Phát triển năng lực tạo lập văn bản nghị luận văn học cho học sinh trung học phổ thông

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

VŨ THỊ MINH XUYẾN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TẠO LẬP VĂN BẢN
NGHỊ LUẬN VĂN HỌC CHO HỌC SINH
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM NGỮ VĂN
Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
BỘ MÔN NGỮ VĂN

HÀ NỘI – 2018


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

VŨ THỊ MINH XUYẾN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TẠO LẬP VĂN BẢN
NGHỊ LUẬN VĂN HỌC CHO HỌC SINH
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM NGỮ VĂN

CHUYÊN NGÀNH : LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN NGỮ VĂN)
Mã số: 8140111

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Nguyễn Đức Khuông

HÀ NỘI – 2018


LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành luận văn này tôi đã nhận được sự quan tâm, giúp đỡ từ
nhiều phía. Trước hết, tôi xin chân thành cảm ơn TS. Nguyễn Đức Khuông,
người thầy đã luôn động viên, tận tình hướng dẫn tôi trong suốt thời gian
nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
Xin chân thành cảm ơn quý thầy cô trong và ngoài Trường Đại học Giáo
dục – ĐHQGHN đã hết lòng giảng dạy chúng tôi suốt khóa học. Xin cảm ơn
Ban giám hiệu trường ĐH Giáo dục, phòng Sau đại học, các thầy cô trong
khoa sư phạm Ngữ văn đã đạo điều kiện tốt nhất để tôi thực hiện luận văn
này.
Xin cảm ơn Ban giám hiệu và các thầy cô giáo tại trường THPT Lục
Ngạn 4 (tỉnh Bắc Giang, nơi tôi đang công tác) đã tạo điều kiện để tôi thực
nghiệm khảo sát trong quá trình làm luận văn.
Và cuối cùng, xin cảm ơn gia đình, bạn bè đã luôn động viên, quan tâm
và tạo điều kiện tốt nhất để tôi yên tâm học tập và hoàn thành luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội ngày 5 tháng 11 năm 2017
Tác giả

Vũ Thị Minh Xuyến

i


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
GV

Giáo viên

HS

Học sinh

NLVH

Nghị luận văn học

PPDH

Phương pháp dạy học

THPT

Trung học phổ thông

TPVH

Tác phẩm văn học

SGK

Sách giáo khoa

ii

MỤC LỤC
Lời cảm ơn .................................................................................................................. i
Danh mục các chữ viết tắt .......................................................................................... ii
Danh mục các bảng .................................................................................................. vii
Danh mục các biểu đồ .............................................................................................. vii
MỞ ĐẦU ....................................................................................................................1
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ PHÁT TRIỂN NĂNG
LỰC TẠO LẬP VĂN BẢN NGHỊ LUẬN VĂN HỌC ..........................................6
1.1 Các vấn đề về năng lực .........................................................................................6
1.1.1 Khái niệm năng lực ............................................................................................6
1.1.2 Cấu trúc và phân loại năng lực ...........................................................................7
1.1.3 Các năng lực chung và năng lực chuyên biệt trong môn Ngữ văn ....................9
1.2 Văn bản và năng lực tạo lập văn bản ..................................................................11
1.2.1 Văn bản ............................................................................................................11
1.2.2 Năng lực tạo lập văn bản:.................................................................................12
1.2.3 Các kỹ năng tạo lập văn bản ............................................................................13
1.2.4 Quy trình luyện tập kỹ năng tạo lập văn bản ...................................................15
1.3 Một số vấn đề cơ bản về văn nghị luận ...............................................................20
1.3.1 Khái niệm văn nghị luận ................................................................................20
1.3.2 Các yếu tố cơ bản của một bài văn nghị luận.................................................21
1.3.3 Đề văn nghị luận và phân loại các dạng đề văn nghị luận .............................21
1.4 Một số vấn đề cơ bản về dạng bài nghị luận văn học ở bậc THPT ....................23
1.4.1 Các nguyên tắc tạo lập văn bản nghị luận văn học ........................................23
1.4.2 Các bước làm một bài văn nghị luận văn học ................................................28
1.4.3 Các dạng đề nghị luận văn học ......................................................................29
1.4.4 Vị trí và vai trò của bài nghị luận văn học ở trường THPT ...........................30
1.5 Thực trạng dạy học tạo lập văn bản nghị luận văn học ở trường trung học phổ
thông hiện nay ...........................................................................................................32
1.5.1 Thực trạng dạy làm bài nghị luận văn học .....................................................32
1.5.2 Thực trạng học làm bài nghị luận văn học .....................................................33

1.5.3 Thực trạng kiểm tra đánh giá làm văn nghị luận văn học ..............................35

iii


Kết luận chương 1 .....................................................................................................36
CHƢƠNG 2: HƢỚNG DẪN HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNGPHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC TẠO LẬP VĂN BẢN NGHỊ LUẬN VĂN HỌC ..............38
2.1 Phát triển năng lực tạo lập văn bản nghị luận văn học thông qua luyện tập kỹ
năng phân tích đề bằng hệ thống đề mở ....................................................................38
2.1.1 Khái niệm đề mở ..............................................................................................38
2.1.2 Sự cần thiết của việc xây dựng hệ thống đề mở...............................................38
2.1.3 Nguyên tắc xây dựng đề mở ............................................................................40
2.1.4 Cách sử dụng đề mở để phát triển kỹ năng phân tích đề văn nghị luận văn học
cho học sinh...............................................................................................................42
2.2 Hướng dẫn học sinh cách lập dàn ý cho các dạng đề nghị luận văn học ...........47
2.2.1 Dàn ý bài nghị luận về một bài thơ, đoạn thơ ................................................48
2.2.2 Dàn ý bài nghị luận về một ý kiến bàn về văn học ........................................50
2.2.3 Dàn ý nghị luận về một tác phẩm, đoạn trích văn xuôi .................................52
2.2.4 Dàn ý bài nghị luận so sánh, đối chiếu: hai nhân vật, hai chi tiết, hai tư
tưởng, hai đoạn thơ, hai hay nhiều bài thơ ................................................................55
2.3 Hướng dẫn học sinh cách sử dụng các thao tác lập luận cơ bản trong bài nghị
luận văn học qua giờ Đọc – hiểu ...............................................................................56
2.3.1 Thao tác chia đối tượng thành các khía cạnh .................................................58
2.3.2 Thao tác phân tích tác phẩm...........................................................................58
2.3.3 Thao tác sử dụng dẫn chứng...........................................................................60
2.3.4 Thao tác giảng bình ........................................................................................61
2.3.5 Thao tác so sánh mở rộng vấn đề ...................................................................62
2.4 Rèn luyện kỹ năng diễn đạt, trình bày bài nghị luận văn học qua giờ trả bài ....65
2.4.1 Giai đoạn trước giờ trả bài làm văn................................................................66

