Đánh giá kết quả học tập trong dạy học môn Công nghệ bậc trung học phổ thông theo tiếp cận năng lực

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC BÁCH KHOA HÀ NỘI
---oo0oo---

NGÔ VĂN TỚI

ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP TRONG DẠY HỌC
MÔN CÔNG NGHỆ BẬC TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC

LUẬN ÁN TIẾN SĨ
LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC KỸ THUẬT

HÀ NỘI – 2019


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC BÁCH KHOA HÀ NỘI
---oo0oo---

NGÔ VĂN TỚI

ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP TRONG DẠY HỌC
MÔN CÔNG NGHỆ BẬC TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC

Ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học
Mã số: 9140110

LUẬN ÁN TIẾN SĨ
LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC KỸ THUẬT

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS. Trần Khánh Đức

HÀ NỘI – 2019


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Trong luận án đã sử
dụng một phần kết quả của đề tài cấp Bộ “Xây dựng bộ tiêu chí và quy trình đánh
giá theo năng lực trong tuyển sinh đại học khối các trƣờng đại học kĩ thuật”, mã số
B2015-01-112 mà tác giả tham gia và đã đƣợc sự cho phép của chủ nhiệm đề tài
PGS.TS. Trần Khánh Đức. Các số liệu, kết quả nghiên cứu trong luận án là trung
thực và chƣa từng đƣợc tác giả khác công bố trong bất cứ công trình nào.
Hà Nội, ngày

tháng

năm 2019

Tác giả luận án

GV hƣớng dẫn

PGS.TS.Trần Khánh Đức

Ngô Văn Tới

i

LỜI CẢM ƠN
Tác giả xin trân trọng cảm ơn Ban Giám hiệu, Phòng Đào tạo, các thầy cô ở Viện
Sƣ phạm kĩ thuật, Thƣ viện Tạ Quang Bửu, Trƣờng Đại học Bách khoa Hà Nội đã
tận tình giảng dạy, truyền thụ kiến thức, tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tác giả học
tập và nghiên cứu tại trƣờng.
Với lòng biết ơn chân thành và sâu sắc, em xin gửi lời cảm ơn tới PGS.TS.
Trần Khánh Đức đã tận tình hƣớng dẫn và luôn động viên, giúp đỡ em trong quá
trình nghiên cứu. Sự hiểu biết sâu sắc về khoa học cũng nhƣ kinh nghiệm của thầy là
tiền đề để em đạt đƣợc kết quả này.
Tác giả xin cảm ơn các thầy cô tham gia trong đề tài cấp Bộ “Xây dựng bộ tiêu
chí và quy trình đánh giá theo năng lực trong tuyển sinh đại học khối các trƣờng đại
học kĩ thuật”, mã số B2015-01-112 do PGS.TS. Trần Khánh Đức làm chủ nhiệm và
tác giả cũng tham gia, đã giúp đỡ, động viên tác giả.
Tác giả cũng xin gửi lời cảm ơn chân thành tới các thầy giáo, các cô giáo, các
bạn đồng nghiệp đang dạy môn Công nghệ tại các trƣờng THPT ở Nam Định, Vĩnh
Phúc, Phú Thọ đã chia sẻ, giúp đỡ tác giả trong quá trình học tập và nghiên cứu.
Xin gửi lời cảm ơn tới các chuyên gia, các thầy cô giáo, các em học sinh đã hợp
tác, tạo điều kiện giúp đỡ tôi trong quá trình nghiên cứu.
Cuối cùng, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới cha mẹ, gia đình, ngƣời thân
và bạn bè luôn quan tâm, khích lệ, và giúp đỡ để tôi hoàn thành luận án.
Tác giả luận án

Ngô Văn Tới

ii


MỤC LỤC
LỜI CẢM ĐOAN .......................................................................................................i
LỜI CẢM ƠN ........................................................................................................... ii

MỤC LỤC ................................................................................................................ iii
DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT...................................................................................vi
DANH MỤC BẢNG ............................................................................................... vii
BIỂU ĐỒ ...................................................................................................................ix
DANH MỤC HÌNH ...................................................................................................x
MỞ ĐẦU ....................................................................................................................1
1. Lý do chọn đề tài .................................................................................................1
2. Mục đích nghiên cứu ...........................................................................................2
3. Khách thể, đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu .....................................................2
3.1.Khách thể nghiên cứu ....................................................................................2
3.2. Đối tƣợng nghiên cứu ...................................................................................2
3.3. Phạm vi nghiên cứu ......................................................................................2
4. Giả thuyết khoa học ............................................................................................. 3
5. Nhiệm vụ và nội dung nghiên cứu ......................................................................3
5.1. Nội dung nghiên cứu.....................................................................................3
5.2. Nhiệm vụ nghiên cứu ....................................................................................3
5.3. Đề xuất các giải pháp hoặc phát triển các ý tƣởng khoa học mới ................3
6. Phƣơng pháp luận và các phƣơng pháp nghiên cứu ............................................4
6.1. Phƣơng pháp luận nghiên cứu ......................................................................4
6.2. Các phƣơng pháp nghiên cứu .......................................................................4
7. Những đóng góp mới của luận án .......................................................................5
7.1. Về lý luận ......................................................................................................5
7.2. Về mặt thực tiễn ............................................................................................ 5
8. Bố cục của luận án ............................................................................................... 5
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT
QUẢ HỌC TẬP MÔN CÔNG NGHỆ THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC Ở
TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ................................................................ 7
1.1. Tổng quan lịch sử nghiên cứu vấn đề ............................................................... 7
1.1.1. Những nghiên cứu về đánh giá kết quả học tập .........................................7
1.1.2. Những nghiên cứu về đánh giá kết quả học tập theo tiếp cận năng lực ....9

1.2. Một số khái niệm cơ bản về đánh giá trong giáo dục .....................................17
1.2.1. Đánh giá và đánh giá trong giáo dục .......................................................17
1.2.2. Đánh giá kết quả học tập .........................................................................18
1.2.3. Năng lực ...................................................................................................20
1.2.4. Đánh giá kết quả học tập theo tiếp cận năng lực .....................................22
1.2.5. Một số khái niệm khác .............................................................................23
1.2.5.1.Chuẩn .....................................................................................................23
1.2.5.2. Chuẩn đánh giá năng lực .....................................................................24
1.2.5.3.Tiêu chí ..................................................................................................25
1.3. Đánh giá kết quả học tập ở trƣờng trung học phổ thông ................................ 25
1.3.1. Vị trí, vai trò, chức năng của đánh giá kết quả học tập ........................... 25
iii


1.3.2. Các cấp độ đo kết quả học tập .................................................................26
1.3.3. Nguyên tắc đánh giá kết quả học tập .......................................................28
1.3.4. Phƣơng pháp, hình thức, công cụ kiểm tra đánh giá kết quả học tập ......28
1.3.5. Yêu cầu đánh giá kết quả học tập ............................................................ 31
1.4. Đánh giá kết quả học tập theo tiếp cận năng lực ở trƣờng trung học phổ thông
............................................................................................................................... 32
1.4.1. Bản chất của đánh giá kết quả học tập theo tiếp cận năng lực ở trƣờng
trung học phổ thông ........................................................................................... 32
1.4.2. Nguyên tắc đánh giá kết quả học tập theo tiếp cận năng lực...................33
1.4.3. Đặc điểm, yêu cầu của đánh giá kết quả học tập theo tiếp cận năng lực.33
1.5. Đánh giá kết quả học tập môn Công nghệ ở trung học phổ thông theo tiếp cận
năng lực .................................................................................................................34
1.5.1. Định hƣớng đổi mới môn Công nghệ ở trƣờng trung học phổ thông ......34
1.5.2. Những năng lực cần hình thành trong quá trình dạy học môn Công nghệ
ở trung học phổ thông ........................................................................................35
1.5.3. Xác định chuẩn đánh giá kết quả học tập theo tiếp cận năng lực ............36

