Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trung học phổ thông thông qua dạy học tích hợp phần ancol – phenol

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
------------ o0o -------------

PHÙNG THỊ THỦY

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
THÔNG QUA DẠY HỌC TÍCH HỢP PHẦN ANCOL – PHENOL

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HOÁ HỌC

HÀ NỘI – 2017


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
------------ o0o -------------

PHÙNG THỊ THỦY

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
THÔNG QUA DẠY HỌC TÍCH HỢP PHẦN ANCOL – PHENOL

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HOÁ HỌC
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN HÓA HỌC)
Mã số: 814 01 11

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS. Phạm Văn Hoan

HÀ NỘI – 2017


LỜI CẢM ƠN
Luận văn này được hoàn thành tại khoa Sư phạm – Trường Đại học Giáo dục
– ĐHQGHN.
Với tấm lòng tri ân và biết ơn sâu sắc, em xin chân thành cảm ơn
PGS.TS.Phạm Văn Hoan, thầy đã tận tình hướng dẫn em trong suốt quá trình
nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
Em xin chân thành cảm ơn tập thể các thầy, cô giáo da ̣y lớp cao ho ̣c chuyên
ngành lý luâ ̣n và phương pháp da ̣y ho ̣c Hóa ho ̣c k hóa 11 - Trường Đa ̣i ho ̣c Giáo dục
– ĐHQGHN đã truyề n đa ̣t những kiế n thức và kinh nghiê ̣m quý báu cho chúng em
trong suố t quá trình học tập.
Em xin gửi lời c ảm ơn chân thành đế n Ban Giám hiê ̣u , phòng Sau đại học ,
khoa Hóa ho ̣c trường Đa ̣i ho ̣c Giáo d ục – ĐHQGHN đã hỗ trơ ̣ em rấ t nhiề u trong
quá trình học tập và thực hiện luận văn.
Em cũng xin chân thành cảm ơn BGH cùng các thầy cô giáo trường THPT
Lương Tài 1 và THPT Lương Tài 2 và các em học sinh khối 11 đã nhiệt tình giúp
đỡ trong quá trình hoàn thành luận văn.
Cuối cùng tôi xin cảm ơn gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã giúp đỡ, động
viên tôi hoàn thành luận văn này.

Hà Nội, tháng 10 năm 2017
TÁC GIẢ

Phùng Thị Thủy

i

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
CĐTH

Chủ đề tích hợp

DHDA

Dạy học dự án

DHGQVĐ

Dạy học giải quyết vấn đề

DHTH

Dạy học tích hợp

ĐC

Đối chứng

GD&ĐT

Giáo dục và đào tạo

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

NL

Năng lực

NXB

Nhà xuất bản

PPDH

Phương pháp dạy học

SĐTD

Sơ đồ tư duy

SGK

Sách giáo khoa

SL

Số lượng

STT

Số thứ tự

THPT

Trung học phổ thông

THCVĐ

Tình huống có vấn đề

TL

Tỉ lệ

TN

Thực nghiệm

VD

Ví dụ

ii


MỤC LỤC

Lời cảm ơn ......................................................................................................... i
Danh mục chữ viết tắt ....................................................................................... ii
Danh mục bảng................................................................................................. vi
Danh mục hình ............................................................................................... viii
MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1
CHƢƠNG 1:CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ DẠY HỌC TÍCH
HỢP NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO
HỌC SINH ....................................................................................................... 6
1.1. Đổi mới phương pháp dạy học hóa học theo hướng dạy học tích cực ...... 6
1.1.1. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học hóa học............................... 6
1.1.2. Phương pháp dạy học tích cực .................................................................. 7
1.1.3.Phương

pháp

dạy

học

tích

cực

theo

hướng

tích

hợp

......................................................................................................................... 10
1.1.4. Tổng quan về dạy học tích hợp ............................................................. 14
1.2. Năng lực và sự phát triển năng lực cho học sinh trường Trung học phổ thông
......................................................................................................................... 19
1.2.1. Năng lực ................................................................................................ 20
1.2.2. Năng lực giải quyết vấn đề.................................................................... 21
1.3. Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học theo
hướng tích hợp trong dạy học môn Hóa học ................................................... 22
1.4. Điều tra, đánh giá thực trạng dạy học hóa học theo hướng phát triển năng
lực giải quyết vấn đề cho học sinh ở một số trường THPT hiện nay ............. 23
1.4.1. Mục đích, đối tượng điều tra điều tra.................................................... 23
1.4.2. Kết quả điều tra ..................................................................................... 23
Tiểu kết chương 1............................................................................................ 28

iii


CHƢƠNG 2. PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO
HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THÔNG QUA DẠY HỌC
TÍCH HỢP PHẦN ANCOL - PHENOL ..................................................... 29
2.1. Phân tích nội dung, cấu trúc chương trình hóa học phần ancol – phenol ở
Trung học phổ thông ....................................................................................... 29
2.1.1. Mục tiêu chuẩn kiến thức, kĩ năng phần ancol – phenol ở THPT ........ 29
2.1.2 Cấu trúc chương trình hóa học, phần ancol – phenol ở THPT .............. 30
2.2 Nguyên tắc lựa chọn nội dung dạy học để phát triển năng lực giải quyết
vấn đề cho học sinh trường THPT ................................................................. 31
2.3. Một số biện pháp hình thành, phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho
học sinh thông qua DHTH ở trường THPT .................................................... 32
2.3.1. Định hướng xác định các biện pháp ...................................................... 32

2.3.2 Nguyên tắc lựa chọn các biện pháp ...................................................... 33
2.3.3. Các biện pháp sử dụng trong bài dạy .................................................... 33
2.4. Thiết kế một số kế hoạch bài dạy học trong nội dung ancol - phenol có sử
dụng phương pháp dạy học tích cực theo hướng tích hợp để phát triển năng
lực giải quyết vấn đề cho học sinh trường THPT ........................................... 33
2.4.1. Chương trình các môn học khác liên quan đến chủ đề được thiết kế ... 34
2.4.2. Sử dụng phương pháp dạy học dự án cho chủ đề 1 .............................. 35
2.4.3.Sử dụng phương pháp dạy học WebQuest cho chủ đề 2
......................................................................................................................... 58
2.4.4. Một số sản phẩm dự án của học sinh .................................................... 78
2.5.Thiết kế tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề thông qua DHTH . 82
2.5.1. Thiết kế tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề thông qua dạy học
tích hợp. ........................................................................................................... 82
2.5.2.Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề
......................................................................................................................... 84
Tiểu kết chương 2............................................................................................ 86
Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .................................................... 88

iv


3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ............................................................... 88
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm .............................................................. 88
3.3. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm ........................................................... 88
3.4. Nội dung thực nghiệm sư phạm ............................................................... 91
3.5. Tiế n hành thực nghiê ̣m sư phạm .............................................................. 91
3.6. Kết quả thực nghiệm sư phạm ................................................................. 91
3.6.1. Kết quả định tính ................................................................................... 91
3.6.2. Kết quả các bài kiểm tra ........................................................................ 93
3.7. Một số hình ảnh tổ chức dạy học tại hai trường THPT Lương Tài 1 và