2.4.2 Tiến trình trả bài viết trên lớp ........................................................................69
2.4.3 Giai đoạn sau giờ trả bài làm văn ...................................................................72
Kết luận chương 2 .....................................................................................................74
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .........................................................75
3.1 Mô tả thực nghiệm ..............................................................................................75

iv


3.1.1 Mục đích thực nghiệm....................................................................................75
3.1.2 Nội dung thực nghiệm ....................................................................................75
3.1.3 Đối tượng, bài học, địa điểm, thời gian thực nghiệm ....................................75
3.1.4 Quy trình thực nghiệm ...................................................................................76
3.1.5 Phương pháp xử lý kết quả thực nghiệm .......................................................77
3.2 Thiết kế bài học thực nghiệm ..............................................................................77
3.3 Kết quả thực nghiệm và đánh giá kết quả thực nghiệm ......................................86
3.3.1 Kết quả thực nghiệm ......................................................................................86
3.3.2 Đánh giá kết quả thực nghiệm........................................................................87
Kết luận chương 3 .....................................................................................................88
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .........................................................................89
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ...............................................................91
PHỤ LỤC .................................................................................................................93

v


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 3.1 Thống kê kết quả làm bài trước và sau thực nghiệm
Bảng 3.2 Thống kê phân loại kết quả bài làm của học sinh

vi


DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 3.1 Thống kê phân loại kết quả bài làm của học sinh

vii


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Sự phát triển kinh tế - xã hội trong bối cảnh toàn cầu hoá đặt ra những yêu
cầu mới đối với người lao động, do đó cũng đặt ra những yêu cầu mới cho sự nghiệp
giáo dục thế hệ trẻ và đào tạo nguồn nhân lực. Một trong những định hướng cơ bản
của việc đổi mới giáo dục là chuyển từ nền giáo dục mang tính hàn lâm, kinh viện,
xa rời thực tiễn sang một nền giáo dục chú trọng việc hình thành năng lực hành
động, phát huy tính chủ động, sáng tạo của người học. Định hướng quan trọng trong
đổi mới PPDH là phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo, phát triển năng lực hành
động, năng lực cộng tác làm việc của người học. Đó cũng là những xu hướng quốc
tế trong cải cách PPDH ở nhà trường phổ thông.
Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện
giáo dục và đào tạo cũng nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và
học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng
kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi
nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để
người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực”. Trong luật
giáo dục cũng nêu rõ nhiệm vụ quan trọng đối với việc đổi mởi phương pháp giảng
dạy, đó là: “Phương pháp giảng dạy phải phát huy tính tích cực tự giác, chủ động,
tư duy sáng tạo của người học, bồi dưỡng năng lực tự học, lòng say mê học tập và ý
chí vươn lên”. Như vậy, dạy học phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, phát

triển năng lực của học sinh là một yêu cầu quan trọng hàng đầu trong đổi mới giáo
dục nói chung và đặc biệt lại càng cần được coi trọng trong môn Văn nói riêng.
Việc dạy và học văn có hai quá trình cơ bản đó là tiếp nhận văn bản và tạo
lập văn bản, trong đó quá trình tạo lập văn bản (làm văn) đòi hỏi huy động rất nhiều
sức sáng tạo của học sinh. Có thể nói đây là một quá trình có vị trí đặc biệt trong
việc phát triển năng lực sáng tạo của học sinh, học sinh không chỉ vận dụng năng
lực cảm thụ, liên tưởng tưởng tượng của mình để cảm nhận cái hay cái đẹp của một
tác phẩm văn chương mà còn để sáng tạo ra những văn bản – những sản phẩm mang
tính sáng tạo cá nhân. Hiện nay, quá trình đổi mới PPDH môn Văn trong trường

1


THPT đang diễn ra hết sức sôi động và đạt nhiều thành quả. Tuy nhiên trên thực tế,
kết quả dạy và học môn Văn vẫn chưa đáp ứng được như mong đợi, trong đó dễ
nhận thấy nhất là sự hạn chế về năng lực cảm thụ văn học, năng lực sáng tạo, sự yếu
kém về kỹ năng làm bài văn nghị luận văn học – một dạng đề đòi hỏi tư duy nhiều
chiều và vận dụng kiến thức tổng hợp. Văn nghị luận là loại văn được đặc trưng bởi
tính lập luận, giúp người viết bộc lộ chủ kiến của mình bằng chiến lược trình bày
sao cho các ý tưởng – luận điểm về một vấn đề nào đó trong văn chương hoặc trong
cuộc sống được chặt chẽ, thuyết phục. Thực tế làm văn của học sinh hiện nay, kỹ
năng viết bài văn nghị luận đặc biệt là nghị luận văn học vẫn còn yếu. Học sinh học
văn theo kiểu máy móc, học thuộc, tư duy một chiều, khả năng liên tưởng, tưởng
tượng, liên hệ, so sánh còn hạn chế. Có nhiều nguyên nhân dẫn đến tình trạng này
nhưng trước hết là do nội dung chương trình và do cách dạy của GV còn có chỗ
chưa thật sự hợp lý khoa học. Để đạt được trình độ viết văn nghị luận tốt, trước hết
HS cần được luyện tập và thực hành tạo lập văn bản nghị luận ở mức độ đơn giản
hơn, thường xuyên hơn trong hoạt động học tập hàng ngày.
So với các kiểu văn bản khác, văn nghị luận trong đó có nghị luận văn học
chiếm phần lớn thời lượng chương trình, đóng vai trò chủ đạo trong tất cả các kỳ thi