1.5.4. Những yếu tố ảnh hƣởng đánh giá kết quả học tập theo tiếp cận năng lực
........................................................................................................................... 42
1.5.5. Lợi ích và thách thức đánh giá kết quả học tập môn Công nghệ theo tiếp
cận năng lực .......................................................................................................43
1.5.6. Quy trình đánh giá kết quả học tập môn Công nghệ ở trƣờng trung học
phổ thông theo tiếp cận năng lực .......................................................................44
1.6. Thực trạng kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn Công nghệ ở trƣờng trung
học phổ thông theo tiếp cận năng lực ....................................................................46
1.6.1. Mục đích khảo sát thực trạng ...................................................................46
1.6.2. Phạm vi và đối tƣợng khảo sát .................................................................46
1.6.3. Phƣơng pháp và công cụ khảo sát ........................................................... 46
1.6.4. Kết quả khảo sát và đánh giá ...................................................................47
Kết luận chƣơng 1 ...................................................................................................54
Chƣơng 2. THIẾT KẾ BÀI KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP
MÔN CÔNG NGHỆ - PHẦN CÔNG NGHIỆP THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC
Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG .......................................................... 56
2.1. Phân tích chƣơng trình môn Công nghệ - phần công nghiệp ở trƣờng Trung
học phổ thông hiện hành........................................................................................56
2.1.1. Mục tiêu môn Công nghệ - phần công nghiệp.........................................56
2.1.2. Cấu trúc nội dung môn Công nghệ - phần công nghiệp .......................... 56
2.1.3. Đặc điểm môn Công nghệ - phần công nghiệp .......................................58
2.1.4. Khả năng vận dụng đánh giá kết quả học tập theo tiếp cận năng lực trong
dạy học môn Công nghệ - phần công nghiệp ....................................................59
2.2. Xác định chuẩn đánh giá kết quả học tập theo tiếp cận năng lực trong dạy học
môn Công nghệ - phần công nghiệp ......................................................................60
2.2.1. Xác định chuẩn đánh giá năng lực nhận thức công nghệ ........................60
2.2.2. Xác định chuẩn đánh giá năng lực giao tiếp công nghệ .........................70
2.2.3. Xác định chuẩn đánh giá năng lực thiết kế kĩ thuật .................................77
2.2.4. Xác định chuẩn đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo công
nghệ ....................................................................................................................86

iv


2.2.5. Xác định chuẩn đánh giá năng lực sử dụng công nghệ ........................... 97
2.2.6. Xác định chuẩn đánh giá năng lực đánh giá và lựa chọn công nghệ .......99
2.3. Xây dựng công cụ đánh giá kết quả học tập theo tiếp cận năng lực trong dạy
học môn Công nghệ - phần công nghiệp .............................................................100
2.4. Đánh giá kết quả học tập môn Công nghệ - phần công nghiệp theo tiếp cận
năng lực bằng phƣơng pháp trắc nghiệm đồ họa.................................................106
2.5. Thiết kế đề kiểm tra đánh giá kết quả học tập theo tiếp cận năng lực trong
dạy học môn Công nghệ - phần công nghiệp ......................................................109
2.6. Giải thích kết quả qua việc đánh giá kết quả học tập môn Công nghệ - phần
công nghiệp theo tiếp cận năng lực .....................................................................119
Kết luận chƣơng 2 .................................................................................................123
Chƣơng 3. KIỂM NGHIỆM VÀ ĐÁNH GIÁ....................................................124
3.1 Khái quát về quá trình thực nghiệm ..............................................................124
3.1.1. Mục đích thực nghiệm ...........................................................................124
3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm ..........................................................................124
3.2. Phƣơng pháp thực nghiệm ............................................................................124
3.2.1. Đối tƣợng thực nghiệm ..........................................................................124
3.2.2. Nội dung thực nghiệm ...........................................................................125
3.2.3. Giả thuyết thực nghiệm..........................................................................125
3.2.4. Tiến trình thực nghiệm ..........................................................................125
3.2.5 Kết quả thực nghiệm ...............................................................................127
3.3. Phƣơng pháp chuyên gia ..............................................................................133
3.3.1. Mục đích ................................................................................................133
3.3.2. Đối tƣợng xin ý kiến chuyên gia ...........................................................133
3.3.3. Nội dung và phƣơng pháp tiến hành ......................................................133
3.3.4. Đánh giá kết quả ....................................................................................134
Kết luận chƣơng 3 .................................................................................................137

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .......................................................................138
1. Kết luận ...........................................................................................................138
2. Khuyến nghị ....................................................................................................139
DANH MỤC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ .....................................................140
TÀI LIỆU THAM KHẢO ....................................................................................141
PHỤ LỤC

v


DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT
Viết tắt
CN
ĐC
ĐGKQHT
ĐHSP
GQVĐ
GV
HT
HS
KT
KQHT
KTĐG
NL
PPDH
THPT
TN

Viết đầy đủ
Công nghệ

Đối chứng
Đánh giá kết quả học tập
Đại học sƣ phạm
Giải quyết vấn đề
Giáo viên
Học tập
Học sinh
Kỹ thuật
Kết quả học tập
Kiểm tra đánh giá
Năng lực
Phƣơng pháp dạy học
Trung học phổ thông
Thực nghiệm

vi


DANH MỤC BẢNG
Bảng 1.1 Bảng mô tả quan hệ giữa mức năng lực và thành tố, hành vi....................39
Bảng 1.2 Bảng kết quả phân tích và xử lí câu hỏi theo mô hình IRT .......................40
Bảng 1.3 Kĩ năng đo lƣờng của các câu hỏi theo từng thành tố ............................... 41
Bảng 1.4 Rubric đề kiểm tra đánh giá năng lực đƣợc xây dựng có dạng sau ...........45
Bảng 2.1 Chỉ số hành vi trong năng lực nhận thức công nghệ .................................60
Bảng 2.2 Đƣờng phát triển năng lực nhận thức công nghệ .......................................61
Bảng 2.3 Lồng ghép năng lực nhận thức công nghệ vào nội dung dạy học môn Công
nghệ ........................................................................................................................... 62
Bảng 2.4 Dự thảo chuẩn năng lực nhận thức công nghệ ..........................................64
Bảng 2.5 Mô tả mối quan hệ giữa mức độ năng lực với hành vi, thành tố ...............65
Bảng 2.6 Bảng kết quả phân tích độ khó theo mô hình IRT .....................................69

