Phát triển năng lực phán của học sinh trong dạy học hình học ở trường trung học cơ sở

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THẾ VẬN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC PHÁN ĐOÁN
CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC HÌNH HỌC
Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM TOÁN

Hà Nội - 2018


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THẾ VẬN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC PHÁN ĐOÁN
CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC HÌNH HỌC
Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM TOÁN
Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy họcbộ môn Toán
Mã số:8140111

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học:TS. NGUYỄN ĐỨC HUY

Hà Nội - 2018

LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thiện đƣợc đề tài này, tôi xin gửi lời cám ơn sâu sắc đến Tiến
sỹ Nguyễn Đức Huy đã cùng đồng hành, giúp đỡ và có nhiều ý kiến quý báu
với tôi trong quá trình làm đề tài.
Tôi xin bày tỏ sự cám ơn đến Ban giám hiệu, Khoa Sƣ phạm, Phòng
Đào tạo trƣờng Đại học Giáo dục- Đại học Quốc gia Hà Nội đã giúp đỡ, tạo
mọi điều kiện thuận lợi cho tôi trong suốt quá trình thực hiện đề tài.
Đề tài này không thể hoàn thành nếu không có đƣợc sự giúp đõ của
Ban giám hiệu, giáo viên và học sinh trƣờng THPT Lƣơng Thế Vinh, đặc biệt
là các em học sinh lớp 9T1 và 9T2 trƣờng THCS &THPT Lƣơng Thế Vinh là
những ngƣời đã tham gia trong quá trình thực nghiệm của đề tài. Tôi xin gửi
lời cám ơn sâu sắc của mình đến tất cả sự ủng hộ giúp đỡ quý báu đó.
Tôi xin cám ơn các thầy cô trong hội đồng phản biện, các thầy cô trong
hội đồng chấm và các thầy cô dạy cao học đã cho tôi những ý kiến quý báu và
sâu sắc giúp tôi hoàn thiện đề tài của mình.
Cuối cùng, rất mong đƣợc sự tiếp tục góp ý kiến của các thầy, các bạn
đồng nghiệp để tôi có thể hoàn thiện đề tài của mình.
Hà Nội tháng 12 năm 2017
Học viên

Nguyễn Thế Vận

i


CÁC CỤM TỪ ĐƢỢC VIẾT TẮT CHỦ YẾU TRONG LUẬN VĂN
STT

Viết tắt

Viết đầy đủ

1

CM

Chứng minh

2

DH

Dạy học

3

GV

Giáo viên

4

HH

Hình học

5

HS

Học sinh

6

NL

Năng lực

7

NLPĐ

Năng lực phán đoán

8

PĐ

Phán đoán

9

PPDH

Phƣơng pháp dạy học

10

SGK

Sách giáo khoa

11

THCS

Trung học cơ sở

12

THPT

Trung học phổ thông

13

NXB

Nhà xuất bản

ii


CÁC THUẬT NGỮ ĐƢỢC VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
Các thuật ngữ chỉ các công cụ và các bƣớc tƣ duy đƣợc viết tắt cách
dùng của Edward de Bono. Nó không phải là thuật ngữ viết tắt đơn thuần của
tiếng Anh hay tiếng Việt. Do vậy chúng tôi để các thuật ngữ này ở một bảng
chú thích riêng.
Từ viết tắt

Giải thích

AGO

Chủ đích, mục tiêu và mục đích.

APC

Sự thay thế, khả năng và lựa chọn.

CAF

Cân nhắc, xem xét mọi yếu tố.

C&S

Kết quả và ảnh hƣởng.

FIP

Những ƣu tiên hàng đầu.

GO

Sự hành động.

LO

Tìm kiếm.

PMI

Ƣu thế, yếu điểm và sự chú ý.

OPV

Quan điểm của những ngƣời khác.

PO

Âm tiết thể hiện sự kích động trong lối tƣ duy khác lạ.

SO

Nhìn nhận lại vấn đề.

