cho mọi đối tƣợng HS. GV cung cấp kiến thức dƣới dạng có sẵn,
1


thiếu sự phân hóa. Vì vậychƣa phát huy đƣợc năng lực và phẩm chất của từng
HS; chƣa kích thích đƣợc tính tích cực, chủ động, tƣ duy sáng tạo của HS
trong việc chiếm lĩnh tri thức, chƣa đáp ứng đƣợc mục tiêu giáo dục.Vì vậy,
cần phải tổ chức DHPH nhằm tạo động lực thúc đẩy học tập cho mọi đối
tƣợng HS trong cùng một lớp học. Trong chƣơng trình mơn Toán ở trƣờng
THPT, chủ đề Phƣơng pháp tọa độ trong khơng gian có vai trị quan trọng
trong hình thành kiến thức tốn phổ thơng cho HS. Tuy nhiên, số tiết dạy cho
chủ đề này cịn ít, hơn nữa tính trừu tƣợng cao, lƣợng kiến thức và kĩ năng
nhiều vì phải tiếp thu, kế thừa kiến thức hình học phẳng, hình học khơng gian
mà các em đã đƣợc học trƣớc đó. HS trong cùng một lớp học tiếp thu kiến
thức chủ đề này khơng đồng đều, do đó việc tổ chức dạy học theo hƣớng phân
hóa khi dạy học chủ đề Phƣơng pháp tọa độ trong khơng gian có ý nghĩa lý
luận và thực tiễn trong dạy học mơn Tốn lớp 12 THPT.
Xuất phát từ những lý do trên, tôi chọn đề tài “Dạy học theo định hướng
phân hóa chủ đề Phương pháp tọa độ trong khơng gian trong chương trình
mơn Toán lớp 12”.
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Ở Việt Nam, đã có những đề tài nghiên cứu về vấn đề phân hóa trong
giáo dục phổ thơng và việc thực hiện trong quá trình xây dựng và triển khai
Chƣơng trình giáo dục phổ thơng. Đã có nhiều luận văn thạc sĩ đề cập đến dạy
học phân hóa trong mơn Tốn, nhƣ:
+ Vũ Thị Ninh, Dạy học phân hóa phần Phương trình lượng giác trong
chương trình toán lớp 11 ban cơ bản, 2012.
+ Phạm Viết Chính, Dạy học phân hóa cho học sinh THPT trong chủ đề
giải hệ phương trình, 2014.
+ Nguyễn Trung Nghĩa, Dạy học phân hóa bất đẳng thức cho học sinh

lớp 10 THPT, 2015.
+ Nguyễn Thị Thanh Thƣơng, Dạy học phân hóa trong chủ đề “các ứng
dụng của đạo hàm” cho học sinh trung học phổ thông, 2016.
2


Tuy nhiên chƣa có cơng trình nào đi sâu tập trung phân tích nội dung chủ
đề “Phƣơng pháp tọa độ trong khơng gian” trong chƣơng trình mơn Tốn lớp
12 và đƣa ra các biện pháp cụ thể để dạy học phân hóa cho học sinh.
3. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng các tình huống dạy học điển hình theo định hƣớng phân hóa
trong chủ đề “Phƣơng pháp tọa độ trong khơng gian” nhằm nâng cao hiệu quả
dạy học Hình học cho HS lớp 12 THPT.
4. Đối tƣợng, khách thể nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu: Xây dựng các tình huống dạy họcđiển hình theo
định hƣớng phân hóa và phƣơng thức sử dụng trong dạy học mơn Tốn cho
HS THPT hiện nay.
3.2. Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học chủ đề Phƣơng pháp tọa độ
trong không gian cho HS lớp 12 THPT Việt Nam hiện nay.
3.3. Đối tượng khảo sát: Học sinh lớp 12D, 12CA trƣờng THPT Nguyễn
Bỉnh Khiêm – Cầu Giấy, Hà Nội
4. Giả thuyết khoa học
Trên cơ sở nội dung chƣơng trình quy định, nếu GV tổ chức dạy học
theo định hƣớng phân hóa chủ đề “Phƣơng pháp tọa độ trong khơng gian” cho
HS lớp 12 thì có thể phát huy tính tích cực học tập của các đối tƣợng HS ở
trình độ khác nhau trong cùng lớp học, góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học
mơn Tốn ở trƣờng THPT.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Hệ thống hóa cơ sở lý luận về dạy học theo định hƣớng phân hóa ở
trƣờng THPT.

- Khảo sát đánh giá thực trạng dạy học theo định hƣớng phân hóa ở một
số trƣờng THPT và tìm ngun nhân của thực trạng đó.
- Phân tích nội dung chủ đề Phƣơng pháp tọa độ trong không gian, xây
dựng các tình huống điển hình dạy học theo định hƣớng phân hóa cho chủ đề
này cho HS THPT.