Bảng 2.7 Chỉ số hành vi trong năng lực giao tiếp công nghệ ...................................70
Bảng 2.8 Phác họa đƣờng phát triển năng lực giao tiếp công nghệ .......................... 71
Bảng 2.9 Rubric lồng ghép năng lực giao tiếp công nghệ vào nội dung môn Công
nghệ ........................................................................................................................... 72
Bảng 2.10 Rubric mô tả dự thảo mức độ năng lực ...................................................73
Bảng 2.11 Quan hệ giữa mức độ năng lực với thành tố và hành vi .......................... 73
Bảng 2.12 Các chỉ số thống kê bài test đo lƣờng năng lực thiết kế kĩ thuật .............76
Bảng 2.13 Chỉ số hành vi trong năng lực thiết kế kĩ thuật ........................................78
Bảng 2.14 Phác thảo đƣờng phát triển năng lực thiết kế kĩ thuật ............................. 79
Bảng 2.15 Rubric lồng ghép năng lực thiết kế kĩ thuật vào nội dung môn học ........80
Bảng 2.16 Dự kiến chuẩn năng lực thiết kế kĩ thuật .................................................81
Bảng 2.17 Mô tả mối quan hệ giữa mức độ năng lực với hành vi, thành tố .............82
Bảng 2.18 Các chỉ số thống kê bài test đo lƣờng năng lực thiết kế kĩ thuật .............85
Bảng 2.19 Chỉ số hành vi của các thành tố/kĩ năng thành phần của năng lực ..........87
Bảng 2.20 Các mức độ phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo ...............88
Bảng 2.21 Rubric lồng ghép năng lực GQVĐ và sáng tạo vào quá trình dạy học
môn Công nghệ .........................................................................................................90
Bảng 2.22 Chuẩn đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo .......................... 92
Bảng 2.23 Mô tả mối quan hệ giữa mức năng lực với thành tố, hành vi ..................93
Bảng 2.24 Các chỉ số thống kê bài test đo lƣờng năng lực GQVĐ và sáng tạo .......97
Bảng 2.25 Chuẩn đánh giá năng lực sử dụng công nghệ ..........................................98
Bảng 2.26 Chuẩn đánh giá năng lực lựa chọn và đánh giá công nghệ ...................100

vii


Bảng 2.27 Rubic ma trận đề kiểm tra đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng
tạo ............................................................................................................................110
Bảng 2.28 Rubric thang đánh giá năng lực trong đề kiểm tra ................................111
Bảng 2.29 Rubric ma trận đề kiểm tra đánh giá......................................................113

Bảng 2.30 Rubric thang đánh giá năng lực trong đề kiểm tra ................................117
Bảng 2.31Mẫu báo cáo sự phát triển một loại năng lực..........................................120
Bảng 2.32 Mẫu báo cáo sự phát triển của nhiều loại năng lực ...............................121
Bảng 2.33 Báo cáo kết quả sự phát triển năng lực học sinh trong lớp học .............122
Bảng 3.1 Bảng phân phối tần suất mức độ các NL của học sinh lớp TN và ĐC trƣớc
TN............................................................................................................................127
Bảng 3.2 Bảng kiểm định t-test kết quả đo lƣờng năng lực của Hs lớp TN và lớp ĐC
.................................................................................................................................128
Bảng 3.3 Bảng phân phối tần suất mức độ các NL của lớp TN và ĐC sau thực
nghiệm .....................................................................................................................130
Bảng 3.4 Bảng kiểm định t-test kết đo lƣờng năng lực của học sinh .....................131

viii


BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 3.1 Điểm trung bình các năng lực của học sinh ........................................129
Biểu đồ 3.2 Điểm trung bình các năng lực của học sinh lớp TN và ĐC sau thực
nghiệm .....................................................................................................................131

ix


DANH MỤC HÌNH
Hình 1.1 Diễn giải tiêu chí nhƣ đƣờng phát triển năng lực ......................................12
Hình 1.2 Sơ đồ các mức độ phát triển năng lực của Glaser ......................................13
Hình 1.3 Các phƣơng pháp kiểm tra đánh giá .......................................................... 28
Hình 1.4 Quy trình xây dựng chuẩn đánh giá năng lực trong dạy học môn Công
nghệ ........................................................................................................................... 37
Hình 1.5 Mô hình lồng ghép năng lực vào nội dung môn Công nghệ ......................38

Hình 1.6 Đồ thị thiết kế nhiệm vụ/câu hỏi đo lƣờng năng lực ..................................39
Hình 1.7 Xác định điểm cắt trên thang đo độ khó của các nhiệm vụ/câu hỏi...........41
Hình 1.8 Quy trình đánh giá kết quả học tập môn Công nghệ theo tiếp cận năng lực
...................................................................................................................................44
Hình 2.1 Cấu trúc năng lực nhận thức công nghệ .....................................................61
Hình 2.2 Đƣờng phát triển năng lực nhận thức công nghệ .......................................62
Hình 2.3 Cấu trúc năng lực giao tiếp công nghệ .......................................................70
Hình 2.4 Đƣờng phát triển năng lực giao tiếp công nghệ .........................................71
Hình 2.5 Cấu trúc năng lực thiết kế kĩ thuật ............................................................. 78
Hình 2.6 Đƣờng phát triển năng lực thiết kế kĩ thuật ...............................................79
Hình 2.7 Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo công nghệ ......................87
Hình 2.8 Đƣờng phát triển năng lực giải quyết vấn đề phác thảo ............................ 89
Hình 2.9 Cấu trúc năng lực sử dụng công nghệ ........................................................98
Hình 2.10 Cấu trúc năng lực đánh giá và lựa chọn công nghệ .................................99
Hình 2.11 Sơ đồ khối bằng chứng mức độ năng lực qua các hành vi cơ bản .........102

x


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Ngày nay với sự phát triển của khoa học kỹ thuật và công nghệ hiện đại,
lƣợng tri thức khoa học tăng lên theo cấp số nhân, khoảng cách giữa phát minh lý
thuyết và ứng dụng chúng trong thực tế ngày càng rút ngắn lại, đòi hỏi nền giáo dục
nƣớc nhà cần phải đổi mới mạnh mẽ nhằm tạo ra những con ngƣời có đủ phẩm chất
và năng lực thích ứng với nền kinh tế thị trƣờng, tham gia phát triển kinh tế, văn
hoá xã hội một cách bền vững. Để đạt đƣợc mục tiêu đó, ngành giáo dục cần phải
đổi mới toàn diện, triệt để về nội dung, chƣơng trình, phƣơng pháp và hình thức
giáo dục đào tạo trong đó kiểm tra đánh giá là khâu then chốt của đổi mới.
Nghị quyết 29-NQ/TW về Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo,

đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trƣờng
định hƣớng XHCN và hội nhập quốc tế đƣợc Hội nghị Trung ƣơng 8 khóa XI thông
qua ngày 04/11/2013 trong phần nhiệm vụ và giải pháp đã chỉ rõ: “Đổi mới căn bản
hình thức và phƣơng pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo, bảo
đảm trung thực, khách quan. Việc thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo
cần từng bƣớc theo các tiêu chí tiên tiến đƣợc xã hội và cộng đồng giáo dục thế giới
tin cậy và công nhận. Phối hợp sử dụng kết quả đánh giá trong quá trình học với
đánh giá cuối kỳ, cuối năm học; đánh giá của ngƣời dạy với tự đánh giá của ngƣời
học; đánh giá của nhà trƣờng với đánh giá của gia đình và xã hội”. Chƣơng trình
hành động của Chính phủ thực hiện Nghị quyết 29-NQ/TW đã nêu: “Đổi mới hình
thức, phƣơng pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục theo hƣớng đánh giá
năng lực ngƣời học; kết hợp đánh giá cả quá trình với đánh giá cuối học kỳ, cuối
năm học theo mô hình của các nƣớc có nền giáo dục phát triển”. Vậy, thế nào là
đánh giá theo hƣớng tiếp cận năng lực học sinh? Công tác khảo thí và kiểm định
chất lƣợng giáo dục cần có những đổi mới nhƣ thế nào để đạt đƣợc mục tiêu đổi
mới căn bản theo hƣớng đó?
Đánh giá kết quả học tập (ĐGKQHT) của học sinh (HS) là một mắt xích
quan trọng trong quá trình dạy học. Đánh giá (ĐG) có hệ thống, bám sát mục tiêu
dạy học sẽ cung cấp kịp thời những thông tin cần thiết giúp học sinh tự điều chỉnh
hoạt động học và giáo viên (GV) có thông tin phản hồi để điều chỉnh hoàn thiện
hoạt động dạy, từ đó nâng cao chất lƣợng dạy học trong nhà trƣờng phổ thông. Định
hƣớng đổi mới chƣơng trình, sách giáo khoa phổ thông ở Việt Nam cũng khẳng
định phát triển năng lực và phẩm chất ngƣời học là yếu tố quan trọng nhất. Tiếp cận
theo định hƣớng năng lực cần phải xuất phát từ những năng lực cần thiết cho hiện