TO

Mục tiêu của tƣ duy.

iii


MỤC LỤC
Lời cảm ơn ....................................................................................................................... i
Các cụm từ đƣợc viết tắt chủ yếu trong luận văn........................................................ii
Các thuật ngữ đƣợc viết tắt trong luận văn .................................................................iii
Danh mục các bảng ......................................................................................................vii
Danh mục các biểu đồ và hình ảnh........................................................................... viii

Mở đầu ............................................................................................................................ 1
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN.................................................. 9
1.1.Tính phức hợp của tƣ duy ....................................................................................... 9
1.1.1. Khái niệm tƣ duy ................................................................................................. 9
1.1.2. Một số đặc điểm của tƣ duy..............................................................................10
1.1.3. Tính phức hợp của tƣ duy .................................................................................12
1.2. Kỹ thuật tƣ duy phức hợp của Edward de Bono................................................15
1.3. Năng lực phán đoán ..............................................................................................21
1.3.1. Năng lực .............................................................................................................21
1.3.3. Phán đoán ...........................................................................................................22
1.3.4. Năng lực phán đoán...........................................................................................23
1.4. Phát triển năng lực phán đoán trong dạy học hình học .....................................24
1.4.1. Xem xét các yếu tố để phán đoán đƣa ra nhiều phƣơng án giải quyết vấn đề
........................................................................................................................................24
1.4.3. Khái quát hóa để phán đoán đƣa ra vấn đề mới..............................................24
1.4.4. Sử dụng kỹ thuật phân tích ngƣợc đƣa ra phán đoán giải quyết vấn đề .......24
1.4.5. Phán đoán thông qua bƣớc nhảy của tƣ duy ...................................................25
1.4.6. Phán đoán trong học tập hợp tác ......................................................................26
1.5. Nguyên tắc thiết kế phán đoán ............................................................................27
1.6. Xây dựng năm bƣớc tƣ duy phát triển năng lực phán đoán trong dạy học
hình học ở trƣờng THCS ................................................................................. 28
1.7. Thực trạng dạy học phát triển năng lực phán đoán trong dạy học hình học ở
trƣờng THCS ................................................................................................................29
iv


1.7.1. Nội dung môn hình học ở trƣờng THCS.........................................................29
1.7.2. Khảo sát giáo viên về thực trạng dạy học phát triển năng lực phán đoán
ở trƣờng THCS................................................................................................31
1.7.3. Khảo sát học sinh về thực trạng dạy học phát triển năng lực phán đoán ở

trƣờng THCS ................................................................................................................33
1.7.3.1.Khảo sát sự yêu thích môn toán của học sinh ...............................................33
1.7.3.2.Học sinh tự đánh giá về sự phát triển tƣ duy trong học toán .....................336
1.8. Dạy học sử dụng phán đoán trong dạy học hình học ở trƣờng THCS ............37
1.9. Tính cấp thiết củadạy học phát triển năng lực phán đoán của học sinh ..........37
1.9.1.Yêu cầu phát hiện vấn đề, kiến tạo kiến thức mới..........................................37
1.9.2. Phát huy tính sáng tạo và tƣ duy phức hợp .....................................................37
Kết luận chƣơng1 .........................................................................................................38
CHƢƠNG 2: MỘT SỐ BIỆN PHÁP SƢ PHẠM GÓP PHẦN PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC PHÁN ĐOÁN CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC HÌNH
HỌC Ở TRƢỜNG THCS ...........................................................................................39
2.1. Xem xét hết các yếu tố phán đoán đƣa ra nhiều phƣơng án giải quyết vấn đề
........................................................................................................................................39
2.2. Đặc biệt hóa để phán đoán đƣa ra vấn đề mới. ..................................................41
2.2.1. Đặc biệt hóa bài toán theo hƣớng BE và CD là các đƣờng cao ....................41
2.2.2. Đặc biệt hóa theo hƣớng đƣờng trung tuyến...................................................48
2.4.Sử dụng kỹ thuật phân tích ngƣợc đƣa ra phán đoán giải quyết vấn đề ...........58
2.6.Phát triển năng lực phán đoán thông qua dạy học hợp tác.................................65
Kết luận chƣơng 2 ........................................................................................................66
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ................................................... 67
3.1. Mục đích, yêu cầu của thực nghiệm sƣ phạm....................................................67
3.1.1.Mục đích ..............................................................................................................67
3.1.2.Yêu cầu ................................................................................................................67
3.1.3.Nội dung thực nghiệm........................................................................................67
3.2.Thời gian, quy trình và phƣơng pháp thực nghiệm ............................................68
v