3


- Tổ chức thực nghiệm sƣ phạm để kiểm tra tính khả thi và hiệu quả của
các tình huống đã xây dựng.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận:Tìm hiểu tài liệu và nghiên cứu
về cơ sở lý luận dạy học bộ mơn Tốn cùng các tài liệu có liên quan đến đề tài
nhƣ: SGK, sách bài tập, tạp chí khoa học…
6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn:Tiến hành dự giờ, thăm lớp,
khảo sát để đánh giá thực trạng dạy học theo định hƣớng phân hóa trong dạy
học mơn Tốn ở trƣờng THPT hiện nay.
6.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm:Tiến hành thực nghiệm sƣ
phạm trên lớp thực nhiệm và kiểm nghiệm với lớp đối chứng. Xử lý số liệu
thực nghiệm để đánh giá tính khả thi của đề tài. Tổng kết, rút kinh nghiệm
trong thực nghiệm để vận dụng tốt hơn vào thực tế giảng dạy.
7. Đóng góp của luận văn
- Trên cơ sở lý luận về dạy học theo hƣớng phân hóa, luận văn sẽ cụ thể
hóa, làm rõ hơn quan điểm dạy học theo định hƣớng phân ở trƣờng THPT.
- Chỉ ra đƣợc những bất cập, hạn chế trong dạy học ở trƣờng THPT hiện
nay. Đồng thời phát hiện đƣợc nguyên nhân của các bất cập, hạn chế đó.
-Đề xuất tổ chức dạy học các tình huống điển hình theo định hƣớng phân
hóa chủ để Phƣơng pháp tọa độ trong khơng gian, góp phần nâng cao chất
lƣợng dạy học ở trƣờng THPT nói riêng và góp phần thực hiện thành cơng mơ

hình DHPH hiện tại và tƣơng lai.
8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần Mở đầu và phần Kết luận, nội dung luận văn gồm 4 chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở khoa học và lý luận về dạy học phân hóa.
Chƣơng 2: Cơ sở thực tiễn và thực trạng dạy học theo định hƣớng phân hóa.
Chƣơng 3: Dạy học chủ đề Phƣơng pháp tọa độ trong không gian cho HS
lớp 12 THPT theo định hƣớng phân hóa.
Chƣơng 4: Thực nghiệm sƣ phạm.
4


CHƢƠNG 1: CƠ SỞ KHOA HỌC VÀ LÍ LUẬNVỀ DẠY HỌC PHÂN HÓA
1.1. Cơ sở khoa học của dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa
1.1.1. Cơ sở triết học
Theo quan điểm của triết học Mác – Lênin về con ngƣời thì con ngƣời
vừa là một thực thể của tự nhiên vừa là một thực thể của xã hội. Mặt tự nhiên
đƣợc quy định bởi các yếu tố sinh học, tạo nên các cấu trúc sinh thể đa dạng.
Mỗi con ngƣời khác biệt nhau về tố chất: thể lực, trí tuệ, tính cách. C. Mác
khẳng định: “ Bản chất con ngƣời là tổng hòa các mối quan hệ xã hội”. Mỗi
cá nhân là chủ thể của một hệ thống các mối quan hệ xã hội phong phú và đa
dạng, do đó có một bộ mặt nhân cách riêng, có một thế giới tinh thần riêng,
không ai giống ai.
Trong Tuyên ngôn của Đảng Cộng Sản (1848), C.Mác nhấn mạnh:
“Phát huy cao nhất năng lực của mỗi cá nhân, rằng sự phát triển của từng
ngƣời là tiền đề cho sự phát triển của mọi ngƣời”.
Tƣ tƣởng nhân văn trong những luận điểm triết học trên đƣợc phản ánh
rõ nét vào giáo dục và đào tạo. Một nền giáo dục nhân văn địi hỏi mục tiêu
giáo dục phải tồn diện, nội dung giáo dục phải thiết thực, đa dạng và tƣơng
thích đối với từng loại đối tƣợng, cấu trúc phải mềm dẻo, linh hoạt, phù hợp
với yêu cầu và điều kiện của ngƣời học. [8]

1.1.2. Cơ sở tâm lý học
Theo Eysenok nhân cách của con ngƣời đƣợc thể hiện phụ thuộc vào
các loại thần kinh qua đặc tính của các thái độ, hành vi. Căn cứ vào đó các
nhà tâm lý học chia thành hai loại nhân cách: hƣớng nội và hƣớng ngoại.
Hƣớng ngoại là nhân cách quan tâm chủ yếu thế giới xung quanh,
thƣờng năng nổ, ƣa hoạt động, dễ rung cảm với thành cơng và thất bại, dễ
thích ứng với cái mới, nhiệt tình bên ngồi nhƣng khơng bền, khơng sâu sắc.
Hƣớng nội là kiểu nhân cách tập trung ý nghĩa và cảm xúc vào nội tâm,
ít quan tâm đến sự vật xung quanh, thiên về phân tích tâm trạng, sống tâm lý
và đa cảm.[5]