THPT Lương Tài 2 ........................................................................................ 101
Tiểu kết chương 3.......................................................................................... 103
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ............................................................. 104
TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................................................................... 105
PHỤ LỤC ..................................................................................................... 109

v


DANH MỤC BẢNG

Bảng 2.1: Cấu trúc nội dụng phần ancol và phenol ........................................ 31
Bảng 2.2. Nội dung các môn học liên quan đến chủ đề 1 ............................... 34
Bảng 2.3. Nội dung các môn học liên quan đến chủ đề 3 ............................... 34
Bảng 2.4. Tiêu chí đánh giá tập san, bài báo cáo bằng Powerpoint ............... 41
Bảng 2.5. Bảng tiêu chí đánh sản phẩm chủ đề 2 cho GV và HS ................... 65
Bảng 2.6. Tiêu chí đánh giá NL GQVĐ thông qua DHTH ............................ 82
Bảng 2.7. Bảng kiểm quan sát đánh giá năng lực GQVĐ trong DHTH ......... 84
Bảng 2.8. Phiếu hỏi HS về mức độ đạt được của năng lực GQVĐ trong
DHTH .............................................................................................................. 85
Bảng 3.1. Các lớp thực nghiệm và đối chứng ................................................. 88
Bảng 3.2. Bảng thống kê mức độ nhận thức của HS lớp ĐC và lớp TN ........ 89
Bảng 3.3. So sánh các giá trị thống kê điểm trung bình trước tác động của
trường THPT Lương Tài 1 và trường THPT Lương Tài 2 ở các lớp TN và ĐC
......................................................................................................................... 89
Bảng 3.4. Kết quả phiếu hỏi HS lớp TN về tự đánh giá mức độ phát triển năng
lực GQVĐ của HS trước thực nghiệm………………………………………91
Bảng 3.5. Kết quả quan sát sự phát triển năng lực GQVĐ của học sinh ........ 92
Bảng 3.6. Kết quả phiếu hỏi HS lớp TN về tự đánh giá mức độ phát triển năng
lực GQVĐ của HS sau thực nghiệm ............................................................... 92

Bảng 3.7. Thống kê mức độ trả lời câu hỏi GQVĐ qua các bài kiểm tra....... 93
Bảng 3.8. Bảng thống kê bài kiểm tra số 1 ..................................................... 95
Bảng 3.9. Bảng phân phối tần số và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1 (trường
THPT Lương Tài 1) ........................................................................................ 96
Bản 3.10. Bảng phân phối tần số và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1 (trường
THPT Lương Tài 2) ........................................................................................ 96
Bảng 3.11. Bảng thống kê bài kiểm tra số 2 ................................................... 97
Bảng 3.12. Bảng phân phối tần số và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2
(trường THPT Lương Tài 1) ........................................................................... 98

vi


Bản 3.13. Bảng phân phối tần số và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2 (trường
THPT Lương Tài 2) ........................................................................................ 98
Bảng 3.14. Bảng phân loại kết quả học tập của học sinh (%) ........................ 99
Bảng 3.15. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng của các bài kiểm tra ....... 100

vii


DANH MỤC HÌNH

Hình 2.1. Mô hình cấu tạo phân tử ancol etylic .............................................. 51
Hình 2.2. Một số ứng dụng của ancol etylic ................................................... 52
Hình 2.3. Ứng dụng của phenol ...................................................................... 63
Hình 2.4. Hiện tượng bỏng da tay khi tiếp xúc với phenol............................. 74
Hình 3.1. Đường lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra số 1 trường THPT
Lương Tài 1 ..................................................................................................... 97
Hình 3.2. Đường lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra số 1 trường THPT

Lương Tài 2 ..................................................................................................... 97
Hình 3.3. Đường lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra số 2 trường THPT
Lương Tài 1 ..................................................................................................... 99
Hình 3.4. Đường lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra số 2 trường THPT
Lương Tài 2 ..................................................................................................... 99
Hình 3.5. Biểu đồ phân loại kết quả của học sinh qua bài kiểm tra số 1 ........ 99
Hình 3.6. Biểu đồ phân loại kết quả của học sinh qua bài kiểm tra số 2 ...... 100

viii


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Trong thời kì công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước và hội nhập quốc tế sâu,
rộng đòi hỏi nhà trường phải đào tạo những con người tự chủ, năng động, sáng tạo;
ngành giáo dục phải đổi mới và hiện đại hóa phương pháp dạy học theo hướng
chuyển từ truyền đạt tri thức thụ động sang hướng dẫn học chủ động tiếp cận tri
thức, có phương pháp tự học, phát huy tính tích cực, chủ động trong việc tiếp thu tri
thức, biết vận dụng kiến thức đã được trang bị để giải quyết một cách sáng tạo các
vấn đề thực tiễn cuộc sống đòi hỏi.
Thực hiện lộ trình đổi mới đồng bộ phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá
ở các trường phổ thông theo định hướng phát triển năng lực của học sinh trên tinh
thần Nghị quyết 29 - NQ/TƯ về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, sau
khi Quốc hội thông qua Đề án đổi mới chương trình, SGK giáo dục phổ thông, Bộ
GD-ĐT tiếp tục chỉ đạo các cơ sở giáo dục tăng cường bồi dưỡng, nâng cao năng lực
cho đội ngũ giáo viên sẵn sàng đáp ứng mục tiêu đổi mới, trong đó tăng cường năng
lực dạy học theo hướng “tích hợp, liên môn” là một trong những vấn đề cần ưu tiên.
Hóa học là một trong những môn học thuộc nhóm môn Khoa học tự nhiên có
vai trò quan trọng trong việc thực hiện mục tiêu giáo dục, trong đó có phát triển
những năng lực cần thiết cho học sinh, giúp họ có khả năng làm việc chủ động, độc