quan trọng nhưng việc dạy học kiểu bài này còn mang tính chất qua loa, chiếu lệ.
Lý thuyết về văn nghị luận nói chung và nghị luận văn học nói riêng trong
chương trình Làm văn hiện nay vẫn còn nhiều hạn chế, từ lý thuyết đi đến thực
hành là một khoảng cách khá xa, HS chưa có ý thức rèn luyện kiểu văn bản này và
GV cũng chưa có những biện pháp cụ thể để theo dõi, nhắc nhở quá trình rèn luyện
của các em một cách thường xuyên. Hệ thống bài tập rèn luyện về nghị luận văn
học còn ít và mới chỉ dừng lại ở dạng chung chung, trong khi đó đối tượng HS rất
đa dạng, có trình độ và năng lực khác nhau.
Thực trạng trên đã thôi thúc chúng tôi lựa chọn đề tài: “Phát triển năng lực
tạo lập văn bản nghị luận văn học cho học sinh trung học phổ thông” nhằm góp
phần vào việc đổi mới phân môn Làm văn, nâng cao chất lượng, hiệu quả quá trình
dạy học Văn ở trường trung học phổ thông nói chung và dạy học tạo lập văn bản
nghị luận văn học nói riêng.

2


2. Lịch sử vấn đề
Văn nghị luận là một trong sáu kiểu văn bản (miêu tả, tự sự, biểu cảm, nghị
luận, thuyết minh, hành chính-công vụ) được dạy trong chương trình Ngữ văn
THCS, là một trong bốn kiểu văn bản được dạy trong chương trình Ngữ văn THPT
(thuyết minh, nghị luận, tự sự, hành chính-công vụ). Vì vậy, các công trình nghiên
cứu, tài liệu, sách tham khảo dạy học về văn nghị luận nói chung khá đa dạng.
Ngoài những tài liệu của Bộ Giáo dục – Đào tạo như Tài liệu bồi dưỡng giáo
viên thực hiện chương trình, sách giáo khoa lớp 10, 11, 12, Về đổi mới PPDH môn
Ngữ văn THPT... giới thiệu những định hướng trong quá trình dạy học làm văn nói
chung, văn nghị luận nói riêng, nhiều tài liệu tham khảo khác như: Làm văn nghị
luận-lý thuyết và thực hành (Hà Thúc Hoan), Nâng cao kỹ năng làm bài văn nghị
luận (Nhiều tác giả), Kĩ năng làm văn nghị luận phổ thông (Nguyễn Quốc Siêu),
Rèn kỹ năng làm văn nghị luận (Trần Thị Thành), Phân loại và hướng dẫn giải đề

thi Đại học-Cao Đẳng môn Ngữ văn (Triệu Thị Huệ), Hướng dẫn làm văn lớp 12
(Hoàng Thị Phi Hồng), Hướng dẫn ôn thi tốt nghiệp THPT môn Ngữ văn (Vũ Nho
chủ biên), Phương pháp giải nhanh Ngữ văn trọng tâm (Phùng Ngọc Kiếm) v.v.
cũng đề cập đến nhiều nội dung hết sức bổ ích về rèn luyện kỹ năng phân tích đề,
lập luận, kỹ năng lập dàn ý, kỹ năng diễn đạt, liên kết ... Qua quá trình nghiên cứu
tài liệu, chúng tôi nhận thấy PPDH văn nói chung và PPDH làm văn nói riêng là
một vấn đề thu hút rất nhiều sự quan tâm của các nhà nghiên cứu, đặc biệt là trong
bối cảnh đổi mới giáo dục như hiện nay. Riêng về vấn đề phát huy năng lực tạo lập
văn bản cho học sinh trong dạy học phân môn Làm văn, trong cuốn giáo trình
Phương pháp dạy học văn của Phan Trọng Luận, bên cạnh việc đánh giá toàn diện,
sâu sắc về vị trí, vai trò của PPDH và tình hình dạy học phân môn Làm văn trong
nhà trường, các tác giả còn chỉ ra các vấn đề có tính nguyên tắc và phương pháp
trong dạy học làm văn ở những việc cụ thể như dạy lý thuyết, việc ra đề kiểm tra,
việc chấm bài, trả bài cho học sinh…ngoài ra các tác giả cũng nêu rõ những khó
khăn, những hạn chế còn tồn tại khiến dạy học văn và làm văn nghị luận chưa đạt
được kết quả như mong muốn.
Trong cuốn Một số vấn đề về môn làm văn và sách làm văn 11 phổ thông
trung học của Phan Trọng Luận, tác giả chỉ ra những tồn tại chính của môn văn ở
trường trung học phổ thông là do lối dạy văn khuôn mẫu, xơ cứng, quan niệm làm

3


văn nặng về thi cử cho nên học sinh làm bài không có tính sáng tạo, thiếu tính sáng
tạo trong bài làm thể hiện ở cách vận dụng kiến thức ngây ngô, lạc lõng, không ăn
nhập, thiếu định hướng, thiếu chọn lọc…
Ngoài ra còn có thể kể đến các công trình nghiên cứu tiêu biểu như: Mấy điều
cần lưu ý khi dạy và học phần văn nghị luận văn học trong sách giáo khoa Ngữ văn
9(Lê Quang Hưng), Giúp em làm tốt bài văn nghị luận văn học (Đặng Ngọc Phương),
Làm văn từ lý thuyết đến thực hành (Đỗ Ngọc Thống), giáo trình Phương pháp dạy và