5


Tùy theo nhân cách hƣớng nội hay hƣớng ngoại mà HS có những phản
ứng khác nhau về cƣờng độ và tốc độ.
Về mặt xúc cảm, những HS hƣớng ngoại thƣờng hào hứng, sơi nổi, hịa
đồng, dễ vui, dễ buồn.Xúc cảmkhơng ổn định, không bền, không sâu nhƣng
dễ thiết lập các mối quan hệ với mọi ngƣời. Những HS hƣớng nội, quan hệ
điểm đạm, bình thản, sâu sắc, dễ đồng cảm. Xúc cảm chậm nhƣng cƣờng độ
mạnh, sâu, bền, giao tiếp khơng rộng, thƣờng vụng về ứng phó trong hồn
cảnh mới.
Đó là một số đặc điểm cơ bản về các loại hình thần kinh có ảnh hƣởng
đến sự phát triển nhân cách, đến quá trình học của các loại đối tƣợng và do đó
liên quan điểm định hƣớng nghề nghiệp của học sinh. Sự phân định hai loại
nhân cách chỉ mang tính tƣơng đối. Trong q trình giáo dục, tự giáo dục, các
cá nhân có thể tự điều chỉnh, khắc phục các nhƣợc điểm trong tính cách của
mình. Đây là vấn đề mà các nhà giáo dục cần đặc biệt quan tâm.
Theo lý thuyết Đa trí tuệ của nhà tâm lý học ngƣời Mỹ Howard
Gardner (1983) có tám loại hình trí tuệ cần đƣợc cơng nhận là có giá trị ngang

nhau đó là trí tuệ về ngơn ngữ, trí tuệ về logic và tốn học, trí tuệ về khơng
gian, trí tuệ về âm nhạc, trí tuệ về vận động cơ thể, trí tuệ về giao tiếp, trí tuệ
về nội tâm, trí tuệ về tự nhiên. Các kiểu trí tuệ này là cơ sở ban đầu để tạo nên
những năng lực đa dạng của các cá nhân khác nhau.[2]
Thuyết này đã mang lại cách nhìn nhân bản và cần thiết, nhằm kêu gọi
nhà trƣờng và giáo viên coi trọng sự đa dạng về trí thơng minh ở mỗi học
sinh. Nhà trƣờng mà trực tiếp là giáo viên, cán bộ quản lý phải là những
ngƣời phát hiện, giúp đỡ, khơi dậy tiềm năng, tạo điều kiện học tập và phát
huy năng lực theo các hƣớng khác nhau của các em.
Thực tiễn cho thấy, mỗi học sinh bình thƣờng, khơng có khuyết tật gì
đều có thể học đƣợc, nắm đƣợc chƣơng trình phổ thơng. Nhƣng, giữa em này
và em kia lại có sự khác biệt về đặc điểm tâm lí cá nhân khiến cho em này có
khả năng, sở trƣờng, hứng thú nhiều hơn về mặt này, cịn em kia lại có khả
6


năng, sở trƣờng về mặt khác…Trẻ em không học với tốc độ nhƣ nhau, đặc
biệt, không học với cách thức nhƣ nhau. Nhiều em có khả năng khái quát hóa
rất nhanh và ngƣợc lại, những em khác lại có những khuynh hƣớng tìm ra
những khác biệt giữa các vật thể có nhiều tính chất giống nhau; có những học
sinh thích học các mơn Khoa học, một số khác lại thích mơn Âm nhạc, Thể
dục…; có những học sinh học tốt nhất khi có một mình, trong khi một số khác
lại thành cơng khi học tập theo nhóm…
Những khác biệt cá nhân là rất đa dạng, đƣợc thể hiện ở:
- Phƣơng pháp học
- Trình độ/khả năng nhận thức
- Tốc độ, nhịp độ học tập
- Những khó khăn trong học tập
- Khả năng, mức độ phát triển ngôn ngữ
- Sự hứng thú/say mê/khát vọng thành tích