lập và sáng tạo trong thực tiễn. Vì vậy, việc nghiên cứu và áp dụng các phương pháp
dạy học tích cực vào trong quá trình dạy học hóa học ở trường Trung học phổ thông
(THPT) đang là vấn đề hết sức cần thiết, giúp học sinh tích cực, chủ động sáng tạo
trong việc tiếp thu và vận dụng kiến thức một cách có hiệu quả, qua đó hình thành
và phát triển những năng lực cần thiết đáp ứng nhu cầu xã hội.
Từ những lí do trên, chúng tôi chọn nghiên cứu đề tài: “Phát triển năng lực
giải quyết vấn đề cho học sinh trung học phổ thông thông qua dạy học tích hợp
phần ancol – phenol”.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Hiện nay đã có nhiều công trình nghiên cứu sách giáo khoa, giáo trình, tài
liệu, bài viết...liên quan đến việc dạy học hóa học ở chương trình THPT theo
phương pháp dạy học tích hợp. Một số đề tài luận văn thạc sĩ, bài báo, tạp chí tiêu
biểu nghiên cứu về dạy học tích hợp trong quá trình giảng dạy như sau:
1


- Luận văn thạc sĩ của Trần Thị Thường: “Tích hợp giáo dục môi trường cho
học sinh trung học phổ thông thông qua dạy học phần dẫn xuất của Hiđrocacbon –
Hóa học lớp 11”, Trường Đại học Giáo dục – Đại học quốc gia Hà Nội, 2015.
- Luận văn thạc sĩ giáo dục học của Trần Thị Tú Anh: “Tích hợp các vấn đề về
kinh tế xã hội và Môi trường vào dạy học hóa học hữu cơ lớp 12”, Trường ĐHSP
thành phố Hồ Chí Minh năm 2009.
- Luận văn thạc sĩ giáo dục học của Hồ Thị Thanh Vân: “Tích hợp nội dung
giáo dục môi trường trong các bài giảng hóa học ở trường trung học phổ thông”,
Trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh, 2011.
- Luận văn thạc sĩ giáo dục học của Vũ Thị Thủy: “Dạy học chủ đề tích hợp
phần Cacbohiđrat và Polime Hóa học 12 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn
đề cho học sinh trung học phổ thông”, Trường Đại học Giáo dục – Đại học quốc
gia Hà Nội, 2016.
- Luận văn thạc sĩ giáo dục học của Lê Đức Tùng: “Phát triển năng lực giải

quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học các chủ đề tích hợp chương Cacbon –
Silic – Hóa học 11”, Trường Đại học Giáo dục – Đại học quốc gia Hà Nội, 2016.
- Luận văn thạc sĩ giáo dục học của Nguyễn Thị Thảo: “Xây dựng và sử dụng
một số chủ đề dạy học tích hợp phần ancol etylic – polime hóa học hữu cơ 9”,
Trường Đại học Giáo dục – Đại học quốc gia Hà Nội, 2016.
- Luận văn thạc sĩ giáo dục học của Đặng Thị Thanh Nga: “Tổ chức dạy học
chủ đề tích hợp “Kim loại trong đời sống” bậc trung học phổ thông”, Trường Đại
học Giáo dục – Đại học quốc gia Hà Nội, 2016.
- Tưởng Duy Hải, Đỗ Hương Trà (2016), “Trao đổi: Học qua trải nghiệm mô
hình đào tạo dạy học tích hợp các môn khoa học cho các giáo viên tương lai”, Tạp
chí khoa học ĐH QGHN (1), tr 27 – 33.
- Tài liệu tập huấn của Bộ Giáo dục và Đào tạo cho GV Trung học về dạy học
tích hợp, NXB Đại học sư phạm, 2014.
- Tài liệu tập huấn của Bộ Giáo dục và Đào tạo về dạy học tích hợp liên môn
lĩnh vực khoa học tự nhiên, 2015.
…….
Như vậy, việc nghiên cứu dạy học chủ đề tích hợp từ trước tới nay đã có một
số luận văn thạc sĩ giáo dục, bài báo quan tâm nhưng dạy học phát triển năng lực
2


giải quyết vấn đề cho học sinh trung học phổ thông thông qua dạy học tích hợp phần
ancol – phenol hóa học 11 thì chưa được nghiên cứu nhiều. Từ đó, tôi thấy việc lựa
chọn đề tài của mình là cần thiết có ý nghĩa thực tiễn trong việc đổi mới PPDH để
nâng cao chất lượng dạy học hóa học ở trường THPT.
3. Mục đích nghiên cứu
Áp dụng một số phương pháp dạy học tích cực để phát triển năng lực giải
quyết vấn đề (NLGQVĐ) cho học sinh phổ thông thông qua dạy học tích hợp phần
ancol – phenol.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu tổng quan cơ sở lí luận về những vấn đề nghiên cứu liên quan đến đề
tài: Đổi mới phương pháp dạy học hóa học, dạy học tích hợp, những vấn đề tổng quan về
năng lực, NLGQVĐ,... nhằm hình thành cho học sinh những năng lực cần thiết.
- Điều tra thực trạng việc dạy học bộ môn Hóa học ở một số trường THPT hiện
nay về vấn đề phát triển những năng lực cần thiết cho học sinh.
- Nghiên cứu nội dung, cấu trúc chương trình hoá học THPT, đặc biệt đi sâu
nghiên cứu tích hợp phần ancol - phenol.
- Nghiên cứu những biện pháp để hình thành và phát triển những năng lực cần
thiết cho học sinh.
- Lựa chọn nội dung tích hợp trong phần ancol - phenol phát triển NLGQVĐ
cho học sinh THPT và các biện pháp triển khai dạy học tích hợp ở trường THPT.
- Thiết kế một số giáo án dạy học tích hợp phần ancol - phenol có sử dụng
phương pháp dạy học tích cực theo hướng tích hợp để phát triển NLGQVĐ cho học
sinh THPT.
- Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm nghiệm tính khả thi và tính hiệu quả của
những biện pháp và những đề xuất của đề tài.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu thiết kế được một số chủ đề dạy học tích hợp phần Ancol và Phenol hóa
học 11, kết hợp với các PPDH tích cực và sử dụng chúng có hiệu quả thì sẽ kích
thích được hứng thú học tập , phát triển năng lực GQVĐ cho học sinh, đồng thời góp
phần nâng cao chất lượng dạy học bộ môn Hoá học ở trường THPT.
6. Khách thể, đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
6.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học Hóa học lớp 11 ở trường trung học phổ thông.
3