học làm văn (Mai Thị Kiều Phượng), Rèn luyện cách làm văn cho học sinh phổ thông
trung học (Đỗ Kim Hồi), Luyện viết bài văn hay(Trần Đình Sử)…các tác giả trên đã
chú ý đến kỹ năng, cách thức làm bài văn NLVH nhưng mới chỉ dừng lại ở việc định
hướng chứ chưa đưa ra những biện pháp cụ thể. Chính vì vậy, đề tài của chúng tôi là sự
tiếp thu, phát triển và cụ thể hóa những đề tài đã có để đưa ra những biện pháp cụ thể
trong việc phát triển năng lực lập văn bản nghị luận văn học. Nó mang tính thiết thực
và thời sự do đáp ứng được yêu cầu thực tế đặt ra.
3. Đối tƣợng nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu của đề tài là năng lực tạo lập văn bản và một số biện
pháp phát triển năng lực tạo lập văn bản nghị luận văn học ở trường THPT.
4. Mục đích nghiên cứu
Mục đích nghiên cứu của đề tài là tìm ra những giải pháp cụ thể mang tính
khoa học nhằm giúp HS phát huy năng lực của mình trong quá trình tạo lập văn bản
nghị luận văn học ở trường THPT, từ đó nâng cao hiệu quả giảng dạy của GV cũng
như chất lượng học tập của HS trong dạy và học làm văn NLVH.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nhiệm vụ nghiên cứu lý luận: nghiên cứu lý luận về đổi mới phương pháp
dạy học phân môn tập làm văn, về cách thức và yêu cầu để làm một bài văn nghị
luận văn học, khái niệm, biểu hiện và những đặc điểm của năng lực tạo lập văn bản
nghị luận văn học.
- Nhiệm vụ nghiên cứu thực tiễn: điều tra tình hình dạy và học văn nghị
luận văn học hiện nay, từ đó tìm hiểu nguyên nhân của những hạn chế, đề ra những
giải pháp giúp phát huy năng lực sáng tạo của học sinh trong việc tạo lập văn bản

4


nghị luận văn học, chứng minh tính hiệu quả của những giải pháp đó thông qua thực
nghiệm.
6. Khách thể và phạm vi nghiên cứu

- Khách thể: quá trình dạy học tạo lập văn bản nghị luận văn học.
- Phạm vi: tại các trường trung học phổ thông.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
Để nghiên cứu vấn đề mà luận văn đặt ra, trong quá trình thực hiện, người
viết kết hợp, vận dụng linh hoạt phương pháp nghiên cứu lí thuyết và phương pháp
nghiên cứu thực nghiệm, cụ thể là:
- Phương pháp phân tích, tổng hợp: được sử dụng để nghiên cứu lịch sử vấn
đề phát hiện, rút ra những kết luận cần thiết về cơ sở lí luận thông qua việc tìm hiểu
các tư liệu, giáo trình, các bài nghiên cứu thuộc các lĩnh vực Giáo dục học, Ngôn
ngữ học, Lý luận và Phương pháp dạy học văn,… có liên quan trực tiếp đến phạm
vi đề tài.
- Phương pháp điều tra, khảo sát: được sử dụng để thu thập những tư liệu
thực tế về tình hình dạy học làm văn đang diễn ra ở một số trường THPT.
- Phương pháp thực nghiệm: thực nghiệm các giáo án để kiểm nghiệm khả
năng ứng dụng của các biện pháp mà luận văn đề xuất cũng như đánh giá mức độ
đúng đắn, tính khả thi của phương pháp này.
- Phương pháp thống kê: được sử dụng để xử lí các số liệu thu thập trong
quá trình khảo sát, bổ trợ cho phương pháp phân tích, tổng hợp nhằm đạt tới những
kết luận chính xác, khách quan.
8. Bố cục luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, phụ lục, nội dung chính của luận văn gồm 3
chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn về phát triển năng lực tạo lập văn bản
nghị luận văn học
Chương 2: Hướng dẫn học sinh trung học phổ thông phát triển năng lực tạo
lập văn bản nghị luận văn học
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
Sau đây là nội dung cụ thể của từng phần.
5

CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ PHÁT TRIỂN NĂNG
LỰC TẠO LẬP VĂN BẢN NGHỊ LUẬN VĂN HỌC
1.1 Các vấn đề về năng lực
1.1.1 Khái niệm năng lực
Trong tiếng Việt, từ “năng lực” rất gần nghĩa với một số từ khác như “tiềm
năng”, “khả năng”, “kĩ năng”, “tài năng”, thậm chí còn có nét nghĩa gần với năng
khiếu... Theo Từ điển tiếng Việt – Hoàng Phê (chủ biên), năng lực là: “1) Khả năng,
điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó;
2)Phẩm chất tâm lý và sinh lý tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt
động nào đó với chất lượng cao”[18,tr158]. Còn từ bình diện Tâm lý học, “năng
lực” là “tập hợp các tính chất hay phẩm chất của tâm lý cá nhân, đóng vai trò là
điều kiện bên trong, tạo thuận lợi cho việc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất
định”. Đó là “tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu
cầu của hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả tốt” [31, tr254]
Từ những diễn giải trên, có thể thấy “năng lực” bao gồm cả khả năng sẵn có
hoặc được đào tạo để thực hiện công việc một cách hiệu quả ở chất lượng cao. Khác
với “tiềm năng”, “năng lực” chủ yếu hiện ra trong hiện thực chứ không phải ở dạng
tiềm tàng. Khác với “khả năng” nói chung, “năng lực” là “một mức độ nhất định
của khả năng con người, biểu thị ở việc hoàn thành có kết quả một hoạt động nào
đó”. “Năng lực” cũng không giống “tài năng” vì “tài năng” là mức độ năng lực cao
hơn, biểu thị sự hoàn thành một cách sáng tạo một hoạt động nào đó và càng khác
với “năng khiếu” – khả năng sẵn có, có tính bẩm sinh. Còn so với “kĩ năng”, “năng
lực” lại có phạm vi nghĩa rộng hơn, “năng lực” bao gồm khả năng đáp ứng các yêu
cầu phức tạp dựa trên việc huy động các nguồn lực tâm lý (bao gồm cả kĩ năng và
thái độ) trong một hoàn cảnh cụ thể. “Năng lực” là khả năng thực hiện, làm việc
dựa trên hiểu biết chắc chắn, kĩ năng thuần thục và thái độ phù hợp; là những kiến
thức, kĩ năng và các giá trị được phản ánh trong thói quen suy nghĩ và hành động
của mỗi cá nhân.Năng lực hay kỹ năng, khả năng trong tiếng Việt có thể xem tương
đương với các thuật ngữ “competence”, “ability”, “capability”…trong tiếng Anh.