1


tại và tƣơng lai gắn với từng lĩnh vực. Vì vậy việc đánh giá kết quả học tập theo
định hƣớng năng lực phải gắn với từng môn học cụ thể, phải xác định rõ những

năng lực cần thiết trong lĩnh vực môn học.
Môn học Công nghệ là môn học bắt buộc trong chƣơng trình trung học phổ
thông. Đây là môn học gắn liền với thực tiễn sản xuất hàng hóa, cung cấp dịch vụ.
Là môn học có mối quan hệ chặt chẽ với khoa học. Nếu khoa học là hƣớng tới
khám phá, tìm hiểu, giải thích thế giới, thì công nghệ là dựa trên những thành tựu
của khoa học tạo ra các sản phẩm dịch vụ công nghệ để giải quyết các vấn đề đặt ra
trong thực tiễn, cải tạo thế giới, định hình môi trƣờng sống của con ngƣời. Nội dung
môn Công nghệ rộng, đa dạng thuộc nhiều lĩnh vực kĩ thuật, công nghệ khác nhau
nhƣ cơ khí, xây dựng, điện, điện tử. Môn Công nghệ cũng có quan hệ với nhiều
môn học khác ở trƣờng trung học phổ thông nhƣ Toán, Vật lí, Hóa học, Sinh học...
Đây là một lợi thế lớn cho việc dạy học kiểm tra đánh giá theo tiếp cận năng lực.
Tuy nhiên hoạt động kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh trung học phổ
thông (THPT) nói chung và môn Công nghệ nói riêng còn nhiều hạn chế và bất cập
đòi hỏi cần có những nghiên cứu chuyên sâu để khắc phục.
Từ những lí do trên, đề tài nghiên cứu “Đánh giá kết quả học tập trong dạy
học môn Công nghệ bậc trung học phổ thông theo tiếp cận năng lực ” đƣợc lựa
chọn với mong muốn góp phần nâng cao chất lƣợng đánh giá kết quả học tập môn
Công nghệ ở trƣờng THPT.

2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn về kiểm tra đánh giá kết quả học tập
theo tiếp cận năng lực trong dạy học môn Công nghệ ở THPT, trên cơ sở đó đề xuất
quy trình xác định chuẩn và bộ tiêu chí, quy trình kiểm tra đánh giá kết quả học tập
theo tiếp cận năng lực trong dạy học môn Công nghệ ở trƣờng THPT.

3. Khách thể, đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
3.1.Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy và học môn Công nghệ ở trƣờng THPT.
3.2. Đối tƣợng nghiên cứu
Các biện pháp đánh giá kết quả học tập theo tiếp cận năng lực trong dạy học

môn học Công nghệ ở trƣờng THPT.
3.3. Phạm vi nghiên cứu
+ Xác định chuẩn, tiêu chí và quy trình, công cụ đánh giá kết quả học tập
môn Công nghệ - phần công nghiệp ở trƣờng THPT theo tiếp cận năng lực.
+ Về phạm vi nội dung thực nghiệm: Thiết kế và thử nghiệm bài kiểm tra
mẫu và hỏi ý kiến chuyên gia, các thầy, cô đang trực tiếp giảng dạy môn học.

2


+ Về địa bàn nghiên cứu: Một số trƣờng THPT ở tỉnh Nam Định, Vĩnh Phúc
và Phú Thọ .
+ Về phạm vi đối tƣợng thực nghiệm: Giáo viên, học sinh trong dạy học môn
Công nghệ - phần công nghiệp.
+ Về thời gian nghiên cứu: Từ năm 2015 đến năm 2019.

4. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng đƣợc khung chuẩn năng lực và bộ tiêu chí, quy trình đánh giá
kết quả học tập theo tiếp cận năng lực trong dạy học môn Công nghệ và áp dụng
vào quá trình dạy học môn công nghệ cấp THPT thì sẽ đánh giá đƣợc kết quả học
tập theo năng lực của học sinh, qua đó góp phần nâng cao hiệu quả, chất lƣợng dạy
học môn Công nghệ ở THPT đáp ứng nhu cầu đổi mới căn bản và toàn diện giáo
dục phổ thông.

5. Nhiệm vụ và nội dung nghiên cứu
5.1. Nội dung nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về kiểm tra đánh giá kết quả học tập, kiểm tra đánh
giá kết quả học tập theo tiếp cận năng lực trong dạy học môn Công nghệ ở trƣờng
THPT.
- Nghiên cứu phân tích mục tiêu, nội dung chƣơng trình môn học Công nghệ ở

trƣờng THPT. Xác định các năng lực cốt lõi và chuẩn năng lực.
- Nghiên cứu và đánh giá thực trạng công tác kiểm tra đánh giá kết quả học
tập trong dạy học môn học Công nghệ ở trƣờng THPT.
5.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Xây dựng cơ sở lí luận về kiểm tra đánh giá KQHT môn Công nghệ ở trƣờng
THPT theo tiếp cận năng lực.
- Khảo sát và đánh giá thực trạng việc kiểm tra đánh giá KQHT môn Công
nghệ ở trƣờng THPT theo tiếp cận năng lực.
- Đề xuất các biện pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập theo tiếp cận năng
lực trong dạy học môn Công nghệ ở trƣờng THPT.
- Tổ chức kiểm nghiệm và đánh giá kết quả nghiên cứu
5.3. Đề xuất các giải pháp hoặc phát triển các ý tƣởng khoa học mới
- Đề xuất quy trình xác định chuẩn năng lực, bộ tiêu chí và quy trình đánh giá
kết quả học tập theo tiếp cận năng lực trong dạy học môn Công nghệ trƣờng THPT.
- Đề xuất phƣơng pháp thiết kế công cụ kiểm tra đánh giá theo tiếp cận năng
lực trong dạy học môn Công nghệ ở THPT.
- Đề xuất phƣơng pháp kiểm tra đánh giá theo tiếp cận năng lực trong dạy học
môn Công nghệ bằng trắc nghiệm đồ họa.

3


- Đề xuất cách thức tiến hành kiểm tra, đánh giá theo tiếp cận năng lực trong
dạy học Công nghệ.
- Đề xuất cách thức giải thích, báo cáo kết quả học tập trong kiểm tra đánh giá
theo tiếp cận năng lực.