- Động cơ học tập
- Khả năng thực hiện ý tƣởng hay khát vọng cá nhân
- Sự phát triển tình cảm – xã hội của cá nhân
- Sự đa dạng trí tuệ
- Sự phát triển về thể lực và điều kiện phát triển thể lực đáp ứng nhu
cầu học tập.[15]
1.1.3. Cơ sở giáo dục học
Xuất phát từ chức năng giáo dục, xét đến cùng là chức năng phát triển.
Mục tiêu mà sự nghiệp giáo dục và đào tạo hƣớng tới là nâng cao dân trí, đào
tạo nguồn nhân lực, bồi dƣỡng nhân tài đáp ứng sự phát triển của xã hội. Theo
đó, cá nhân chỉ có thể có sự phát triển tối đa khi nhà giáo dục và hệ thống
giáo dục đáp ứng những khả năng, những nhu cầu, nguyện vọng bằng một
chƣơng trình nội dung và cách thức phù hợp. Xã hội sẽ có điều kiện phát triển
tốt hơn nếu nguồn nhân lực đƣợc đào tạo theo định hƣớng phân hóa, phù hợp
với cơ cấu lao động xã hội và định hƣớng phát triển của từng loại ngành nghề
7


khác nhau, từ đó đáp ứng những yêu cầu phát triển của thời kỳ mới cơng
nghiệp hóa – hiện đại hóa và hội nhập quốc tế.
Xuất phát từ mục tiêu giáo dục: Lý luận giáo dục học theo nguyên tắc
“tính phù hợp” cho các hoạt động dạy học và giáo dục. Nguyên tắc này thể
hiện rõ tƣ tƣởng của dạy học phân hóa: đảm bảo sự thống nhất giữa tính vừa
sức chung và tính vừa sức riêng trong dạy học, đảm bảo thống nhất giữa tính
vừa sức và tính cá biệt trong dạy học.
Nhƣ vậy ta thấy rằng: Mỗi ngƣời học đều có phẩm chất tâm lý, có ƣớc
mơ, hồi bão, có hồn cảnh sống, có sức khỏe, có trình độ xuất phát, có trí
thơng minh, có phong cách học tập, có mục tiêu học tập khác nhau,…cho nên
họ có khả năng học tập khác nhau. Trong giảng dạy, nếu biết tơn trọng sự
khác biệt đó và dạy học theo năng lực của học sinh thì có thể thu hẹp đƣợc sự

khác biệt về năng lực tiếp thu và vận dụng tri thức mới. Bên cạnh đó, nếu chú
ý đến tình cảm, ý chí và tính cách, biết phát huy tính tích cực tham gia học tập
của từng học sinh thì chất lƣợng dạy học đƣợc nâng lên một cách thực chất,
bền vững.
1.2. Dạy học phân hóa
1.2.1. Khái niệm về dạy học phân hóa
Phân hóa là một hoạt động mà ở đó cần phải phân loại và chia tách các
đối tƣợng, từ đó tổ chức, vận dụng nội dung, phƣơng pháp và hình thức sao
cho phù hợp với đối tƣợng nhằm đạt hiệu quả cao. Dạy học phân hóa là dạy
học theo từng loại đối tƣợng, phù hợp với tâm sinh lý, khả năng, nhu cầu và
hứng thú của ngƣời học nhằm phát triển tối đa tiềm năng riêng vốn có.
Nhƣ vậy có thể quan niệm: Dạy học phân hóa là một quan điểm dạy
học đòi hỏi phải tổ chức, tiến hành các hoạt động dạy học dựa trên những
khác biệt của ngƣời học về năng lực, sở thích, nhu cầu, các điều kiện học tập
nhằm tạo ra những kết quả học tập tốt nhất và sự phát triển tốt nhất cho từng
ngƣời học, đảm bảo công bằng trong giáo dục. [18]
Dạy học phân hóa có thể thực hiện ở hai cấp độ:
8


Dạy học phân hóa ở cấp vĩ mơ (phân hóa ngồi), là sự tổ chức q trình
dạy học ở cấp hệ thống, quy mô quốc gia hoặc ban ngành, thông qua các tổ
chức các loại mơ hình trƣờng học khác nhau cho các đối tƣợng học sinh khác
nhau, với các chƣơng trình giáo dục khác nhau.
Dạy học phân hóa ở cấp vi mơ (phân hóa trong hay phân hóa nội tại), là
cách dạy học chú ý tới các đối tƣợng riêng biệt, cá nhân hóa ngƣời học trên
lớp, phù hợp với từng đối tƣợng để tăng hiệu quả dạy học.
Trong khuôn khổ của cuốn luận văn này, chúng tôi sẽ trình bày những
nghiên cứu về dạy học theo định hƣớng phân hóa ở cấp độ vi mơ trong mơn
Tốn, cụ thể là trong chủ đề phƣơng pháp tọa độ trong khơng gian trong