3.2.1. Thời gian thực nghiệm sƣ phạm.......................................................................68
3.2.2.Quy trình tổ chức thực nghiệm sƣ phạm ..........................................................68

3.2.3.Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm .................................................................68
3.3.Tiến trình thực nghiệm sƣ phạm ..........................................................................69
3.3.1.Nội dung thực nghiệm sƣ phạm ........................................................................69
3.3.2.Tiến trình thực nghiệm sƣ phạm .......................................................................69
3.3.3.Kết quả thực nghiệm sƣ phạm...........................................................................78
Kết luận chƣơng 3 .......................................................................................................85
Kết luận .........................................................................................................................86
Kiến nghị .......................................................................................................................89
Các công trình đã công bố của luận văn ...................................................................89
Tài liệu tham khảo .......................................................................................................89
Phụ lục ..........................................................................................................................90

vi


DANH MỤC BẢNG
Bảng 1.1: Các kỹ thuật tƣ duy phức hợp của Edward de Bono ...................... 15
Bảng 1.2: Năm bƣớc tƣ duy phát triển năng lực phán đoán. .......................... 28
Bảng 1.3: Mẫu khảo sát giáo viên về phát triển năng lực phán đoán trong dạy
học hình học. ................................................................................................... 30
Bảng 1.4: Kết quả khảo sát giáo viên về quan điểm và thực trạng phát triển
năng lực phán đoán cho học sinh .................................................................... 31
Bảng 1.5: Đánh giá tổng hợp. ......................................................................... 31
Bảng 1.6: Mẫu khảo sát học sinh về năng lực phán đoán trƣớc thực nghiệm. 33
Bảng 1.7: Kết quả khảo sát. ............................................................................ 33
Bảng 1.8: Đánh giá tổng hợp về cảm nhận của học sinh với môn toán.......... 34
Bảng 1.9: Học sinh tự đánh giá về sự phát triển tƣ duy trong học toán ......... 35
Bảng 1.10: Đánh giá tổng hợp ........................................................................ 35
Biểu đồ 1.3: Học sinh tự đánh giá thực trạng phát triển năng lực phán đoán. 36
Bảng 3.1: Tiến trình thực hiện dự án. ............................................................. 70

Bảng 3.2: Kết quả làm việc nhóm về một số giải pháp đo gián tiếp chiều cao
của một vật. ..................................................................................................... 74
Bảng 3.3: Hiệu quả của mô hình dạy học phát triển năng lực phán đoán theo
kỹ thuật tƣ duy phức hợp. ............................................................................... 78
Bảng 3.4: Đánh giá thái độ của học sinh với môn toán sau thực nghiệm. ...... 80
Bảng 3.5: Tự đánh giá về sự phát triển năng lực phán đoán của mình. .......... 82

vii


DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ VÀ HÌNH ẢNH
Biểu đồ 1.1: Thực trạng dạy học phát triển năng lực phán đoán. ................... 32
Biểu đồ 1.2: Đánh giá tổng hợp về cảm nhận ................................................. 34
Biểu đồ 3.1:Đánh giá cảm nhận của học sinh . ............................................... 81
Biểu đồ 3.2: Tự đánh giá về sự phát triển .................................................................84
Hình vẽ 2.1....................................................................................................................41
Hình vẽ 2.2....................................................................................................................44
Hình vẽ 2.3....................................................................................................................44
Hình vẽ 2.4....................................................................................................................46
Hình vẽ 2.5....................................................................................................................51
Hình vẽ 2.6....................................................................................................................52
Hình vẽ 2.7....................................................................................................................52
Hình vẽ 2.8....................................................................................................................53
Hình vẽ 2.9....................................................................................................................53
Hình vẽ 2.10..................................................................................................................54
Hình vẽ 2.11..................................................................................................................55
Hình vẽ 2.12..................................................................................................................56
Hình vẽ 2.13 .................................................................................................... 57
Hình vẽ 2.14..................................................................................................................59
Hình vẽ 2.15..................................................................................................................59