6. Phƣơng pháp luận và các phƣơng pháp nghiên cứu
6.1. Phƣơng pháp luận nghiên cứu
Đề tài này dựa trên các quan điểm phƣơng pháp luận nghiên cứu nhƣ sau:

- Phƣơng pháp luận duy vật biện chứng và lịch sử: Xem xét các sự vật, hiện
tƣợng trong quá trình vận động, phát triển với các mối quan hệ tác động qua lại lẫn
nhau và trong các giai đoạn, bối cảnh lịch sử cụ thể.
- Tiếp cận hệ thống - cấu trúc: Quá trình đánh giá KQHT môn Công nghệ là
một hệ thống gồm nhiều thành tố có liên quan mật thiết với nhau nhƣ: mục tiêu
đánh giá, nội dung đánh giá, chuẩn năng lực cần đánh giá, công cụ đánh giá, giải
thích kết quả đánh giá. Đồng thời quá trình đánh giá lại là một khâu của quá trình
dạy học và có quan hệ chặt chẽ với quá trình dạy học. Vì vậy nghiên cứu về đánh
giá KQHT môn Công nghệ phải dựa trên cách tiếp cận hệ thống – cấu trúc.
- Tiếp cận thực tiễn: Những năng lực công nghệ cần hình thành cho học sinh là
những năng lực gắn liền với thực tiễn cuộc sống hàng ngày, cũng nhƣ định hƣớng
nghề nghiệp của các em. Do vậy đánh giá KQHT môn Công nghệ ở trƣờng THPT
phải hƣớng tới thực tiễn và định hƣớng nghề nghiệp.
- Tiếp cận năng lực: Các năng lực thƣờng thể hiện qua các hoạt động cụ thể.
Vì vậy đánh giá KQHT môn Công nghệ theo tiếp cận năng lực là đánh giá sự thể
hiện các năng lực công nghệ của học sinh qua các hoạt động cụ thể theo mục tiêu
môn học, gắn liền với cuộc sống thực tiễn và định hƣớng nghề nghiệp sau này.
6.2. Các phƣơng pháp nghiên cứu
6.2.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
- Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa các nguồn tài liệu, tƣ liệu,
thông tin khoa học để xây dựng cơ sở lý thuyết cho đề tài.
- Đồng thời nhằm mục đích nhận thức đầy đủ và sâu sắc hơn về các phạm trù
lý luận có liên quan đến đề tài, lấy đó làm cơ sở tiến hành nghiên cứu thực trạng.
6.2.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi: Đây là một trong những phƣơng pháp
chính của đề tài. Sử dụng phiếu hỏi giáo viên, học sinh để khảo sát thực trạng về
đánh giá kết quả học tập và đánh giá kết quả học tập của học sinh theo năng lực
trong dạy học môn Công nghệ ở THPT.
- Phương pháp quan sát sư phạm: Việc quan sát đƣợc tiến hành trên khách thể
nghiên cứu thông qua giảng dạy, dự giờ và làm việc trong lớp học. Các thông tin

4


thu đƣợc từ phƣơng pháp này sẽ sử dụng để bổ sung, chính xác hóa cho kết quả của
phƣơng pháp điều tra.
- Phương pháp phỏng vấn: Mục đích của việc sử dụng phƣơng pháp này là thu
thập thêm thông tin từ phía giáo viên, học sinh, nhà quản lý để có hiểu biết cụ thể và
đánh giá thực tế hơn về các nội dung nghiên cứu.
- Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia: Đây là phƣơng pháp đƣợc sử dụng để
xin ý kiến các nhà khoa học, cán bộ quản lý, giáo viên có trình độ cao và kinh
nghiệm thực tiễn phong phú về các đề xuất và kết quả nghiên cứu của luận án .
- Phương pháp kiểm nghiệm sư phạm: Sử dụng phƣơng pháp này để kiểm
chứng tính phù hợp, khả thi của các biện pháp đề xuất của luận án.
6.2.3. Nhóm các phương pháp hỗ trợ
- Phương pháp ứng dụng các công cụ: Các phần mềm ứng dụng trong kiểm tra
đánh giá.
- Phương pháp thống kê toán học: Sử dụng phƣơng pháp thống kê Toán học
trong khoa học giáo dục để xử lý các kết quả điều tra và thực nghiệm sƣ phạm làm
cơ sở cho các nhận xét, đánh giá kết quả của luận án với sự hỗ trợ của các phần
mềm SPSS, Conquest, Quest.

7. Những đóng góp mới của luận án
7.1. Về lý luận
- Góp phần làm sáng tỏ cơ sở lý luận về kiểm tra đánh giá, kiểm tra đánh giá
kết quả học tập của học sinh ở trƣờng THPT theo tiếp cận năng lực trong dạy học
môn Công nghệ, bổ sung và làm phong phú thêm lý luận kiểm tra đánh giá KQHT
của học sinh THPT theo tiếp cận năng lực.
- Xác định chuẩn năng lực, quy trình chung để thiết kế câu hỏi/ bài tập, bài
thi/kiểm tra đánh giá theo tiếp cận năng lực trong dạy học Công nghệ ở THPT.

7.2. Về mặt thực tiễn
- Xác định đƣợc khung chuẩn năng lực và bộ tiêu chí, quy trình kiểm tra đánh
giá KQHT, bộ công cụ kiểm tra đánh giá KQHT, cách thức giải thích KQHT theo
tiếp cận năng lực trong dạy học môn Công nghệ trƣờng THPT.
- Vận dụng đƣợc khung chuẩn năng lực, bộ tiêu chí, quy trình đánh giá kết quả
học tập của học sinh theo tiếp cận năng lực trong thực tiễn dạy học môn Công nghệphần Công nghiệp ở trƣờng THPT.

8. Bố cục của luận án
Ngoài phần mở đầu và kết luận, bố cục luận án gồm ba chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn
công nghệ theo tiếp cận năng lực ở trƣờng trung học phổ thông.

5


Chƣơng 2: Thiết kế công cụ đánh giá kết quả học tập môn Công nghệ - phần
Công nghiệp ở trƣờng trung học phổ thông theo tiếp cận năng lực.
Chƣơng 3: Kiểm nghiệm và đánh giá.
Kết luận và khuyến nghị
Tài liệu tham khảo
Phụ lục

6


Chƣơng 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ
KẾT QUẢ HỌC TẬP MÔN CÔNG NGHỆ THEO TIẾP CẬN
NĂNG LỰC Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
1.1. Tổng quan lịch sử nghiên cứu vấn đề

1.1.1. Những nghiên cứu về đánh giá kết quả học tập
* Trên thế giới
Trong lịch sử phát triển của hoạt động giáo dục nói chung và hoạt động dạy
học nói riêng, vấn đề đánh giá ngƣời học mà chủ yếu là đánh giá kết quả học tập ra
đời từ lâu.
Đánh giá kết quả học tập cũng đƣợc chia ra làm nhiều loại theo các cấp độ
(level) khác nhau, mức độ thấp nhất là đánh giá ở lớp học, mức độ cao là đánh giá ở
cấp độ quốc gia và quốc tế. Ở cấp độ lớp học, các nghiên cứu và đánh giá kết quả
học tập cũng rất đa dạng với nhiều quan điểm và nhiều xu hƣớng, phƣơng diện
nghiên cứu khác nhau.
Trong quá trình dạy học, đánh giá kết quả học tập là một khâu quan trọng
nhằm đo mức độ đạt mục tiêu dạy học và mang tính chất định hƣớng. Với mỗi cách
đánh giá kết quả học tập sẽ dẫn tới một xu hƣớng dạy học tƣơng ứng. Trƣớc thập
niên 1990, chƣơng trình dạy học của hầu hết các nƣớc trên thế giới đi theo hƣớng
tiếp cận nội dung. Đặc điểm cơ bản của dạy học định hƣớng nội dung là chú trọng
đến truyền thụ cho ngƣời học hệ thống các tri thức khoa học về nhiều lĩnh vực khác
nhau theo các môn học đã đƣợc quy định trong chƣơng trình dạy học. Với cách tiếp
cận này việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập chủ yếu là đánh giá khả năng ghi nhớ
và tái hiện nội dung đã học của ngƣời học.
Những công trình nghiên cứu về đánh giá tri thức của học sinh ở Liên Xô
(cũ) xuất hiện từ những năm 30 – 40 của thế kỉ XX. Tác giả N.P.Arkhalghelxki về
“Kiểm tra và đánh giá tri thức học sinh các trƣờng tiểu học và trung học” năm 1938
đã đƣa ra hệ thống phƣơng pháp đánh giá tri thức của học sinh với những nhân tố cơ
bản ảnh hƣởng sâu sắc đến vấn đề chất lƣợng đánh giá [1]. Nghiên cứu của
X.V.Ivanov[1] trong “Kiểm tra và đánh giá kết quả học tập của học sinh” cũng đã
đề cập đến các vấn đề về vị trí, tầm quan trọng của đánh giá tri thức, kỹ năng, kỹ
xảo. Tác giả đã đƣa ra những tiêu chuẩn chung của việc đánh giá tri thức. Các tác
giả I.A.Papakhtrian, R.P.Krirosava[1] nghiên cứu về các nguyên tắc cơ bản trong
kiểm tra, đánh giá tri thức của học sinh nhƣ: nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống, liên