chƣơng trình mơn Tốn lớp 12.
1.2.2. Tư tưởng chủ đạo về dạy học phân hóa
Trong Giáo trình PPDH mơn Tốn của tác giả Nguyễn Bá Kim [13, Tr.
255 - 256], tƣ tƣởng chủ đạo của DHPH đã đƣợc đề cập nhƣ sau: DHPH xuất
phát từ sự biện chứng của sự thống nhất và phân hóa, từ yêu cầu đảm bảo
thực hiện tốt tất cả các mục tiêu dạy học, đồng thời khuyến khích phát triển
tối đa và tối ƣu những khả năng của từng cá nhân. Việc kết hợp giữa giáo dục
diện “đại trà” với giáo dục “mũi nhọn”, “phổ cập” với “nâng cao” trong dạy
học Toán ở các trƣờng phổ thông cần đƣợc tiến hành theo các tƣ tƣởng chủ
đạo sau:
- Lấy trình độ phát triển chung của HS trong lớp làm nền tảng. Nội
dung và PPDH trƣớc hết phải phù hợp với trình độ và điều kiện chung đó. GV
phải tinh giản nội dung, lƣợc bỏ những nội dung chƣa sát thực, chƣa phù hợp
và phải bám sát chuẩn kiến thức kỹ năng cũng nhƣ trình độ thực tế của HS.
- Sử dụng những biện pháp phân hóa đƣa đối tƣợng HS yếu kém lên
trình độ chung. GV cần vận dụng tất cả các biện pháp để đƣa những HS yếu
kém đạt đƣợc những tiền đề cần thiết để có thể hịa nhập vào học tập đồng
loạt theo trình độ chung.
9


- Có những nội dung bổ sung và biện pháp phân hóa giúp HS khá, giỏi
đạt đƣợc những yêu cầu nâng cao trên cơ sở đã đạt đƣợc những yêu cầu cơ
bản.[13]
1.2.3. Những yêu cầu trong dạy học phân hóa
- Đối với GV: Cần có sự hiểu biết nhất định về HS, đây là một yêu cầu
cần thiết để đảm bảo hiệu quả của DHPH. Để tiến hành tổ chức các hoạt động
DHPH, GV cần có những biện phát thích hợp để thu thập các thông tin cơ bản
về HS bao gồm: học lực, hạnh kiểm, thái độ học tập, tính cách và hồn cảnh
gia đình. Để làm đƣợc điều này, GV có thể tìm hiểu thơng qua: hồ sơ học bạ

của HS, dựa vào kết quả học tập của HS ở các năm học trƣớc, học kỳ trƣớc…;
dựa vào kết quả bài kiểm tra chất lƣợng đầu năm, hay bài kiểm tra do chính
GV tiến hành; trao đổi với các GV cũ của học sinh, GV chủ nhiệm lớp, GV
bộ môn, phụ huynh HS, HS trong lớp; quan sát và trao đổi với từng cá nhân
trong quá trình học tập.
Dựa vào các thơng tin thu thập đƣợc GV có thể phân loại HS thành các
lớp đối tƣợng:
Thứ nhất, phân loại theo học lực bao gồm:
HS khá, giỏi: Là những HS có kiến thức, kĩ năng, tƣ duy vƣợt trội so
với các học sinh khác. Có khả năng tiếp nhận, xử lý vấn đề tốt và hồn thành
mơn học một cách dễ dàng. Có khả năng sáng tạo và tự học cao.
HS trung bình: Là những HS có khả năng nhận thức đƣợc kiến thức, có
kĩ năng cơ bản. Hồn thành nhiệm vụ môn học nhƣng chƣa phát huy đƣợc
năng lực sáng tạo của bản thân trong những yêu cầu cao hơn. Khả năng tự học
chƣa cao.
HS yếu kém: Là những HS có khả năng nhận thức, tƣ duy chậm. Hổng
về kiến thức và kỹ năng còn nhiều hạn chế. Khó khăn để hồn thành đƣợc
nhiệm vụ mơn học. Năng lực tự học còn nhiều hạn chế.
Thứ hai, phân loại dựa theo thái độ học tập, bao gồm:

10


HS có thái đợ học tập tích cực: Là những HS ngoan, hăng hái, ý thức tự
giác cao, chủ động học tập, tích cực phát biểu xây dựng bài, sẵn sàng chia sẻ,
trao đổi suy nghĩ, ý tƣởng, kiến thức mình có với thầy (cơ) và bạn bè.
HS cá biệt: HS cá biệt ở đây đƣợc hiểu là những HS có thái độ học tập
chƣa tốt so với mặt bằng chung của lớp, có thái độ bất hợp tác, thƣờng xuyên
nghỉ học, bỏ tiết, không tập trung trong giờ, không có mục tiêu học tập rõ
ràng, bất cần.