Hình vẽ 2.16..................................................................................................................60
Hình vẽ 2.17..................................................................................................................61
Hình vẽ 2.18..................................................................................................................63
Hình vẽ 2.19..................................................................................................................64
Hình vẽ 2.20..................................................................................................................66
Hình vẽ 2.21..................................................................................................................68
Hình ảnh 3.1..................................................................................................................79
Hình vẽ 3.2....................................................................................................................80

viii


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Môn toán ngoài việc cung cấp những kiến thức nền để học các môn
khoa học tự nhiên, còn là môn học đóng vai trò quan trọng trong việc phát
triển tƣ duy của ngƣời học.
Cácphƣơng pháp dạy học mới đƣợc áp dụng ở các trƣờng phổ thông
hiện nay nhƣ: Dạy học giải quyết vấn đề, dạy học hợp tác, dạy học hợp tác
giải quyết vấn đề, dạy học theo dự án….đã mang lại hứng thú học tập, phát
huy đƣợc nhiều năng lực của học sinh nhƣ: Năng lực tính toán, năng lực
thông tin và truyền thông, năng lực làm việc nhóm, năng lực giải quyết vấn
đề, năng lực ứng dụng vào thực tiễn,…Nhƣng các phƣơng pháp này vẫn chƣa
đi sâu vào hƣớng dẫn học sinh "cách thức tƣ duy", mà vẫn để tƣ duy của học
sinh phát triển một cách tƣơng đối "tự nhiên" thông qua quá trình giải quyết
các nhiệm vụ đƣợc giao.
Trong thực tế bùng nổ thông tin và khả năng xử lý thông tin ngày càng
tốt của máy tính nhƣ hiện nay,các kỹ năng phán đoán và lựa chọn quan trọng
hơn nhiều so với thông tin ta có và khả năng xử lý theo thuật toán. Do
vậy,chúng ta cần dạy học sinh tƣ duy chứ không dạy thông tin, dạy trẻ học về

nhận thức chứ không chỉ học về logic. Học lối tƣ duy song song, đồng thuận
chứ không chỉ tƣ duy phê phán, phản hồi [9].
Ngƣời học cần học về cả cách phán đoán, cần bồi dƣỡng năng lực phán
đoán chứ không chỉ mình suy luận logic, cần học để hiểu biết,sự hiểu biết phụ
thuộc chặt chẽ vào cách nhận thức chứ không chỉ phụ thuộc vào thông tin
đƣợc cung cấp."Phán đoán và ra quyết định có thể cóđƣợc nhờ luyện tập mỗi
ngày"[17].
Hiện nay,chủ yếu chúng ta vẫn dạy tƣ duytheo cách truyền thống chịu
ảnh hƣởng quyết định bởi Plato, Socrates và Aristoteles, tuân theo nguyên tắc
những cái ô, logic hình thức của Aristoteles, tuân thủ những nghiên cứu tìm
ra chân lý để áp dụng của Plato, lập luận phản bác của Socrates. Đó là cách tƣ
1


duy chú trọng về phê phán,miêu tả mà coi nhẹ việc suy đoán.
Khác biệt cơ bản của phƣơng pháp tƣ duyphức hợp mà cha đẻ của nó
là Edgar Morin là hình thành nên trí tuệ đa diện, không phân chia và phát
triển tƣ duy toàn diện cho ngƣời học. Edward de Bono đƣa ra kỹ thuật tƣ duy
song song, kiến tạo. Phƣơng pháp tƣ duy nàyđơn giản,ngƣời học có thể học
đƣợc một cách trực tiếp, cũng có thể thông qua các môn học, nó khắc phục
nhƣợc điểm của cách tƣ duy đối đầu, phê phán, quá nặng về logic.
Trong cuộc sống hàng ngày, con ngƣời vẫn thƣờng xuyên phải phán
đoán. Trƣớc khi chứng minh hay giải quyết một vấn đề toán học, chúng ta
phải phán đoán nó. " Tất nhiên chúng ta sẽ học chứng minh, nhƣng chúng ta
cũng sẽ học cả dự đoán nữa"[11].
Trong chƣơng trình toán phổ thông, bắt đầu từ cấp học trung học cơ sở,
học sinh bắt đầu học hình học với những suy luận, lập luận chặt chẽ, đây là
điều rất cần thiết.Nhƣng bên cạnh việc tƣ duy logic chặt chẽ, sự phán đoán,
phỏng đoán để đƣa ra các quyết định là rất cần thiết khi giải quyết các vấn đề
của môn học và trong cuộc sống. Năng lực phán đoán là một trong những