7


tục; nguyên tắc đảm bảo tính khách quan…; A.Iakolev – L.G[1] nghiên cứu về tính
khách quan cho điểm giáo viên.
Gắn liền với đánh giá KQHT là sự kiểm tra vì nó là một trong những phƣơng
tiện quan trọng để đánh giá. Có nhiều công trình nghiên cứu về vấn đề kiểm tra, đặc
biệt là về việc xây dựng và sử dụng trắc nghiệm trong kiểm tra đánh giá kết quả học
tập. Terman Lewis Madison (1877 -1956) đã soạn thảo hàng loạt các bài thi trắc
nghiệm áp dụng cho học sinh Mỹ đƣợc gọi là bài thi trắc nghiệm Stanford – Binet
vào năm 1916 [2]. Năm 1956, Benjamin Bloom và các đồng nghiệp của mình đã
đƣa ra các mục tiêu giáo dục một cách cụ thể với 3 lĩnh vực: nhận thức, tâm vận và
tình cảm. Mỗi lĩnh vực này lại đƣợc chia nhỏ thành các mục tiêu cụ thể có các mức
độ từ thấp đến cao. Trong các lĩnh vực này thì nhận thức đƣợc quan tâm hơn cả, và
trắc nghiệm là một phƣơng pháp phổ biến dùng để đo lƣờng lĩnh vực này. Các công
trình của Q. Stodola và K. Stordahl [3]; của R. L . Ebel[4]; của B. L. Howard[5];
Patrick Grinffin[6]; Philippet.C[7]. Các công trình này đi vào nghiên cứu các trắc
nghiệm dùng trong lớp học và trắc nghiệm tiêu chuẩn hoá, ƣu điểm và hạn chế của
nó, những kĩ thuật cơ bản về đo lƣờng kết quả học tập bằng trắc nghiệm.
Năm 1963, Robert Glaser[8] đã phân biệt hai loại test là test tiêu chí và test
mức chuẩn, trong đó test tiêu chí nhằm so sánh thành tích của học sinh với hệ thống
tiêu chí đã quy định, còn test mức chuẩn thì nhằm so sánh mức học tập của học sinh
với nhau. Việc này đã làm thay đổi quan niệm về đánh giá trong giáo dục, làm cho
đánh giá có một bƣớc phát triển mới. Một số công trình đã sử dụng toán học thống
kê để phân tích giá trị các điểm số thu đƣợc nhằm giúp cho đánh giá đƣợc chính
xác.
Nhƣ vậy các công trình về đánh giá kết quả học tập trƣớc những năm 1990
rất phong phú nhƣng chỉ tập trung đánh giá khả năng ghi nhớ tri thức của ngƣời học
mà ít hoặc chƣa quan tâm đến ngƣời học vận dụng tri thức đó nhƣ thế nào. Đây
cũng chính là nhƣợc điểm lớn của dạy học theo tiếp cận nội dung, thƣờng mang tính

“hàn lâm”, nặng về lí thuyết.
* Ở Việt Nam
Ở nƣớc ta, trong thời kỳ xây dựng CNXH ở miền Bắc, đƣợc tiếp thu nền
khoa học giáo dục XHCN tiến bộ lúc bấy giờ, các nhà giáo dục học Việt Nam đã
tiến hành nghiên cứu những vấn đề lý luận chung của giáo dục học dƣới ánh sáng
của nghị quyết Đại hội Đảng lần thứ ba, trong đó có vấn đề về lý luận của kiểm tra
và đánh giá kết quả học tập của học sinh.
Sau này nhiều tác giả đã tiếp thu và đi sâu nghiên cứu những vấn đề lý luận
chung và những vấn đề lý luận cụ thể liên quan đến việc đánh giá kết quả học tập
nhƣ Trần Bá Hoành[9] nghiên cứu về lý thuyết đánh giá trong giáo dục. Tác giả đã

8


trình bày lý thuyết chung về kiểm tra đánh giá trong giáo dục. Trong đó có trình bày
về đánh giá kết quả học tập của học sinh. Đã hệ thống hóa các phƣơng pháp kiểm
tra đánh giá, cách thức tổ chức kiểm tra đánh giá. Lâm Quang Thiệp[10], Hà Thị
Đức[11] nghiên cứu về vấn đề đảm bảo tính khách quan trong kiểm tra đánh giá kết
quả học tập của học sinh. Tác giả đã nghiên cứu đề xuất hình thức tổ chức kiểm tra
đánh giá kết quả học tập của học sinh THPT đảm bảo tính chính xác, sự trung thực
trong kiểm tra, phản ánh đúng trình độ khả năng của học sinh. Điều này có ý nghĩa
hết sức quan trọng trong quá trình dạy học ở THPT bởi nếu kiểm tra đánh giá không
khách quan thì sẽ không đảm bảo tính công bằng giữa các học sinh, làm cho các em
không tin vào kết quả đánh giá. Điều này sẽ tác động rất lớn đến quá trình học tập.
Trần Khánh Đức đã trình bày xu hƣớng phát triển dạy học hiện đại, phân tích các
quan điểm và ƣu, nhƣợc điểm của các phƣơng pháp cơ bản đánh giá kết quả học tập
cùng bảng phân mức đánh giá theo B.B Loom. Nhiều tác giả lại đi vào nghiên cứu
những vấn đề cụ thể của đánh giá nhƣ vấn đề xây dựng và sử dụng câu hỏi kiểm tra
để đánh giá KQHT của Nguyễn Đình Chỉnh[12]; nghiên cứu quy trình xây dựng để
kiểm tra đánh giá KQHT của học sinh phổ thông của Lê Thị Mỹ Hà [13]; các công