Do các nhiệm vụ cần phải giải quyết trong cuộc sống cũng như trong công việc, học

6


tập hàng ngày là các nhiệm vụ đòi hỏi phải có sự kết hợp của các thành tố phức tạp
về tư duy, cảm xúc, thái độ, kỹ năng vì thế có thể nói năng lực của một cá nhân là
hệ thống các khả năng và sự thành thạo giúp cho người đó hoàn thành một công
việc hay yêu cầu trong những tình huống học tập.
Ở Việt Nam, khái niệm năng lực cũng được định nghĩa khá tương đồng với
khái niệm mà các nhà nghiên cứu trên thế giới đưa ra. Theo Trần Khánh Đức, trong
Nghiên cứu nhu cầu và xây dựng mô hình đào tạo theo năng lực trong lĩnh vực giáo
dục đã nêu rõ “năng lực là khả năng tiếp nhận và vận dụng tổng hợp, có hiệu quả
mọi tiềm năng của con người (tri thức, kỹ năng, thái độ, thể lực, niềm tin…) để thực
hiện công việc hoặc đối phó với một tình huống, trạng thái nào đó trong cuộc sống
và lao động nghề nghiệp” [26, tr3]. Ở một nghiên cứu khác về phương pháp dạy
học tích hợp, Nguyễn Anh Tuấn (trường Đại học sư phạm kỹ thuật thành phố Hồ
Chí Minh) đã nêu một cách khái quát rằng “năng lực là một thuộc tính tâm lý phức
hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, kinh nghiệm, sự
sẵn sàng hành động và trách nhiệm” [23, tr2].
Như vậy, cho dù có nhiều cách định nghĩa khác nhau nhưng các nhà nghiên
cứu của Việt Nam và thế giới đã có cách hiểu tương tự nhau về khái niệm này. Trên
cơ sở những nghiên cứu đó, trong luận văn này, chúng tôi sử dụng khái niệm năng
lực với nội dung như sau: năng lực là s ự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức
kiến thức, kỹ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân… nhằm đáp ứng
hiệu quả một yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định.
1.1.2 Cấu trúc và phân loại năng lực
- Cấu trúc năng lực:
Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúc
của chúng. Có nhiều loại năng lực khác nhau. Việc mô tả cấu trúc và các thành phần

năng lực cũng khác nhau. Cấu trúc chung của năng lực hành động được mô tả là sự
kết hợp của 4 năng lực thành phần: năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp,
năng lực xã hội, năng lực cá thể.
+ Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện
các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một

7


cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn. Nó được tiếp nhận
qua việc học nội dung – chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm
lý vận động.
+ Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với
những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các
nhiệm vụ và vấn đề. Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung
và phương pháp chuyên môn. Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả
năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức. Nó được tiếp nhận
qua việc học phương pháp luận – giải quyết vấn đề.
+ Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích
trong những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng như trong những nhiệm vụ
khác nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác. Nó được tiếp
nhận qua việc học giao tiếp.
+ Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá
được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng
khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn
giá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử. Nó được tiếp
nhận qua việc học cảm xúc – đạo đức và liên quan đến tư duy và hành động tự chịu
trách nhiệm.
- Phân loại năng lực:
Tâm lý học chia năng lực thành các dạng khác nhau như năng lực chung và

năng lực chuyên môn.
+ Năng lực chung là năng lực cần thiết cho nhiều ngành hoạt động khác nhau
như năng lực phán xét tư duy lao động, năng lực khái quát hoá, năng lực tưởng
tưởng…
+ Năng lực chuyên môn là năng lực đặc trưng trong lĩnh vực nhất định của xã
hội như năng lực tổ chức, năng lực âm nhạc, năng lực kinh doanh, hội họa, toán
học, văn học... Năng lực chung và năng lực chuyên môn có quan hệ qua lại hữu cơ
với nhau, năng lực chung là cơ sở của năng lực chuyên môn, nếu chúng càng phát
triển thì càng dễ thành đạt được năng lực chuyên môn. Ngược lại sự phát triển của

8


năng lực chuyên môn trong những điều kiện nhất định lại có ảnh hưởng đối với sự
phát triển của năng lực chung.
Đinh
̣ hướng xây dựng chương trin
̀ h giáo d ục phổ thông sau 2015 đã xác định
một số năng lực chung cốt lõi mà mọi học sinh Việt Nam đều cần có để thích ứng
với nhu cầu phát triển xã hội. Các năng lực này liên quan đến nhiều môn học, theo
đó, mỗi môn học, với đặc trưng và thế mạnh riêng của mình, sẽ tập trung hướng đến
một số năng lực, để cùng với những môn học khác sẽ có mục tiêu hình thành và
phát triển một số năng lực chung cốt lõi cần thiết đối với mỗi học sinh.
Các năng lực chung, cốt lõi được sắp xếp theo các nhóm sau:
- Năng lực làm chủ và phát triển bản thân, bao gồm:
+ Năng lực tự học
+ Năng lực giải quyết vấn đề
+ Năng lực sáng tạo
+ Năng lực quản lý bản thân
- Năng lực xã hội, bao gồm:

+ Năng lực giao tiếp
+ Năng lực hợp tác
- Năng lực công cụ, bao gồm:
+ Năng lực tính toán
+ Năng lực sử dụng ngôn ngữ
+ Năng lực ứng dụng công nghệ thông tin (ICT)
1.1.3 Các năng lực chung và năng lực chuyên biệt trong môn Ngữ văn
Trong định hướng phát triển chương trình sau 2015, môn Ngữ văn được coi
là môn học công cụ, theo đó, năng lực giao tiế p ti ếng Việt và năng lực thưởng thức
văn học/cảm thụ thẩm mỹ là các năng lực mang tính đặc thù của môn học; ngoài ra,
năng lực giao tiếp, năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực
hợp tác, năng lực tự quản bản thân (là các năng lực chung) cũng đóng vai trò quan
trọng trong việc xác định các nội dung dạy học của môn học.
Các năng lực mà môn học Ngữ văn hướng đến được thể hiện cụ thể như sau:
+ Năng lực giải quyế t vấ n đề