6.2. Đối tượng nghiên cứu
- Các chủ đề dạy học tích hợp phần ancol – phenol ở cấp trung học phổ thông.
- Năng lực giải quyết vấn đề và phát triển năng lực GQVĐ thông qua dạy học

tích hợp phần ancol - phenol (hóa học 11).
6.3 Phạm vi nghiên cứu
- Nội dung nghiên cứu được giới hạn trong phần ancol và phenol - Hóa học hữu
cơ thuộc chương trình Hóa học lớp 11.
-Trường THPT Lương Tài I và trường THPT Lương Tài II thuộc huyện Lương
Tài – Bắc Ninh.
7. Điểm mới của đề tài
- Đề xuất được một số biện pháp hình thành, phát triển NLGQVĐ cho học sinh
thông qua việc áp dụng một số phương pháp dạy học tích cực, xây dựng và thực nghiệm
DHTH hai chủ đề: “Ancol và vấn đề sức khỏe, đời sống con người” và “Phenol và vấn
đề ô nhiễm môi trường”.
- Thiết kế tiêu chí đánh giá và công cụ đánh giá năng lực GQVĐ cho HS THPT.
8. Phƣơng pháp nghiên cứu
Sử dụng phối hợp các nhóm phương pháp sau:
8.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận:
+ Nghiên cứu nội dung các tài liệu liên quan đến lí luận dạy học, phương pháp
dạy học môn Hoá học, tài liệu học tập về phương pháp dạy học theo hướng tích hợp.
+ Nghiên cứu lí luận và thực tiễn dạy học tích hợp trong dạy học bộ môn Hóa học.
+ Nghiên cứu chương trình, tài liệu dạy học môn Hoá học ở trường THPT.
+ Tìm hiểu những công trình nghiên cứu về NLGQVĐ và xu hướng phát triển
NLGQVĐ trên thế giới và Việt Nam.
8.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
8.2.1. Điều tra, phỏng vấn
+ Phỏng vấn trực tiếp giáo viên, sinh viên, học sinh.
+ Điều tra thực tiễn dạy và học hóa học của giáo viên và học sinh ở một số
trường THPT, quan sát các giờ dạy học của giáo viên và học sinh.
+ Xây dựng bảng kiểm quan sát NLGQVĐ của học sinh THPT, đánh giá sự tiến
bộ qua quá trình bồi dưỡng và phát triển NLGQVĐ.
+ Thực nghiệm sư phạm.
4

8.2.2. Phương pháp chuyên gia
+ Xin ý kiến chuyên gia trong lĩnh vực giáo dục về việc hình thành và phát
triển NLGQVĐ.
+ Xin ý kiến các giáo viên hoá học về việc áp dụng một số phương pháp dạy
học tích cực theo hướng tích hợp để hình thành, phát triển NLGQVĐ cho học sinh.
8.2.3. Thực nghiệm sư phạm
Nhằm kiểm nghiệm tính khả thi và tính hiệu quả của những biện pháp và
những đề xuất của đề tài.
8.3. Nhóm các phương pháp xử lý thông tin
Áp dụng toán thống kê, những thành tựu nghiên cứu khoa học sư phạm ứng
dụng, phần mềm chuyên dụng,... để xử lý số liệu thực nghiệm.
9. Cấu trúc đề tài
Ngoài phần mở đầu và kết luận, phần nội dung của luận văn được chia thành 3
chương.
Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn về vấn đề phát triển năng lực của học
sinh trong dạy học hóa học.
Chương 2. Phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh phổ
thông thông qua dạy học tích hợp phần ancol – phenol.
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm.

5


CHƢƠNG 1:
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP
NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH
1.1. Đổi mới phƣơng pháp dạy học hóa học theo hƣớng dạy học tích cực
1.1.1. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học hóa học

Những quan điểm, định hướng về giáo dục của Đảng và Nhà nước chính là tiền
đề, cơ sở pháp lí cho việc đổi mới giáo dục phổ thông nói chung, đổi mới PPDH, KT
- ĐG theo định hướng phát triển năng lực người học [3], cụ thể :
- Quán triệt quan điểm, chủ trương, chính sách của Đảng và Nhà nước về đổi
mới giáo dục nói chung và đổi mới sách giáo khoa nói riêng.
Tuân thủ quy định về chương trình, sách giáo khoa tại Luật Giáo dục, nghị quyết
88 của Quốc Hội khóa 13 về đổi mới chương trình và sách giáo khoa phổ thông. Thực
hiện Chiến lược phát triển giáo dục 2011 – 2020.
- Trên cơ sở giáo dục toàn diện và hài hòa đức, trí, thể, mỹ, mục tiêu chương
trình giáo dục phổ thông xác định những yêu cầu cần đạt về phẩm chất, năng lực của
học sinh ở từng cấp học; mục tiêu chương trình môn học xác định những yêu cầu về
kiến thức, kỹ năng, thái độ, hướng đến hình thành những phẩm chất, năng lực đặc
thù môn học và các phẩm chất, năng lực khác ở từng cấp học.
- Cấu trúc, nội dung chương trình, sách giáo khoa phải đảm bảo chuẩn hóa,
hiện đại hóa, hội nhập và đảm bảo tính chỉnh thể, linh hoạt, thống nhất, khả thi.
Chương trình đảm bảo tính kế thừa, tính liên thông, tính thống nhất, tính khả thi,
đảm bảo quyền tự chủ, linh hoạt cho các địa phương và vận dụng hợp lý kinh nghiệm
quốc tế về phát triển chương trình giáo dục phổ thông. Nội dung giáo dục được lựa
chọn là những tri thức cơ bản và phải phù hợp với thời lượng dạy học.
- Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo định hướng phát huy
tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh; tập trung dạy cách học và rèn luyện năng
lực tự học, tạo cơ sở để học tập suốt đời, tự cập nhật đổi mới tri thức, kĩ năng, phát triển
năng lực… Đa dạng hóa hình thức tổ chức học tập, coi trọng dạy học trên lớp và các
hoạt động xã hội, trải nghiệm sáng tạo, tập dượt nghiên cứu khoa học.
- Đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá chất lượng
giáo dục, đảm bảo trung thực, khách quan, góp phần hướng dẫn, điều chỉnh cách học và
dạy học, đánh giá của người dạy với tự đánh giá của người học.
6