trình nghiên cứu về trắc nghiệm khách quan của Dƣơng Thiệu Tống[14]; Nguyễn
Phụng Hoàng[15]; Lƣu Xuân Mới[16]; Lâm Quang Thiệp[10]; Nguyễn Hoàng Bảo
Thanh[17]…Các công trình của các tác giả nêu trên nghiên cứu về đánh giá KQHT
ở nhiều môn học khác nhau và đã bƣớc đầu tiếp cần sang xu hƣớng đánh giá kết quả
học tập dựa trên năng lực.
1.1.2. Những nghiên cứu về đánh giá kết quả học tập theo tiếp cận
năng lực
* Những nghiên cứu trên thế giới
Đánh giá kết quả học tập dựa vào năng lực chỉ bắt đầu phát triển rộng rãi từ
những năm 1990 của thế kỉ XX trở lại đây [18]. Đánh giá kết quả học tập dựa vào
năng lực, còn gọi là đánh giá tiếp cận năng lực, đƣợc coi là một cách tiếp cận, một
quan điểm mới về đánh giá KQHT trong đó việc đánh giá không tách rời với việc
dạy học nhƣ trƣớc kia mà gắn kết chặt chẽ với dạy học để hỗ trợ cho dạy học, qua
việc đánh giá để cải tiến việc dạy học cho tốt hơn. Đánh giá kết quả học tập dựa vào
năng lực là căn cứ vào kết quả đầu ra là hệ thống các năng lực mà ngƣời học cần đạt
đƣợc, xác định mức độ năng lực của ngƣời học thông qua việc họ phải thực hiện các
nhiệm vụ học tập có tính thực tiễn cao. Việc đánh giá không chỉ tập trung vào kết
quả cuối cùng mà còn tính đến sự tiến bộ trong quá trình học tập, chú trọng khả
năng vận dụng tri thức trong các tình huống thực tiễn.
Tiêu biểu cho các nghiên cứu về đánh giá kết quả học tập dựa vào năng lực
là: Tác giả W.Jame Popham [19]; Tom Kubiszyn và Gary Borich[20];

9


Peter.W.Airasian[21] trong các cuốn sách của mình đều dành một số chƣơng viết về
hình thức đánh giá theo tiếp cận năng lực. Trong đó, các tác giả lý giải rõ thế nào là
bài kiểm tra sự thực hiện, vai trò của loại đánh giá này cũng nhƣ phân tích rõ các
bƣớc cơ bản để tiến hành đánh giá sự thực hiện. Trong các cuốn sách đó thì cuốn
sách của P.W.Airasian miêu tả cụ thể, chi tiết hơn cả về hình thức đánh giá sự thực

hiện cũng nhƣ đƣa ra những ví dụ minh hoạ rõ ràng. Cũng theo P.W.Airasian thì
đánh giá sự thực hiện không phải là mới mà đã có từ lâu, ngay khi xuất hiện việc
dạy học. Tuy nhiên bây giờ hình thức này đƣợc đề cao và đƣợc dùng rộng rãi. Tác
giả W.J.Popham sau khi giới thiệu sơ lƣợc về đánh giá sự thực hiện đã chỉ ra những
lỗi mà ngƣời giáo viên thƣờng gặp khi thực hiện hình thức này, từ đó ông đƣa ra
những lƣu ý khi sử dụng hình thức đánh giá này.
Cũng nghiên cứu về đánh giá sự thực hiện nhƣng tác giả James H.
McMillan[22] và các cộng sự lại tập trung phân tích sự gắn kết giữa đánh giá sự
thực hiện với các mục tiêu dạy học, sử dụng hình thức này cho đánh giá các mục
tiêu dạy học cụ thể. Từ việc phân tích cách phân loại mục tiêu dạy học của nhiều tác
giả khác nhau, James H. McMillan đƣa ra cách phân loại mục tiêu riêng và đi sâu
vào việc lựa chọn và sử dụng từng hình thức đánh giá cho từng mục tiêu dạy học cụ
thể sao cho hiệu quả. Tác giả nêu rõ từng hình thức kiểm tra truyền thống nhƣ trắc
nghiệm khách quan hay tự luận đánh giá rất tốt cho mục tiêu biết và hiểu thì hình
thức đánh giá sự thực hiện lại phục vụ tốt cho các mục tiêu hiểu sâu, lập luận, đánh
giá các kĩ năng cũng nhƣ sản phẩm.
Còn R.J.Marzano và A.J.Nitko [18] cho rằng đánh giá sự thực hiện rất thích
hợp để đánh giá các loại tƣ duy. Tác giả trình bày các bƣớc tiến hành đánh giá sự
thực hiện trong mối liên hệ chặt chẽ với năm định hƣớng học tập mà R.J. Marzano
và các đồng nghiệp đƣa ra, coi các định hƣớng đó là khung mục tiêu chung cho
giảng dạy và đánh giá. Các định hƣớng giới thiệu về các loại tƣ duy cần thiết để học
tập tốt. Trong đó tác giả phân tích và cho rằng đánh giá sự thực hiện là công cụ
quan trọng cho định hƣớng thứ ba “mở rộng và chọn lọc kiến thức” và định hƣớng
thứ tƣ “sử dụng kiến thức có ý nghĩa”. Để mở rộng và chọn lọc kiến thức ngƣời học
phải tham gia vào các quá trình so sánh, phân loại, đƣa ra suy luận, phân tích các
lỗi, sáng tạo và phân tích những kiến thức bổ trợ, phân tích những quan điểm, tƣ
duy trừu tƣợng. Định hƣớng thứ tƣ là quá trình tƣ duy phức tạp lập luận đƣa ra
quyết định.
Nhóm tác giả Yorkovich, Waddell và Gerwing [23] tập trung phân tích thực
trạng hệ thống đánh giá dựa trên năng lực cho thấy lí do hệ thống đánh giá này bị

thất bại. Theo quan điểm của nhóm tác giả, đánh giá năng lực tỏ ra kém hiệu quả vì
quá cứng nhắc nên không thể phản ánh đƣợc mục tiêu và năng lực của cá nhân

10


ngƣời học đƣợc đánh giá..., từ đó họ đƣa ra đề nghị đánh giá năng lực cần xây dựng
và tổ chức linh hoạt hơn là gây trở ngại chúng, trong đó phải xác định đƣợc chiến
lƣợc có sự giao thoa của đặc điểm cá nhân, mục tiêu của tổ chức, môi trƣờng bên
ngoài, những thách thức của tƣơng lai và các nhân tố khác, điều này cho phép cơ sở
đào tạo đáp ứng có hiệu quả và sáng tạo đối với các thách thức và cơ hội luôn thay
đổi.
Quan điểm đánh giá xác thực của Mueller [24], theo quan điểm này, ngƣời
học cần đƣợc yêu cầu bộc lộ khả năng vận dụng một cách có ý nghĩa những kiến
thức và kỹ năng thiết yếu vào việc thực hiện các nhiệm vụ thực sự diễn ra trong
thực tế. Ông cho rằng cần làm rõ khái niệm của đánh giá xác thực và so sánh sự
khác biệt có tính chất ƣu việt của chúng so với các loại đánh giá khác theo truyền
thống. Sự ƣu việt của đánh giá này đƣợc phát huy trên cơ sở gắn kết chặt chẽ giữa
việc thiết kế/xây dựng và phát triển chƣơng trình đào tạo, hoạt động giảng dạy, học
tập và đánh giá dựa trên năng lực. Theo Mueller, để thực hiện chƣơng trình đánh giá
xác thực cần trải qua bốn bƣớc. Cụ thể là, Bước 1: Thiết lập các chuẩn về năng lực
(bao gồm chuẩn nội dung, chuẩn quá trình và chuẩn giá trị) – các năng lực học sinh
cần đạt và đƣợc phát triển trong quá trình đào tạo; Bước 2: Xác định nhiệm vụ thực
– đƣợc thiết kế dƣới dạng bài tập để đánh giá năng lực học sinh trong việc vận dụng
kiến thức, kỹ năng theo quy định của chuẩn và giải quyết những thách thức đặt ra
trong thực tế; Bước 3: Xác định tiêu chí – những dấu hiệu đặc trƣng cho việc thực
hiện tốt các nhiệm vụ thực; Bước 4: Xây dựng các bảng đề mục theo chủ đề
(Rubrics) nhằm đánh giá các mức độ hoàn thành, mức độ đạt đƣợc kết quả theo tiêu
chí.
- Lev Vygotsky [25] với lí thuyết về vùng phát triển, đã đƣa ra một mô hình