Trong q trình dạy học, tùy vào mục đích của từng tiết học và tùy vào
thực tế học sinh lớp học mà GV có thể linh động chia lớp thành những nhóm
đối tƣợng nhƣ trên hoặc chia theo nhóm hỗn hợp để HS có thể giúp đỡ nhau
trong q trình học tập.
- Đối với mục tiêu và nội dung dạy học: Nội dung dạy học phải đảm
bảo phân hóa phù hợp với năng lực riêng biệt của HS. Trong quá trình dạy
học GV cần phải giải quyết mâu thuẫn giữa yêu cầu của chƣơng trình, khối
lƣợng tri thức HS cần đạt, khả năng tiếp nhận tri thức của HS và thời lƣợng
cho phép.Xác định mục tiêu bài học phải căn cứ vào chuẩn kiến thức, kỹ
năng. Mức độ khai thác sâu kiến thức, kĩ năng phải phù hợp với khả năng tiếp
thu của HS.
- Đối với phương pháp dạy học:
+ Phân hóa giờ học phải theo hứng thú của HS: Quá trình dạy học có
hiệu quả hơn khi tổ chức lớp học theo hứng thú với cùng mơn học. GV có thể
căn cứ vào mức độ hứng thú học tập của HS để tổ chức dạy học phù hợp.
Nhóm có cƣờng độ hứng thú mạnh thì có thể giao những nhiệm vụ tìm tịi và
độc lập sáng tạo, nhóm có cƣờng độ hứng thú thấp thì có nhiệm vụ làm theo
mẫu…Khi HS đã có hứng thú tiếp nhận một đơn vị kiến thức nào đó thì GV
dễ dàng đặt vấn đề khó hơn để HS khám phá. Về lâu dài HS sẽ có nhiều hứng
thú và tự tiếp cận với bậc phân hóa cao hơn.
+ DHPH phải theo động cơ lợi ích học tập của HS: Trong DHPH trên
cơ sở hiểu biết của GV với HS, GV tiếp cận ngƣời học ở tâm lý, động cơ, lợi
ích. Với nhóm HS có nhu cầu tìm tịi, hiểu biết cao, GV cần xác định nhiệm
11


vụ học tập cao hơn và đƣa thêm nhiều nội dung, tài liệu có liên quan cho HS
tự học để HS có vốn tri thức cao hơn so với mặt bằng chung. Đối với nhóm
HS có nhu cầu học tập bộ mơn khơng cao thì GV phải chú ý đến nhiệm vụ
trọng tâm, cơ bản và bổ sung những vấn đề thực tiễn để HS dễ tiếp thu và hào

hứng học tập.
- Đối với kiểm tra, đánh giá: Đánh giá kịp thời có tác dụng giáo dục và
động viên sự tiến bộ của HS, giúp HS sửa chữa thiếu sót, khơi dậy hứng thú
học tập và tạo niềm tin cho HS. Đánh giá cả quá trình học tập của HS, chú
trọng đánh giá năng lực và thái độ của HS.
- Đối với kế hoạch giảng dạy: DHPH cần đƣợc xây dựng thành một kế
hoạch lâu dài có hệ thống, có mục tiêu và phải đƣợc thực hiện xuyên suốt cấp
học. DHPH sẽ không đạt hiệu quả nếu thực hiện gián đoạn, chắp vá, thích thì
làm, khơng thích thì thơi. Khi đó, phƣơng pháp dạy học này chƣa kịp phát
huy tác dụng và GV cũng chƣa kịp rút ra bài học cần thiết. Vì vậy DHPH cần
đƣợc nghiên cứu một cách thấu đáo, đƣợc quan tâm trong các định hƣớng
giáo dục lớn và phổ dụng trong từng giáo án của GV đứng lớp.
1.2.4. Những biện pháp dạy học phân hóa
Theo Nguyễn Bá Kim [13, Tr.258-263], trong các giờ học GV có thể sử
dụng một số biện pháp phân hóa sau:
- Đối xử cá biệt ngay trong những pha dạy học đồng loạt.
Theo tƣ tƣởng lấy trình độ phát triển chung của HS trong lớp làm nền
tảng, do đó những pha cơ bản là những pha dạy học đồng loạt. Tuy nhiên,
ngay trong những pha này, thông qua quan sát, vấn đáp và kiểm tra, ngƣời
thầy giáo cần phát hiện những sự sai khác giữa các HS về tình trạng lĩnh hội
và trình độ phát triển, từ đó có những biện pháp phân hóa nhẹ, chẳng hạn nhƣ:
+ Lơi cuốn đơng đảo HS có trình độ khác nhau vào q trình dạy học
bằng cách giao nhiệm vụ phù hợp với từng loại đối tƣợng, khuyến khích HS
yếu kém khi họ có ý muốn trả lời câu hỏi, tận dụng những tri thức và kĩ năng
riêng biệt của từng HS,…
12


+ Phân hóa việc giúp đỡ, kiểm tra và đánh giá HS.
- Tổ chức những pha phân hóa trên lớp