9


+ Năng lực sáng ta ̣o
+ Năng lực hơ ̣p tác
+ Năng lực tự quản bản thân
+ Năng lực giao tiế p tiế ng Viê ̣t
+ Năng lực thưởng thức văn ho ̣c/cảm thụ thẩm mĩ
-

Dựa trên các năng lực cốt lõi đã được Bộ Giáo dục và Đào tạo đề xuất

dựa trên quan niệm “năng lực phổ thông”, đồng thời phối hợp với thang nhận thức
Bloom điều chỉnh, trong bài “Bàn về năng lực chuyên biệt trong môn Ngữ văn ở

trường phổ thông” [24, tr54-55], thầy Phạm Minh Diệu đã đề xuất cách hiểu về các
năng lực chuyên biệt cần được hình thành cho HS trong dạy học môn Ngữ văn ở
trường phổ thông, gồm:
+ Đọc hiểu văn bản
Đọc hiểu văn bản chỉ hoạt động tiếp nhận văn bản của bạn đọc là học sinh,
trong môi trường lớp học, có hướng dẫn và có đánh giá. Có thể mô tả yêu cầu cơ
bản của đọc hiểu văn bản theo các cấp độ như nhận biết, thông hiểu, vận dụng.
+ Tạo lập văn bản
Tạo lập văn bản tương ứng với các kĩ năng nói và viết hay kĩ năng Tập làm
văn. Trong trường phổ thông hiện nay, có 6 kiểu văn bản được đưa ra làm nội dung
rèn luyện cho HS, đó là: miêu tả, tự sự (kể chuyện, trần thuật, tường thuật), biểu
cảm, thuyết minh, nghị luận và văn bản ứng dụng, trong đó văn bản ứng
dụng (hay nhật dụng) không cùng loại với 5 kiểu văn bản trước, mà là sự tập hợp
nhiều loại khác nhau (như: hành chính, thống kê, thương mại,..), có tính chất thực
dụng, hàng ngày.
Trong chương trình Ngữ văn hiện hành, các năng lực đọc hiểu và tạo lập văn
bản tuy đã có phần tích hợp nhưng nhiều chỗ vẫn còn rời rạc. Nguyên nhân chủ yếu
có lẽ do chương trình còn nặng về nội dung kiến thức. Mong muốn chương trình
sắp tới sẽphối hợp, gắn kết hơn nữa hai năng lực này trong một bài học.
+ Năng lực sử dụng tiếng Việt
Năng lực sử dụng tiếng Việt gắn liền với đọc hiểu và tạo lập văn bản, tuy
nhiên vẫn có tiêu chí riêng để đánh giá.

10


Khác với yêu cầu đánh giá trước đây, đánh giá theo năng lực coi trọng việc
vận dụng kiến thức, kĩ năng tiếng Việt để đọc hiểu văn bản và tạo lập văn bản.
Trong đọc hiểu văn bản, năng lực sử dụng tiếng Việt thể hiện ở chỗ: hiểu
chính xác nội dung từ, ngữ, đoạn văn, bài văn; xác định được giá trị, tác dụng của

các yếu tố ngôn ngữ trong việc bộc lộ nội dung, đem đến cho người đọc cảm xúc
thẩm mỹ.
Trong tạo lập văn bản, năng lực sử dụng tiếng Việt thể hiện trong việc nói
viết đúng câu, dùng từ đúng ý nghĩa và diễn đạt nội dung mạch lạc, hấp dẫn...
1.2 Văn bản và năng lực tạo lập văn bản
1.2.1 Văn bản
Trong nhà trường phổ thông, khái niệm văn bản là một khái niệm hết sức
trọng yếu. Văn bản là đối tượng của việc dạy học đọc – hiểu (giải mã văn bản) và
cũng là đối tượng của dạy học làm văn (tạo lập văn bản).
Lâu nay, khái niệm văn bản có nhiều cách định nghĩa khác nhau, sau đây là
một số các hiểu thông dụng. Trong cuốn Hệ thống liên kết văn bản tiếng Việt, Trần
Ngọc Thêm viết: “Nói một cách chung nhất thì văn bản là một hệ thống mà trong
đó các câu mới chỉ là các phần tử. Ngoài các câu – phần tử, trong hệ thống văn bản
còn có cấu trúc văn bản chỉ rõ vị trí của mỗi câu và những mối quan hệ, liên hệ của
nó với những câu xung quanh nói riêng và với cấu trúc văn bản nói chung. Sự liên
kết là mạng lưới của những quan hệ và liên hệ ấy” [27, tr12]
Theo Từ điển thuật ngữ lý luận văn học (1991), xác định thuật ngữ văn bản
với sự phân biệt các nghĩa sau đây:
+ Phần từ ngữ thực tế của một cuốn sách trong nguyên bản hoặc trong hình
thức đã chuyển dịch có sự thay đổi nhất định
+ Một cuốn sách viết bằng ngôn từ
+ Phần chính của một đề tài một cuốn sách tách ra từ những ghi chú, bình
luận, chú giải, bảng biểu, mục lục hoặc một đoạn văn ngắn từ Kinh Thánh như đề
tài, chủ đề một bài thuyết giáo.
Theo Từ điển ngôn ngữ học (1996): “Văn bản là chuỗi các đơn vị kí hiệu
ngôn ngữ làm thành một thể thống nhất bằng mối liên hệ ý nghĩa mà thuộc tính cơ