phát triển của mỗi học sinh gồm hai vùng:
+ Vùng phát triển hiện tại (ZAD) là vùng nhận thức (kiến thức, kĩ năng) mà
ở đó các chức năng tâm lí đạt độ chín muồi, thể hiện khi trẻ tự giải quyết nhiệm vụ
không cần giúp đỡ từ bên ngoài.
+ Vùng phát triển gần (ZPD) là vùng nhận thức mà ở đó các chức năng tâm lí
đang trƣởng thành nhƣng chƣa chín muồi, thể hiện khi trẻ hoàn thành đƣợc nhiệm
vụ với sự hợp tác, hỗ trợ của ngƣời khác (giáo viên, bạn bè, ngƣời lớn).
Mô hình này là công cụ đắc lực giúp xác định:
+ Những kĩ năng HS đã thành thạo(vùng ZAD) – thƣờng là các câu
hỏi/nhiệm vụ dễ, thể hiện qua các hệ thống mã hóa/điểm chấm cao và tƣơng đối ổn
định (hầu hết đúng).
+ Những điểm nghẽn học tập mà học sinh cần đƣợc hỗ trợ để vƣợt qua (vùng
ZPD) thƣờng là các kĩ năng ứng với các câu hỏi/nhiệm vụ trung bình với học sinh

11


đó, thể hiện ở hệ thống mã hóa/điểm chấm không ổn định (một số câu đúng, một số
câu sai).
+ Vùng phát triển tiềm năng mà học sinh không thể vƣợt qua là các kĩ năng
ứng với câu hỏi/ nhiệm vụ khó thể hiện ở hệ thống mã hóa/điểm chấm thấp (hầu hết
làm sai).
- Dựa trên lí thuyết đáp ứng câu hỏi Georg Rasch[25] ngƣời Đan Mạch đã
phát triển một phƣơng pháp đo lƣờng năng lực học sinh và độ khó nhiệm vụ/câu hỏi
theo quan điểm xác suất vào năm 1960. Phƣơng pháp này dựa vào hai giả thuyết.
(1) Đối với một câu hỏi, ngƣời có năng lực cao có xác suất trả lời đúng lớn hơn
ngƣời có năng lực thấp. (2) Đối với một ngƣời, câu hỏi khó có xác suất trả lời đúng
thấp hơn câu hỏi dễ. Sau đó ông đã tiến hành thực nghiệm để kiểm tra giả thuyết,
kết quả thực nghiệm đã cho thấy sự đúng đắn của hai giả thuyết này.
- Robert Glaser [25] nhà tâm lí học ngƣời Mỹ đã đề xuất lí thuyết đƣờng phát

triển năng lực trên cơ sở “giải thích dựa trên tiêu chí”. Cơ sở của “giải thích dựa
trên tiêu chí” là việc tiếp nhận các kiến thức có thể đƣợc xem nhƣ một đƣờng liên
tục, bao gồm sự thành thạo từ thấp đến cao. Các giai đoạn liên tục này đƣợc xác
định bởi các tiêu chí hành vi, trong đó chỉ rõ một mức độ cụ thể về sự thành thạo.
Do đó mục đích của việc giải thích theo tiêu chí là “khuyến khích sự phát triển của
cá nhân dọc theo đƣờng phát triển năng lực tăng dần”. Vậy giải thích dựa theo tiêu
chí là mô tả thành tích của cá nhân sau khi họ hoàn thành nhiệm vụ. Trên cơ sở này
Glaser đƣa ra mô hình tổng thể nhƣ sau:
KIẾN THỨC VÀ KĨ NĂNG
Năng lực cao
Chỉ số hành vi
Chỉ số hành vi
Chỉ số hành vi
Chỉ số hành vi
Chỉ số hành vi
Chỉ số hành vi
Chỉ số hành vi
Chỉ số hành vi
Chỉ số hành vi

Đánh giá năng lực thực
hiện của học sinh

Chƣa có năng lực
Hình 1.1 Diễn giải tiêu chí như đường phát triển năng lực

Trên cơ sở lí thuyết năng lực tiềm ẩn (latent trait theory) của Andrich (1978) và
Master (1982) và mô hình Rasch với dạng thức đánh giá từng phần, Glaser đƣa ra
khái niệm “tiêu chí chất lƣợng” – là việc sắp xếp tất cả các hành vi theo các mức độ

12


tăng dần. Thành tích đƣợc giải thích không chỉ nhiệm vụ hoàn thành mà còn cả mức
độ chất lƣợng của nó
Kiến thức và kĩ năng
Sự thành thạo cao
Mức phát triển 5

Tiêu chí hành vi

Mức phát triển 4

Tiêu chí hành vi

Mức phát triển 3

Tiêu chí hành vi

Mức phát triển 2

Tiêu chí hành vi

Mức phát triển 1

Tiêu chí hành vi

Đánh giá thực hiện
của hoc sinh

Sự thành thạo thấp
Hình 1.2 Sơ đồ các mức độ phát triển năng lực của Glaser

Glaser đề xuất tiến trình đánh giá năng lực nhƣ sau: (1) Xác định mô hình
biến ẩn(là năng lực cần phát triển ở học sinh); (2) Mô tả biến ẩn bởi các minh chứng
có thể quan sát, đo lƣờng đƣợc (tiêu chí); (3) Xác định đƣờng phát triển năng lực
gồm nhiều mức độ mà sẽ đƣợc sử dụng để giải thích minh chứng; (4) Đƣa ra cách
thức đánh giá đảm bảo việc thực hiện của học sinh có thể đạt đƣợc trên đƣờng phát
triển năng lực; (5) Giám sát tiến trình đánh giá tại nhiều thời điểm khác nhau. Điều
này đƣợc thực hiện bằng cách thu thập minh chứng về sự thành thạo, giải thích mức
độ trên đƣờng phát triển năng lực.
Từ những phân tích ở trên cho thấy đánh giá KQHT theo tiếp cận năng lực
chỉ thực sự phát triển từ năm 1990 trở lại đây. Các công trình nghiên cứu của các
tác giả nƣớc ngoài tập trung chủ yếu vào các vấn đề đánh giá sự thực hiện nhƣ bài
kiểm tra sự thực hiện, hình thức đánh giá sự thực hiện, đánh giá sự thực hiện phù
hợp với các loại tƣ duy, có những tác giả lại đi phân tích lí do hệ thống đánh giá này
thất bại và tìm ra nguyên nhân là quá cứng nhắc. Một số tác giả khác đã đi sâu
nghiên cứu quan điểm đánh giá xác thực, lí thuyết vùng phát triển, lí thuyết đáp ứng
câu hỏi và mô hình Rasch, đƣờng phát triển năng lực. Nhìn chung những vấn đề mà
các tác giả đề cập mới chỉ dừng lại ở tính khái quát chung cho đánh giá theo tiếp
cận năng lực, chƣa đề cập đến cách thức vận dụng vào một lĩnh vực một môn học
cụ thể nào.
* Những nghiên cứu ở trong nƣớc
Cuối thế kỉ 20 và đầu thế kỉ 21 trong hoàn cảnh nƣớc ta hội nhập mạnh mẽ
với thế giới nên vấn đề đánh giá KQHT dựa vào năng lực đã bắt đầu đƣợc một số
13