năng lực rất cần thiết cho con ngƣời sinh tồn và có đƣợc cuộc sống tốt, là
năng lực rất cần thiết cho ngƣời lao động trong thời đại ngày nay.
Trƣớc thực tế đó, chúng tôi thực hiện đề tài"PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
PHÁN ĐOÁNCỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC HÌNH HỌC Ở
TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ", thông qua các biện pháp phát triển năng
lực phán đoán cho học sinh theo quan điểm tƣ duy phức hợp, áp dụng kỹ
thuật tƣ duy của Edward de Bono, thực hiện vai trò chủ đạo trong việc phát
triển "tri thức đa diện" cho học sinh. Làm cho học sinh yêu thích học toán, để
giờ học toán thật sự nhẹ nhàng và hấp dẫn với học sinh thông qua quá trình
dạy học phát triển năng lực phán đoán của ngƣời học. Phát triển các năng lực
tƣ duy toàn diện cho ngƣời học không chỉ bó buộc trong môn toán, mà trong
mối liên hệ hai chiều với các môn khoa học khác. Nhƣ giáo sƣ Tạ Quang Bửu
đã nói "cái đúng của toán học phải tìm ở bên ngoài toán học"[3].
2


2.Tổng quan vấn đề cần nghiên cứu
Aristotelessinhnăm

384

mất

năm

322

trƣớc

công

nguyên.Aristoteles,cùng với Socrates và Plato là bộ ba nhà triết học ảnh
hƣởng lớn nhất đến phƣơng pháp tƣ duy cho đến ngày nay.Socrates chƣa bao
giờ là một nhà kiến tạo, mục đích chính của ông là "loại bỏ rác rƣởi".Socrates
cho rằng đấu tranh loại bỏ cái sai thì cuối cùng bạn sẽ tìm ra cái đúng.Điều
này tạo ra niềm tin rằng chỉ ra cái sai còn quan trọng hơn tìm ra và xây dựng
cái đúng.Plato chịu ảnh hƣởng lớn của Socrates và Pythagoras, tin rằng việc
giảng dạy toán học giúp phát triển tƣ duy của con ngƣời và nếu chúng ta cố
gắng tìm kiếm, tiên đề luôn ở mọi nơi.Aristoteles là ngƣời sáng lập ra khoa
học cần thiết nhất trong hoạt động tƣ duy của con ngƣời logic học hình thức
với quy tắc tam đoạn luận nổi tiếng. Aristoteles là ngƣời liên kết mọi thứvới
nhau thành một hệ thống logic chặt chẽ trên cơ sở lý thuyết "Những cái
ô".Những cái ô này là các định nghĩa hoặc các nhóm đƣợc sắp xếp dựa trên
những kinh nghiệm. Bất cứ khi nào chúng ta phải đƣơng đầu với điều gì, chúng
ta phải xem nó ở ô nào. Nếu cần thiết chúng ta phải phân tích tình huống, chia nó
thành những phần nhỏ hơn để chia vào các ô. Từ sự phân tích đó mà hệ thống
lôgic chặt chẽ ra đời dựa trên quy luật đồng nhất, luật bài trung và quy luật cấm
mâu thuẫn.
Phƣơng pháp tƣ duy truyền thống tập trung nhiềuvào miêu tả mà coi
nhẹ suy đoán,niềm tin rằng chỉ tƣ duy mới tìm ra chân lý,còn suy đoán không
tìm ra chân lý đã hạn chế sự sáng tạo.Tranh luận cũng không phải là cách
sáng tạo để nghiên cứu vấn đề vì nó chỉ tập trung vào chiến thắng hơn là
nghiên cứu bản chất của vấn đề.Tƣ duy đối đầu truyền thống tạo nên một xã
hội với những mâu thuẫn mà bản thân nó chƣa thể giải quyết triệt để.Chính
điều này tạo ra những sự xung đột từ nhỏ đến lớn mà không có cách khắc
phục triệt để trong hệ thống đó[6].
David Bohm đã chỉ ra những lỗi hệ thống trong tƣ duy của con ngƣời.
Khi ta không thoát ra đƣợc hệ thống mắc lỗi đó thì mọi phƣơng cách sửa chữa
3