11

bản của nó là sự hoàn chỉnh về hình thức và nội dung; sản phẩm của lời nói được
định hình dưới dạng chữ viết hoặc in ấn” [20, tr12]
Từ điển tiếng Việt (2002) giải thích văn bản có 2 nghĩa:
+ Văn bản viết hoặc in mang nội dung là những gì cần được ghi để lưu lại
làm bằng (nghiên cứu văn học cổ…)
+ Chuỗi ký hiệu ngôn ngữ hay nói chung những ký hiệu thuộc một hệ thống
nào đó làm thành một chỉnh thể mang một nội dung ý nghĩa trọn vẹn.
Từ điển bách khoa Việt Nam, tập 4 (2005) định nghĩa về văn bản như sau:
“Văn bản là một chỉnh thể trên câu, gồm một chuỗi các câu, đoạn văn được cấu tạo
theo quy tắc của một ngôn ngữ, tạo nên thông báo có tính hệ thống” [29, tr795]
Tuy phát biểu theo nhiều cách khác nhau nhưng nhìn chung, khái niệm văn
bản được hiểu trên hai bình diện: nghĩa rộng và nghĩa hẹp.
+ Theo nghĩa rộng: “văn bản là bất cứ chuỗi ký hiệu nào có khả năng tiềm
tàng có thể đọc ra được nghĩa, bất kể có là do ký hiệu ngôn ngữ tạo thành hay
không. Do đó, một nghi thức, một điệu múa, một nét mặt, một bài thơ…đều là văn
bản” [29, tr795]. Như Từ điển thuật ngữ văn học vừa nêu, theo cách hiểu này,
trong giao tiếp bằng ngôn ngữ, văn bản chính là ngôn bản. Đó là một chuỗi câu.
Chuỗi câu đó có thể nói bằng miệng và có thể ghi lại bằng chữ viết. Và vì thế có
văn bản nói và văn bản viết. Sách giáo khoa ngữ văn lớp 6 theo cách hiểu này nên
đã định nghĩa “Văn bản là chuỗi lời nói miệng hay bài viết có chủ đề thống nhất, có
liên kết, mạch lạc, vận dụng phương thức biểu đạt phù hợp để thực hiện mục đích
giao tiếp”.
+ Theo nghĩa hẹp: văn bản là “sản phẩm của lời nói được định hình dưới
dạng chữ viết hoặc in ấn” (Từ điển thuật ngữ ngôn ngữ học). Cách hiểu này được
coi là cách hiểu truyền thống, lưu hành trong nhiều tài liệu. [29, tr795]
Trong luận văn này chúng tôi sử dụng khái niệm “văn bản” với nội hàm như
SGK lớp 6 đã đưa ra.
1.2.2 Năng lực tạo lập văn bản
Trong bài Đổi mới đánh giá kết quả học tập môn Ngữ văn theo yêu cầu phát
triển năng lực đăng trên trang của Bộ Giáo dục và

12


đào tạo có viết “Năng lực tạo lập văn bản là khả năng biết viết, biết tổ chức, xây
dựng một văn bản hoàn chỉnh đúng quy cách và có ý nghĩa”.
Dựa vào khái niệm “văn bản” đã nêu và định nghĩa “Tạo lập văn bản” của
Bộ Giáo Dục Và Đào Tạo, chúng tôi đưa ra khái niệm “năng lực tạo lập văn bản”
như sau:Năng lực tạo lập văn bản: là năng lực tạo ra chuỗi lời nói miệng hay bài
viết có chủ đề thống nhất, có liên kết, mạch lạc, vận dụng phương thức biểu đạt phù
hợp để thực hiện mục đích giao tiếp, nói cách khác đó lànăng lực sản sinh ra các
kiểu văn bản theo những yêu cầu cụ thể của thực tế bao gồm cả năng lực nói và
năng lực viết.
1.2.3 Các kỹ năng tạo lập văn bản
- Kỹ năng:năng lực có mối quan hệ chặt chẽ với tri thức, kỹ năng. Để phát
triển một năng lực nào đó, con người phải có những kỹ năng nhất định. Tri thức và
kỹ năng tạo điều kiện thuận lợi để thúc đẩy năng lực phát triển. Ngược lại, năng lực
lại giúp con người nắm được những kỹ năng, tri thức cần thiết. Từ những kiến thức
được trang bị, người học cần phải có khả năng vận dụng chúng vào thực tế. Khả
năng vận dụng đó gọi là kỹ năng.
- Hệ thống kỹ năng tạo lập văn bản:
Để làm được bài văn theo một kiểu văn bản nào đó người viết phải luyện tập
rất nhiều kỹ năng. Trong cuốn Làm văn, Đỗ Ngọc Thống, Phạm Minh Diệu và
Nguyễn Thành Thi đã thống kê 22 cuốn sách viết về làm văn nghị luận thì thấy có
đề cập đến 28 kỹ năng khác nhau. Trong 28 kỹ năng đó có một số kỹ năng được các
tài liệu nhắc đến khá nhiều, cụ thể như sau:
“+ Tìm ý
+ Lập dàn ý
+ Tìm hiểu đề
+ Viết mở bài

+ Viết thân bài
+ Lập luận
+ Xây dựng đoạn văn
+ Viết câu nghị luận

13


+ Huy động kiến thức
+ Chọn và trình bày dẫn chứng
+ Dùng từ” [14, tr305]
Cũng theo nhóm tác giả trên, một bài văn của HS trong nhà trường phổ thông
bao giờ cũng phải hướng tới hai yêu cầu cơ bản là: nội dung và hình thức. Nội dung
bài văn do hai yếu tố cơ bản là ý và văn. Muốn có ý cần tìm hiểu và phân tích thật
kỹ đề bài, phải biết tìm ý, lập dàn ý cho bài viết, từ ý phải biết diễn đạt thành văn,
diễn đạt phải chặt chẽ, sáng sủa và phản ánh được đúng ý. Hình thức bài văn chủ
yếu thể hiện ở việc trình bày nội dung bài viết trên trang giấy (bố cục, chữ viết,
chính tả…). Có thể nói kiểu văn bản nào cũng phải rèn luyện theo các yêu cầu vừa
nêu. Các yêu cầu này được sắp xếp thành các nhóm kỹ năng như sau:
+ Nhóm 1: Kỹ năng tìm hiểu, phân tích đề
+ Nhóm 2: Kỹ năng tìm ý, lập dàn ý
+ Nhóm 3: Kỹ năng diễn đạt
+ Nhóm 4: Kỹ năng trình bày
- Kỹ năng tìm hiểu, phân tích đề nhằm đáp ứng đúng yêu cầu mà đề đặt ra.
Nhiệm vụ của kỹ năng này là xác định được vấn đề trọng tâm mà bài viết cần làm
sáng tỏ và hướng giải quyết. Tác dụng của nó là giúp học sinh tránh được lỗi lạc đề,
lệch đề.
- Kỹ năng tìm ý và lập dàn ýnhằm giúp bài viết có ý và trình bày một cách
hợp lý. Nhiệm vụ của nó là tìm ra được nhiều ý (ý phong phú), ý mới, ý hay và biết
tổ chức sắp xếp các ý ấy một cách hợp lý, làm nổi bật được vấn đề trọng tâm. Rèn

luyện tốt kỹ năng này, người viết sẽ tránh được các lỗi như không có ý, thiếu ý, ý cũ
mòn, ý trùng lặp, lộn xộn.
- Kỹ năng diễn đạt nhằm tạo nên bài văn hay. Nhiệm vụ của kỹ năng này là
bằng các phương tiện ngôn ngữ (dùng từ, đặt câu, so sánh, dùng hình ảnh, chi
tiết…) tạo ra được chất văn, cảm xúc, giọng điệu độc đáo, sắc sảo…kỹ năng này
giúp người viết tránh được các lỗi như viết văn cứng nhắc, khô khan, diễn đạt thô
vụng, ngô nghê…