- Quản lý việc xây dựng và thực hiện chương trình đảm bảo linh hoạt phù hợp đối
tượng và vùng miền.
1.1.2. Phương pháp dạy học tích cực
1.1.2.1. Khái niệm về phương pháp dạy học tích cực
Phương pháp dạy học tích cực là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều
nước để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo định hướng phát huy tính
tích. Việc dùng thuật ngữ “Dạy và học tích cực” để phân biệt với “Dạy và học thụ
động”.
PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức
của người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của người học, làm sao
trong quá trình học tập, người học được hoạt động nhiều hơn, thảo luận cùng nhau
nhiều hơn và quan trọng hơn là được suy nghĩa nhiều hơn [25].
1.1.2.2. Đặc trưng của phươg pháp dạy học tích cực
Dạy học tích cực có 4 dấu hiệu đặc trưng cơ bản sau đây[25]
a. Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập cho HS
Trong PPDH tích cực, người học – đối tượng của hoạt động “dạy”, đồng thời là
chủ thể của hoạt động “học” – được cuốn hút vào các hoạt động học tập do GV tổ chức
và chỉ đạo, qua đó tự khám phá được những kiến thức mới. Nhờ vậy, HS vừa khám phá
ra kiến thức, kĩ năng mới, vừa biết được phương pháp “tìm ra” kiến thức, kĩ năng đó mà
không rập theo những khuôn mẫu sẵn có.
b. Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp học
Dạy học tích cực coi việc rèn luyện phương pháp học tập cho HS là biện pháp
nâng cao hiệu quả dạy học và mục tiêu dạy học.
DHTC rèn luyện cho người học có được phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý
chí tự học, tạo cho HS có lòng ham học, kết quả học tập sẽ được nhân lên, giúp HS
dễ dàng thích ứng, xử lý được các tình huống trong thực tiễn với cuộc sống.
c. Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác
Trong một lớp học, trình độ kiến thức, tư duy của HS không thể đồng đều, do
đó buộc phải chấp nhận sự phân hóa về cường độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học
tập. Dạy học là môi trường giao tiếp thầy – trò, trò – trò. Thông qua thảo luận, tranh

luận trong quá trình học người học nâng mình lên một trình độ mới. Do vậy, cần có
sự phối hợp cá thể và học tập hợp tác trong quá trình dạy học.
7


Trong nhà trường, phương pháp học tập hợp tác được tổ chức ở cấp độ nhóm,
tổ, lớp hoặc trường. Phương pháp sử dụng phổ biến trong dạy học hợp tác là hoạt
động hợp tác trong nhóm nhỏ 4 đến 6 người.
d. Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò
Trong PP DHTC, GV phải hướng dẫn HS phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự điều
chỉnh cách học. GV cần tạo điều kiện thuận lợi để HS được tham gia đánh giá lẫn nhau.
Việc tự đánh giá này giúp HS nhận thức được sự tiến bộ của chính bản thân từ đó có
phương hướng điều chỉnh hoạt động cho phù hợp, nâng cao năng lực nhận thức và
GQVĐ.
1.1.2.3. Nguyên tắc lựa chọn phương pháp dạy học tích cực
Để lựa chọn phương pháp dạy học tích cực có các nguyên tắc cơ bản sau [25]:
a. Chọn những PPDH có khả năng cao nhất đối với việc thực hiện mục tiêu dạy học
Mỗi mô hình lí luận dạy học, PPDH đều có những điểm mạnh, điểm hạn chế
nhất định. Chẳng hạn nếu đặt mục tiêu nhanh chóng truyền thụ cho xong nội dung
quy định thì PPDH thuyết trình có vị trí quan trọng. Nhưng nếu đặt mục tiêu phát
triển năng lực tìm tòi sáng tạo của học sinh thì vấn đề sẽ khác đi.
Một kết quả nghiên cứu khác cũng cho thấy sự hạn chế của các PP dùng lời nói
và đồng thời khuyến khích tổ chức các hoạt động tự lập của học sinh phối hợp các
PP nhằm huy động đồng thời nhiều giác quan của học sinh tham gia vào quá trình tri
giác các đối tượng lĩnh hội.
b. Lựa chọn các PPDH tương thích với nội dung học tập
Nội dung và PPDH có mối quan hệ tác động lẫn nhau. Trong quá trình dạy học
PPDH cần tương thích với nội dung dạy học. Việc lựa chọn PPDH và nội dung phù hợp
sẽ góp phần tạo hiệu quả cao cho quá trình dạy học.
c. Lựa chọn PPDH cần chú ý đến hứng thú, thói quen của học sinh, kinh nghiệm sư

phạm của giáo viên
Cần dự đoán nhu cầu, hứng thú của học sinh khi lựa chọn các PPDH. Đối với
việc trình bày thông tin cần ưu tiên lựa chọn các PP sử dụng phương tiện nghe nhìn,
sử dụng truyền thông đa phương tiện càng tốt.
Lựa chọn, thay đổi PPDH và hình thức tổ chức dạy học tránh nhàm chán, tạo
hứng thú cho học sinh. Cần thay đổi PPDH sau 15 - 20 phút. Với các PPDH có ưu
điểm tương đương, cần ưu tiên lựa chọn PPDH mà GV và HS đã thành thạo, bởi
8