lỗi là không thể triệt để [6].
Tƣ duy phức hợp hình thành và phát triển cùng với sự phát triển của
nhiều nghành khoa học ở thế kỷ XX, đặc biệt là điều khiển học,lý thuyết
thông tin, lý thuyết hệ thống, lý thuyết tự tổ chức."Tƣ duy phức hợp mong
muốn đạt đến một tri thức đa diện, không bị xé vụn, không bị ngăn ô, không
bị quy giản,chấp nhận tính thiếu hoàn chỉnh và bất toàn của mọi tri
thức".Phƣơng châm ngay từ đầu của nó là "toàn vẹn là phi chân lý", nó chấp
nhận nguyên lý bất toàn và bất định,chấp nhận mối liên kết giữa các thực thể
mà tƣ duy đơn giản nghĩ rằng cần phân biệt [9].
Trong các công trình của Edward de Bono ngoài chỉ ra phƣơng pháp tƣ
duy song song, tác giả còn chỉ ra 5 bƣớc tƣ duy hiệu quả. Khác biệt cơ bản
của phƣơng pháp tƣ duy mà Edward de Bono đƣa ra là cách tƣ duy song
song, kiến tạo, đó là cách tƣ duy đơn giản mà chúng ta có thể học đƣợc một
cách trực tiếp, cũng có thể thông qua các môn học. Điều này khắc phục
nhƣợc điểm lớn của lối tƣ duy truyền thống đối đầu, phê phán, quá nặng về
logic.
Một số luận văn hiện tại về "Năng lực phán đoán"chú trọng đến năng
lực phán đoán xác định, tuân theo logic của tƣ duy logic truyền thống. Sự
phán đoán, phỏng đoán và đề ra các giả thuyết không thoát ra khỏi hệ thống
cũ, không sáng tạo ra đƣợc những cái thực sự mới.Chính sự yêu cầu chặt chẽ,
yêu cầu lý giải mọi thứ bằng tƣ duy logic truyền thống trong hệ thống cũ đã
hạn chế việc hình thành các mẫu của sự sáng tạocủa chúng ta.
Trong học toán ở trƣờng phổ thông, năng lực phán đoán là một năng
lực cần phát triển trong tổ hợp các năng lực,giúp cho việc giải quyết các vấn
đề của môn toán dễ dàng hơn. Khi các thông tin có sẵn là tƣơng đối mờ, việc
sử dụng thông tin nhƣ thế nào là rất quan trọng. Khả năng phán đoán có vai
trò quyết định rất lớn khi giải quyết vấn đề trong trƣờnghợp này.
Trong đề tài này, chúng tôi nhấn mạnh đến năng lực phán đoán là một
năng lực tƣ duy mà trong việc dạy học theo hệ thống tƣ duy logictruyền thống

4


hiện nay chƣa dành cho nó một vị trí thực sự xứng đáng. Theo quan điểm
không phân chia của tƣ duy phức hợp thì năng lực phán đoán nhƣ chúng ta
thƣờng dùng, không tách rời khỏi các năng lực khác. Do vậy trong đề tài này,
chúng ta sẽ thấy năng lực phán đoán đƣợc hình thành, nảy sinh và phát triển
cả trong lòng của tƣ duy logic,tƣ duy phản biện, tƣ duy sáng tạo và trong cả
nhận thức cảm tính và lý tính.
3.Mục đích nghiên cứu
+ Làm sáng tỏ một số biểu hiện cơ bản của năng lực phán đoán trong
dạy học ở trƣờng trung học cơ sở nói chung và dạy học hình học nói riêng.
+ Đề xuất các biện pháp phát triển "Năng lực phán đoán" cho học sinh
trong dạy học hình học ở trƣờng THCS.
4.Đối tƣợng, khách thể và phạm vi nghiên cứu
4.1.Đối tượng nghiên cứu
+Nghiên cứu về năng lực phán đoán của học sinh trong dạy học hình
học ở trƣờng THCS.
+Tƣ duy phức hợp, các kỹ thuật tƣ duy phức hợp theo quan điểm của
Edward de Bono.
+Các biện pháp phát triển, bồi dƣỡng năng lực phán đoán cho học sinh
trong dạy học hình học ở trƣờng THCS.
4.2.Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học hình học ở trƣờng THCS và Năng lực phán đoán theo
quan điểm tƣ duy phức hợp trong quá trình dạy học hình học ở trƣờng THCS.
4.3. Phạm vi nghiên cứu
+ Nghiên cứu nội dung chƣơng trình hình học ở trƣờng THCS.
+Vận dụng quan điểm tƣ duy phức hợp, kỹ thuật tƣ duy của Edward de
Bono để hình thành và phát triển năng lựcphán đoán của học sinh trong dạy
học ôn tập hình học ở trƣờng THCS.