14


- Kỹ năng trình bày nhằm tạo bài viết đẹp. Nhiệm vụ của kỹ năng này là thể
hiện nội dung của bài viết trên trang giấy sao cho cân đối, sáng sủa, sạch sẽ đẹp
mắt. Bài viết có ý có chất văn nhưng trình bày cẩu thả, tùy tiện thì bài viết cũng khó
mà có kết quả tốt.
Việc nắm rõ các kỹ năng tạo lập văn bản sẽ giúp người nghiên cứu đề xuất
được những giải pháp nhằm phát triển năng lực tạo lập văn bản một cách phù hợp
và chính xác.
1.2.4 Quy trình luyện tập kỹ năng tạo lập văn bản
1.2.4.1Tìm hiểu, phân tích đề
Trước hết phải nhận thức đề cho đúng và cho trúng. Có một thực tế, những
HS chưa có nhiều kinh nghiệm làm văn khi mới đọc qua đề, chưa cần tìm hiểu đã
vội vã viết ngay, làm ngay, gặp gì viết nấy. Mỗi đề văn, nhất là đề văn hay, người ra
đề ngoài những yêu cầu bình thường, luôn cài đặt trong đó những ẩn ý mà chỉ có
HS chịu khó tìm hiểu, suy nghĩ mới phát hiện ra và đáp ứng được.
Để nhận thức đề cho đúng là hết sức quan trọng, để làm được điều đó, trong
khâu tìm hiểu và phân tích đề cần đọc kỹ và trả lời các câu hỏi sau đây:
- Vấn đề trọng tâm (đề tài) cần làm nổi bật ở bài viết là gì?
- Đề văn yêu cầu viết bài thuộc kiểu văn bản nào?
- Phương thức biểu đạt chính và các phương thức nào có thể kết hợp? Nếu

là văn nghị luận thì bài viết yêu cầu vận dụng thao tác nghị luận nào?
- Phạm vi kiến thức cần huy động và làm sáng tỏ ở đây là gì? Về lý luận
văn học, về kiến thức văn học sử, kiến thức về tác giả tác phẩm hay kiến thức đời
sống và kinh nghiệm bản thân…” [14, tr308]
1.2.4.2Tìm ý và lập dàn ý
- Tìm ý:
Trước hết cần nhấn mạnh ý ở đây là ý của đề tài đặt ra chứ không phải ý của
tác phẩm được phân tích. Tất nhiên cũng có khi ý của đề trùng với ý của tác phẩm
được phân tích. Đó là khi đề bài yêu cầu phân tích, bình giảng một tác phẩm độc
lập, cụ thể nào đó.

15


Để tìm được ý cho một đề văn, một trong những cách tương đối hiệu quả là
người viết đặt ra những câu hỏi và tìm cách trả lời. Việc đặt ra những câu hỏi thực
chất là biết soi sáng đối tượng dưới nhiều góc độ, biết lật đi lật lại vấn đề để tìm
hiểu, xem xét cho kỹ càng và thấu đáo hơn. Ví dụ với đề văn sau:
Phải chăng cái nết đánh chết cái đẹp?
Bản thân đề văn được nêu dưới dạng một câu hỏi giả định, người viết nêu
suy nghĩ của mình trước ý kiến ấy cũng bằng cách trả lời các câu hỏi như: cái nết là
gì, cái đẹp là gì? Đánh chết ở đây hiểu nghĩa là gì? Có phải cái nết đánh chết cái đẹp
hay không? Tán thành hay phản đối? Tán thành (phản đối) ở điểm nào? Vì sao tán
thành và vì sao phản đối?...
- Lập dàn ý:
Sau khi đã tìm được ý, người viết cần tổ chức, sắp xếp các ý ấy thành một hệ
thống nhằm làm nổi bật đối tượng, vấn đề. Thông thường bài văn có ba phần, mỗi
phần có một nhiệm vụ cụ thể:
+ Mở bài: giới thiệu đối tượng hoặc vấn đề trọng tâm cần làm sáng tỏ
+ Thân bài: triển khai, cụ thể hóa đối tượng và vấn đề trọng tâm đã nêu ở

mở bài bằng hệ thống ý được sắp xếp một cách hợp lý
+ Kết bài: chốt lại vấn đề, nêu suy nghĩ, bài học cho bản thân.
Tùy vào vấn đề, đối tượng cần thuyết phục và cách lập luận mà người viết có
thể sắp xếp theo những dàn ý khác nhau. Việc sắp xếp cần linh hoạt nhưng cũng cần
phải tuân thủ một số quy tắc nhất định:
+ Các ý lớn phải ngang nhau và cùng làm sáng tỏ cho vấn đề trọng tâm.
+ Các ý nhỏ nằm trong ý lớn và làm sáng tỏ cho ý lớn, cần trình bày theo
một thứ tự tránh trùng lặp ý.
+ Cần xác định mức độ các ý cho hợp lý. Trong một bài văn, các ý không
phải bao giờ cũng đồng đều và được trình bày ngang nhau, có ý cần nêu kỹ, có ý chỉ
nói qua, nói vừa đủ.
Trong việc lập dàn ý, học sinh thường mắc các lỗi sau đây:
- Lạc ý (lạc đề):
+ Các ý lớn không tập trung làm sáng tỏ cho vấn đề trọng tâm của đề bài

16