thực hiện dễ dàng hơn. Nhưng không vì tiêu chí này mà quay trở lại vớ PP truyền
thụ một chiều. Trong QTDH GV nên kết hợp áp dụng các PP mới để nâng cao hiệu
quả dạy học. GV cần chú ý:
- Nghiên cứu các vấn đề đổi mới PPDH qua sách, vở, giáo trình, tạp chí chuyên
môn, các lớp tập huấn...
- Rút kinh nghiệm các giờ dạy của bản than kết hợp với tiến hành dự giờ, trao
đổi chuyên môn với đồng nghiệp...
d.Lựa chọn PPDH phù hợp với điều kiện dạy học
Ở đây đề cập đến PPDH diễn ra trong mối quan hệ với các điều kiện vật chất,
đặc biệt là thiết bị dạy học (TBDH). Đương nhiên là cần phải lựa chọn PPDH phù
hợp với điều kiện của nhà trường, của phòng thí nghiệm, của tình trạng đang có.
Trong khuôn khổ điều kiện cho phép, cần chọn thứ tự ưu tiên khả năng tốt nhất.
Các TBDH hiện đại không luôn đồng nghĩa với các TBDH đắt tiền. Tính hiện
đại của TBDH thể hiện ở việc sử dụng các thiết bị sao cho đạt yêu cầu cao nhất
trong việc thực hiện các mục tiêu dạy học, thể hiện rõ tư tưởng sư phạm hiện đại.
1.1.2.4. Một số phương pháp dạy học tích cực
a. Dạy học giải quyết vấn đề
Nét đặc trưng chủ yếu của dạy học đặt và giải quyết vấn đề là sự lĩnh hội tri
thức diễn ra thông qua việc tổ chức cho học sinh hoạt động đặt và giải quyết các vấn
đề. Sau khi giải quyết vấn đề học sinh sẽ thu nhận được kiến thức mới, kĩ năng mới

hoặc thái độ tích cực [6].
Quy trình của phương pháp dạy học đặt và giải quyết vấn đề:
 Đặt vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức
 Tạo tình huống có vấn đề.
 Phát triển và nhận dạng vấn đề nảy sinh.
 Phát biểu vấn đề cần giải quyết.
 Giải quyết vấn đề đặt ra
 Đề xuất các giả thuyết.
 Lập kế hoạch giải quyết vấn đề.
 Thực hiện kế hoạch.
 Kết luận
 Thảo luận kết quả và đánh giá.
9


 Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết đã nêu.
 Phát biểu kết luận.
 Đề xuất vấn đề mới.
b. Dạy học theo dự án
 Khái niệm dạy dọc dự án
Theo [6], dạy học theo dự án là một hình thức (phương pháp) dạy học, trong đó
người học thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp có sự kết hợp giữa lý thuyết và
thực tiễn, thực hành, tạo ra các sản phẩm có thể giới thiệu. Nhiệm vụ này được
người học thực hiện với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập, từ việc xác
định mục đích lập kế hoạch, đến việc thực hiện dự án, kiểm tra, điều chỉnh đánh giá
quá trình và kết quả thực hiện.
 Các giai đoạn của dạy học dự án
Theo [6], dạy học dự án gồm các giai đoạn:
Giai đoạn 1: Thiết kế dự án
Khi thiết kế dự án cần phải bám sát vào mục tiêu dạy học, liên hệ tốt với thực

tế, rèn luyện cho HS những kĩ năng cần thiết, làm cho HS thích thú và có tính khả
thi, GV cần chuẩn bị những nội dung sau:
- Xác định mục tiêu: Giáo viên cần xác định những gì học sinh phải biết và có
thể làm được khi kết thúc dự án. Giáo viên cần xác định những mục tiêu dự án từ
chuẩn kiến thức bài học và các kĩ năng cơ bản, những kĩ năng tư duy bậc cao và kĩ
năng thế kỉ XXI và những năng lực mà bài học tích hợp hướng tới.
- Xây dựng ý tưởng dự án – Thiết kế các hoạt động:Những hoạt động dự án
phải thiết kế sao cho đáp ứng được các nhu cầu hoạt động và nghiên cứu của người
học đối với môn học, liên hệ thực tiễn với cuộc sống của học sinh, đem lại những
trải nghiệm phong phú cho học sinh.
- Xây dựng bộ câu hỏi định hướng: Giáo viên cần xây dựng bộ câu hỏi định
hướng để hướng dẫn dự án và giúp học sinh tập trung vào những ý tưởng quan trọng
và những khái niệm mấu chốt của bài học.
- Lập kế hoạch đánh giá và các tiêu chí đánh giá: Giáo viên lập lịch trình đánh giá
việc học của học sinh vào những thời điểm khác nhau trong suốt dự án. Kế hoạch đánh
giá phải đảm bảo mọi đối tượng học dinh đều được tham gia quá trình này.
- Xây dựng nguồn tài liệu tham khảo: giáo viên có thể xây dựng nguồn tài
10


nguyên hỗ trợ để đảm bảo việc tìm kiếm thông tin của học sinh đúng hướng, đúng
mục tiêu đã đặt ra.
Giai đoạn 2: Tiến hành dạy học theo dự án
Dạy học theo dự án theo các bước sau:
Bước 1: Hướng dẫn học sinh xác định mục tiêu và thảo luận ý tưởng dự án:
Giáo viên đặt câu hỏi khái quát cho học sinh thảo luận để kích thích sự hứng thú cho
các em. Từ đó, giáo viên hướng dẫn học sinh xác định mục tiêu, gợi ý HS thảo luận
về ý tưởng và xây dựng kịch bản dự án.
Bước 2: Đánh giá nhu cầu, kiến thức người học trước khi thực hiện dự án, trên
cơ sở đó điều chỉnh mục tiêu dự án cho phù hợp với thực tế và phù hợp với nhu cầu

học tập của HS.
Bước 3: Chia nhóm và lập kế hoạch dự án: HS lập nhóm dự án dưới sự tư vấn
của giáo viên, thảo luận lập kế hoạch thực hiện dự án.
Bước 4: Học sinh thực hiện dự án theo kế hoạch đã đặt ra: nghiên cứu, tìm
kiếm thông tin, thu thập dữ liệu, phân tích, đóng vai, giải quyết vấn đề, tạo sản
phẩm. Giáo viên quan sát, ghi chép để tư vấn, góp ý nhóm, đánh giá sự tiến bộ
nhóm, điều chỉnh dự án cho phù hợp.
Giai đoạn 3: Kết thúc dự án
Giáo viên tạo điều kiện và giúp đỡ HS trình bày sản phẩm dự án.
Giáo viên và các HS còn lại cùng dựa vào các tiêu chí đánh giá sản phẩm để
đánh giá phần trình bày của nhóm bạn và sau đó cùng nhau rút kinh nghiệm, tổng
kết lại nội dung bài học.
c.Dạy học WebQuest