Ở những pha nhất định trong q trình dạy học có thể thực hiện những
pha phân hóa tạm thời, tức là tổ chức cho HS hoạt động một cách phân hóa.
Biện pháp này đƣợc áp dụng khi trình độ HS trong lớp có sự sai khác lớn, nếu
dạy học đồng loạt thì có nguy cơ u cầu q cao hoặc q thấp.
Ở những pha này, GV giao cho HS những nhiệm vụ phân hóa (thƣờng
thể hiện bằng những bài tập phân hóa), điều khiển q trình giải những bài tập
này một cách phân hóa và tạo điều kiện giao lƣu gây tác động qua lại trong
những ngƣời học. Thể hiện ở sơ đồ sau:
Ra bài tập phân hóa
- Phân bậc
- Số lƣợng phân hóa

Hoạt động của
học sinh

Tác động qua lại giữa
các học trò
- Thảo luận trong lớp
- Học theo cặp
- Học theo nhóm

Điều khiển phân hóa của
thầy giáo
- Phân hóa mức độ độc
lập hoạt động của trò
- Quan tâm cá biệt

Sơ đồ 1.1: Pha dạy học phân hóa.
+ Giaonhiệm vụ phân hóa: Để những HS khác nhau có thể tiến hành
những hoạt động khác nhau phù hợp với trình độ khác nhau của họ.

Có thể phân hóa về yêu cầu bằng cách sử dụng những bài tập phân bậc,
tức là: Đối với nhóm HS khá giỏi, GV giao cho các em những nhiệm vụ có
tính tìm tịi, phát hiện, nâng cao yêu cầu khi các em đã vƣợt qua yêu cầu
chung cho cả lớp. Đối với nhóm HS yếu kém cần những câu hỏi mang tính
trực quan hoặc có tác dụng rèn một kĩ năng nào đó, câu hỏi ở mức độ nhận
biết, tƣ duy ở mức độ thấp, kèm theo những câu hỏi gợi ý hoặc những câu hỏi
nhỏ, khuyến khích những HS yếu kém khi các em muốn trả lời câu hỏi.
13


Cũng có thể phân hóa về mặt số lƣợng. Để kiến tạo một tri thức, rèn
luyện một kĩ năng nào đó, một số HS này có thể cần nhiều bài tập cùng loại
hơn một số HS khác. Số lƣợng bài tập phải phù hợp cho từng loại đối tƣợng.
Những HS khá, giỏi, sẽ nhận thêm những bài tập cần tƣ duy, sáng tạo khác để
đào sâu và nâng cao.
+ Điều khiển phân hóa của GV
Trong việc điều khiển HS giải bài tập, GV có thể định ra những yêu cầu
khác nhau về mức độ độc lập của HS, hƣớng dẫn nhiều hơn cho HS này, ít
hoặc khơng gợi ý cho HS khác, tùy theo khả năng và trình độ của họ.
Đồng thời GVcần quan tâm cá biệt: động viên HS nào đó có phần thiếu
tự tin, lƣu ý HS này thƣờng hay tính tốn nhầm lẫn, nhắc nhở HS kia đừng
hấp tấp, chủ quan ..…
+ Tác động qua lại giữa những ngƣời học
Trong quá trình điều khiển hoạt động học tập của HS cần phát huy tác
động qua lại giữa những ngƣời học bằng cách tạo ra môi trƣờng học tập có sự
giao lƣu giữa HS với HS, HS với GV nhƣ thảo luận trong lớp, học theo cặp và
học theo nhóm, phản biện lẫn nhau. Với biện pháp này nhóm HS khá giỏi có
thể giúp đỡ nhóm HS yếu kém tiếp nhận kiến thức và kỹ năng.
Trong khi tổ chức các hoạt động học tập theo cặp hoặc theo nhóm, GV
cần lƣu ý:

Thứ nhất, cần tập dƣợt cho HS cách thức làm việc tập thể có giao lƣu ý
kiến, có phân cơng phân nhiệm vụ, có ngƣời điều khiển, chịu trách nhiệm; cần
gợi động cơ cho HS đối với cách làm việc này bằng cách cho họ thấy rõ đây
cũng là cách thức làm việc thƣờng diễn ra trong thực tế.
Thứ hai, cần hốn đổi nhiệm vụ, vai trị của các thành viên trong nhóm,
đảm bảo các thành viên đều đƣợc hoạt động.
Thứ ba, cần tạo cho mọi thành viên trong nhóm có ý thức và thói quen
tự kiểm tra, rút kinh nghiệm và phản biện lẫn nhau trong hoạt động.
14


- Phân hóa bài tập về nhà.
Cũng nhƣ ở trên lớp, những bài tập về nhà cũng có nhiều khả năng
phân hóa. Trong việc này ngƣời thầy giáo cần lƣu ý:
+ Phân hóa về số lƣợng bài tập và nội dung bài tậpphù hợp với từng
loại đối tƣợng HS, tránh yêu cầu quá cao đối với HS yếu kém và quá thấp đối
với HS khá giỏi.
+ Phân hóa yêu cầu về mặt tính độc lập: bài tập cho diện yếu kém chứa
nhiều yếu tố dẫn dắt hơn là bài tập cho diện khá giỏi.
+ Cần chuẩn bị hệ thống các bài tập nhằm đảm bảo kiến thức nền cho
tất cả HS.
+ Chọn lọc những bài tập nâng cao cho HS khá giỏi.
1.3. Nguyên tắc dạy học theo hƣớng phân hóa
-Năng lực khác nhau: Giáo viên thừa nhận thực tế năng lực, điều kiện
học tập của các học sinh là khác nhau.
- Chất lượng hơn số lượng: GV đánh giá mức độ hồn thành nhiệm vụ
của học sinh mà khơng phải số lƣợng nhiệm vụ.
-Tiếp cận đa phương diện: Trong dạy học tồn diện, cần phải có sự kết
hợp hài hịa, chặt chẽ giữa nội dung dạy học, quá trình dạy học và sản phẩm
của dạy học.

- Người học là trung tâm: Đối tƣợng lĩnh hội kiến thức, sản phẩm của
dạy học là học sinh. Để kết quả học tập tốt nhất cần có sự phù hợp của nội
dung và hứng thú của học sinh.
- Hợp nhất dạy học lớp, nhóm và cá nhân.
1.4. Những hình thức dạy học phân hóa
Theo Lê Hồng Hà [4, Tr.40-41], có những hình thức DHPH cơ bản sau:
- Phân hóa theo hứng thú của người học: Căn cứ vào đặc điểm hứng
thúhọc tập của HS để tổ chức cho ngƣời học tìm hiểu khám phá nhận
thức.Với nhóm HS có nhu cầu tìm tịi, hiểu biết cao cần xác định nhiệm vụ

15


cao hơn và đƣa thêm nhiều nội dung, tài liệu học tập cho HS tự học. Với
nhóm HS có nhu cầu học tập khơng cao thì phải chú ý đến nhiệm vụ, nội dung
cơ bản và bổ sung những vấn đề thực tiễn giúp ngƣời học hào hứng học tập.
- Phân hóa theo nhận thức của người học: Lấy sự phân biệt nhịp độ
làm căn cứ phân hóa. Nhịp độ đƣợc tính bằng lƣợng thời gian chuyển từ hoạt
động này sang hoạt động khác, từ nhiệm vụ này sang nhiệm vụ khác. Lớp học
có nhiều nhịp độ, chẳng hạn nhƣ nhóm có nhịp độ nhận thức nhanh, nhóm có
nhịp độ nhận thức trung bình, nhóm có nhịp độ nhận thức chậm.
- Phân hóa theo sức học của người học: Căn cứ vào sức học của ngƣời
học để có những tác động sƣ phạm phù hợp với ngƣời học, dựa trên trình độ
học lực giỏi, khá, trung bình, yếu hay kém mà GV giao cho HS những nhiệm
vụ tƣơng ứng.
1.5. Những yếu tố ảnh hƣởng tới dạy học theo hƣớng phân hóa
1.5.1. Các yếu tố chủ quan
- Trình đợ, năng lực, phẩm chất của GV: Trong nghề dạy học, đối
tƣợng lao động sƣ phạm là con ngƣời và quá trình lao động sƣ phạm của GV
là đào tạo ra một đội ngũ lao động có trình độ cao cho xã hội bằng cơng cụ

chính là trình độ và nhân cách của mỗi GV với những yêu cầu nhất định. Xã
hội ví von ngƣời GV nhƣ: “Diễn viên trên sân khấu”, do đó trình độ, năng lực
và phẩm chất của GV ảnh hƣởng rất nhiều đến quá trình dạy học.
- Phẩm chất, năng lực, nhu cầu của HS: HS học tốt khi các em có động
cơ tốt; nhu cầu học tập, chiếm lĩnh tri thức cao; có phƣơng pháp học tập phù
hợp; có một vốn tri thức, kinh nghiệm, năng lực học tập nhất định. Khi đó,
các em tham gia chủ động, tích cực vào bài học, hiểu đƣợc nội dung chính của
bài và biết áp dụng kiến thức mới vừa học vào bài tập, thực hành, thực tế cuộc
sống. Vì vậy, phẩm chất, năng lực, nhu cầu của HS ảnh hƣởng ít nhiều đến
quá trình DHPH.
1.5.2. Các yếu tố khách quan
- Chính sách, chủ trương về DHPH: Nghị quyết các Đại hội Đảng toàn
quốc đã định hƣớng, chỉ thị về giáo dục – đào tạo và đã đƣợc các cấp quản lý
16