Theo [6], WebQuest là một PPDH trong đó HS tự lực thực hiện trong

nhóm một nhiệm vụ về một chủ đề phức hợp, gắn với tình huống thực tiễn. Những
thông tin cơ bản về chủ đề được truy cập từ những trang liên kết (Internet links) do
GV chọn lọc từ trước. Việc học tập theo định hướng nghiên cứu và khám phá, kết
quả học tập được HS trình bày và đánh giá. WebQuest có thể được chia như sau :
WebQuest lớn: Xử lý một vấn đề phức tạp trong một thời gian dài.
WebQuest nhỏ: Trong một vài tiết học (ví dụ 2 đến 4 tiết), HS xử lý một đề tài
chuyên môn bằng cách tìm kiếm thông tin và xử lý chúng cho bài trình bày, tức là
các thông tin chưa được sắp xếp sẽ được lập cấu trúc theo các tiêu chí và kết hợp
vào kiến thức đã có trước của các em.
11


WebQuest có thể được sử dụng ở tất cả các loại hình trường học và trong mọi

môn học. Ngoài ra, WebQuest rất thích hợp cho việc dạy học liên môn.
 Đặc điểm của học tập với WebQuest
- Chủ đề dạy học gắn với thực tiễn và mang tính phức hợp.
- Định hướng hứng thú cho học sinh: nội dung chủ đề và phương pháp dạy học
định hướng vào hứng thú, tích cực hóa động cơ học tập của học sinh.
- Quá trình học tập là quá trình tích cực và kiến tạo: trong WebQuest học sinh
cần tìm, xử lý thông tin nhằm giải quyết một nhiệm vụ. Học sinh cần có quan điểm
riêng trên cơ sở lập luận để trả lời câu hỏi hoặc giải quyết vấn đề.
- Quá trình học tập mang tính xã hội và tương tác: Hình thức làm việc của
WebQuest chủ yếu là làm việc nhóm nên nó mang tính xã hội và tương tác.
- Quá trình học tập định hướng nghiên cứu và khám phá: Những hoạt động
điển hình của HS trong WebQuest là tìm kiếm, đánh giá, hệ thống hóa trình bày
trong sự trao đổi với những học sinh khác.
 Tiến trình thực hiện WebQuest
- Nhập đề: giáo viên giới thiệu về chủ đề. Thông thường, một WebQuest bắt
đầu với việc đặt ra tình huống có vấn đề thực sự đối với người học, tạo động cơ cho
người học sao cho người học tự muốn quan tâm đến đề tài và muốn tìm ra một giải
pháp cho vấn đề.
- Xác định nhiệm vụ: HS cần được giao nhiệm vụ cụ thể. Cần có sự thảo luận
với HS để HS hiểu nhiệm vụ, xác định được mục tiêu riêng cũng như bổ sung điều
chỉnh cần thiết.
- Hướng dẫn nguồn thông tin: Giáo viên hướng dẫn nguồn thông tin để xử lý
nhiệm vụ, chủ yếu là những trang trong mạng internet đã được giáo viên lựa chọn và
liên kết, ngoài ra còn có những chỉ dẫn về các tài liệu khác.
- Thực hiện: HS thực hiện nhiệm vụ trong nhóm. GV đóng vai trò tư vấn.
- Trình bày: HS trình bày các kết quả của nhóm trước lớp, sử dụng Powerpoint
hoặc tài liệu văn bản, có thể đưa lên mạng.
- Đánh giá: Đánh giá kết quả tài liệu, phương pháp và hành vi trong WebQuest.
1.1.3. Phương pháp dạy học tích cực theo hướng tích hợp
Một câu hỏi đặt ra là: “Vì sao phải dạy học tích hợp các khoa học?” [22]

Có nhiều lý do để dạy học tích hợp, dưới đây là bốn lý do chính:
12


a. Nhằm phát triển năng lực người học
DHTH là dạy học xung quanh một chủ đề đòi hỏi sử dụng kiến thức, kĩ năng
phương pháp của nhiều môn học trong tiến trình tìm tòi nghiên cứu. Điều này sẽ tạo
thuận lợi cho việc trao đổi và làm giao thoa các mục tiêu dạy học của các môn học
khác nhau. Vì thế, tổ chức DHTH mở ra triển vọng cho việc thực hiện dạy học theo
tiếp cận năng lực.
Các tình huống trong DHTH thường gắn với thực tiễn cuộc sống, gần gũi và
hấp dẫn với người học, người học cần phải giải thích, lập luận hoặc tiến hành
các thí nghiệm xây dựng các mô hình,... để giải quyết vấn đề. Chính qua đó, tạo
điều kiện phát triển các phương pháp và kỹ năng cơ bản ở người học như: lập kế
hoạch, phân tích, tổng hợp thông tin, đề xuất các giải pháp một cách sáng tạo,...;
tạo cơ hội kích thích động cơ, lợi ích và sự tham gia vào các hoạt động học,
thậm chí với cả HS trung bình và yếu về năng lực học.
b. Tận dụng vốn kinh nghiệm của người học
Do gắn với bối cảnh thực tế và gắn với nhu cầu người học cho phép dạy học kéo
theo những ích lợi, sự tích cực và sự chịu trách nhiệm của người học. Khi việc học
được đặt trong bối cảnh gần gũi với thực tiễn cuộc sống cho phép tạo ra niềm tin ở
HS, giúp họ tích cực huy động và vận dụng tối đa vốn kinh nghiệm của mình. Chính
điều đó sẽ tạo điều kiện cho HS đưa ra được những lập luận có căn cứ, lí lẽ, qua đó họ
biết được vì sao hoạt động học diễn ra như vậy - đó là cơ hội để phát triển siêu nhận
thức ở HS. Khi đó, hoạt động học sẽ trở thành nhu cầu tự thân và có ý nghĩa.
c. Thiết lập mối quan hệ giữa kiến thức, kĩ năng và PP của các môn học
DHTH tạo mối liên hệ trong học tập bằng việc kết nối các môn học khác nhau,
nhấn mạnh đến sự phụ thuộc và các mối quan hệ giữa các kiến thức, kĩ năng và
phương pháp của các môn học đó. Do vậy, DHTH là phương thức dạy học hiệu quả
để kiến thức được cấu trúc một cách có tổ chức và vững chắc.

Trong DHTH, nếu khéo thiết kế các hoạt động học thì quá trình học sẽ diễn ra
một cách thống nhất, tự nhiên, HS sẽ nhìn thấy tiến trình phát triển logic của việc
học trong mối quan hệ giữa các môn học. Bởi vì, trong cuộc sống hàng ngày, các
hiện tượng tự nhiên không bị chia cách thành từng phần riêng biệt, các vấn đề của xã
hội luôn mang tính toàn cầu. HS sẽ học bằng cách giải thích, tiên đoán các hiện
tượng tự nhiên qua mối liên hệ giữa các phần khác nhau của kiến thức thuộc các
13


môn học khác nhau.
d. Tinh giản kiến thức, tránh sự lặp lại các nội dung ở các môn học
Thiết kế các chủ đề tích hợp, ngoài việc tạo điều kiện thực hiện tích hợp mục
tiêu của hai hay nhiều môn học, nó còn cho phép: Thiết kế các nội dung học để tránh
sự lặp lại cùng một kiến thức ở các môn học khác nhau. Do đó, tiết kiệm thời gian
khi tổ chức hoạt động học mà vẫn đảm bảo học tích cực, học sâu. Tạo điều kiện tổ
chức các hoạt động học đa dạng, tận dụng các nguồn tài nguyên cũng như sự huy
động các lực lượng xã hội tham gia vào quá trình giáo dục.

`

1.1.4. Tổng quan về dạy học tích hợp
1.1.4.1. Khái niệm về tích hợp
Tích hợp có nguồn gốc từ tiếng Latinh từ integration với nghĩa xác lập cái
chung, cái toàn thể, cái thống nhất trên cơ sở những bộ phận riêng lẻ.
Theo [22] thì: "Tích hợp có nghĩa là sự hợp nhất, sự hòa nhập, sự kết hợp. Đó là
sự hợp nhất hay nhất thể hóa các bộ phận khác nhau để đưa tới một đối tượng mới
như là một thể thống nhất dựa trên những nét bản chất của các thành phần đối tượng
chứ không phải là phép cộng giản đơn những thuộc tính của các thành phần ấy".
Tóm lại, nội hàm khoa học khái niệm tích hợp có thể hiểu một cách khái quát
là sự hợp nhất các bộ phận khác nhau để đưa đến một đối tượng mới thống nhất trên

những nét bản chất nhất của các thành phần đối tượng chứ không phải phép cộng
đơn giản của những đối tượng ấy.
1.1.4.2. Khái niệm dạy học tích hợp
DHTH là hành động liên kết một cách hữu cơ, có hệ thống các đối tượng
nghiên cứu, học tập của một vài lĩnh vực môn học khác nhau thành nội dung thống
nhất, dựa trên cơ sở các mối liên hệ về lí luận và thực tiễn được đề cập trong các
môn học đó nhằm hình thành ở HS các năng lực cần thiết.
Trong DHTH, HS dưới sự chỉ đạo của GV thực hiện việc chuyển đổi liên tiếp
các thông tin từ ngôn ngữ của môn học này sang ngôn ngữ của môn học khác, HS
học cách sử dụng phối hợp những kiến thức, những kĩ năng và những thao tác để
giải quyết một tình huống phức hợp – thường là gắn với thực tiễn. Chính nhờ quá
trình đó, HS nắm vững kiến thức, hình thành khái niệm, phát triển năng lực và các
phẩm chất cá nhân.
Như vậy, DHTH là một quan điểm sư phạm, ở đó người học cần huy động
14


mọi nguồn lực để giải quyết một tình huống phức hợp – có vấn đề nhằm phát triển
các năng lực phẩm chất cá nhân [6].
1.1.4.3.

Cơ sở của việc dạy học tích hợp

Theo [6, 1], Xuất phát từ những ưu điểm của dạy học tích hợp, dạy học tích
hợp là cần thiết, một xu hướng tối ưu của lý luận dạy học ngày nay và đã được nhiều
nước trên thế giới thực hiện. Hầu hết các nước trong khu vực Đông Nam Á đã thực
hiện quan điểm tích hợp trong dạy học ở những mức độ nhất định. Trong những năn
70 và 80 vủa thế kỷ XX, UNESCO đã có những hội thảo với các báo cáo về việc
thực hiện quan điểm tích hợp trong dạy học của các nước tới dự. Khi xây dựng
chương trình giáo dục phổ thông, xu hướng chung của các nước trên thế giới hiện

nay là tăng cường tích hợp, đặc biệt ở cấp tiểu học và THCS. Theo thống kê của
UNESCO (từ năm 1960 – 1974) có 208/392 chương trình môn Khoa học trong
chương trình giáo dục phổ thông các nước thể hiện quan điểm tích hợp ở các mức độ
khác nhau. Một nghiên cứu mới đây của Viện Khoa học giáo dục Việt Nam về
chương trình giáo dục phổ thông 20 nước cho thấy 100% các nước đều xây dựng
chương trình theo hướng tích hợp [28].
1.1.4.4. Mục tiêu của dạy học tích hợp
Theo [6] quan điểm DHTH được xây dựng trên cơ sở những quan niệm tích cực
về quá trình học tập và quá trình dạy học vì vậy quá trình DHTH nhằm các mục tiêu:
- Làm cho các quá trình học tập không bị cô lập với cuộc sống hằng ngày, các
kiến thức gắn liền với kinh nghiệm sống của HS và được liên hệ với các tình huống
cụ thể.
- DHTH giúp thiết lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã học trong cùng một
môn học và giữa các môn học với nhau. Tránh các những kiến thức, kĩ năng, nội
dung trùng lặp khi nghiên cứu từng môn học, nhưng lại có những nội dung, kĩ năng
mà theo môn riêng rẽ không có được.
- Thực hiện DHTH giúp xác định rõ mục tiêu, phân biệt cái cốt yếu và cái ít
quan trọng hơn khi lựa chọn nội dung. Cần tránh đặt các nội dung học tập ngang
bằng nhau từ đó có thể giành thời gian cho việc nâng cao kiến thức cho học sinh, khi
cần thiết.
- Thực tiễn ở nhiều nước đã chứng tỏ, việc thực hiện quan điểm dạy học tích
hợp trong giáo dục và dạy học sẽ giúp phát triển năng lực giải quyết những vấn đề
15