+Nghiên cứu tại trƣờng THPT Lƣơng Thế Vinh - Hà Nội.
5.Giả thuyết khoa học
5


Trên cơ sở đặc trƣng của môn học, đặc điểm nhận thức của học sinh và
yêu cầu đổi mới PPDH, nếu đề xuất đƣợc những biện pháp sƣ phạm nhằm áp
dụng các nguyên tắc của tƣ duy phức hợp, các kỹ thuật tƣ duy của Edward de
Bono vào dạy học hình học theo hƣớng phát triển "Năng lực phán đoán" sẽ
giúp hình thành và củng cố trí tuệ đa diện, khả năng phán đoán, tính sáng tạo,
tính tích cực chủ động và khả năng tƣ duy của ngƣời học.
6.Câu hỏi nghiên cứu
+Dựa trên cơ sở khoa học nào để xác định các biểu hiện cơ bản của
năng lực phán đoán trong dạy học hình học ở trƣờng THCS?
+Phạm vi sử dụng hoạt động phán đoán trong dạy học hình học ở
trƣờng THCS?
+Cơ sở khoa học nào để xác định các hoạt động thành phần và cấu trúc
hoạt động phán đoán trong dạy học hình học ở trƣờng THCS?
+Quy trình dạy học nhằm phát triển năng lực phán đoán bằng cách vận
dụng kỹ thuật tƣ duy phức hợp bao gồm các bƣớc cơ bản nào?
7.Nhiệm vụ và phƣơng pháp nghiên cứu
7.1.Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
+Nghiên cứu về năng lực phán đoán, tƣ duy phức hợp, kỹ thuật tƣ duy
của Edward de Bono.
+Các vấn đề triết học,tâm lý học,giáo dục học, logic học có liên quan.
+Nghiên cứu về các sách giáo khoa môn toán, sách tham khảo môn
toán, sách tham khảo, tạp chí toán học tuổi trẻ, tạp chí giáo dục, internet...
7.2.Nhóm phương pháp tham khảo ý kiến chuyên gia
+Xin ý kiến và sự chỉ đạo của thầy hƣớng dẫn trong quá trình thực hiện
đề tài.

+Tham khảo ý kiến các thầy cô về các vấn đề liên quan trong Tâm lý
học, các kỹ thuật tƣ duy của Edward de Bono.
+Tham khảo ý kiến của đồng nghiệp tại trƣờngTHCS &THPT Lƣơng
Thế Vinh khi thực hiện đề tài.
7.3.Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
6


+ Điều tra bằng bảng hỏi để khảo sát thực trạng vấn đề tƣ duy, năng lực
phán đoán của học sinh. Các kỹ năng tƣ duy đƣợc hình thành qua học Toán,
hứng thú của học sinh đối với môn Toán, năng lực phán đoán của ngƣời học
trƣớc và sau khi thực hiện đề tài.
+Khảo sát những trải nghiệm của học sinh thông qua việc tiếp cận các
tính huống dạy học theo hƣớng phát triển năng lực phán đoán trên quan điểm
tƣduy phức hợp.
7.4.Nhóm phương pháp thực nghiệm sư phạm
Nhóm phƣơng pháp này nhằm mục đích:
+ Kiểm chứng giả thuyết khoa học của đề tài.
+Kiểm nghiệm tính khả thi nhằm hoàn thiện, điều chỉnh các biện pháp
đã đƣợc đề xuất.
8.Những đóng góp của luậnvăn
8.1.Về mặt lý luận
+Luận văn tổng kết, hệ thống hóa một số vấn đề về năng lực phán đoán
theo quan điểm tƣ duy phức hợp.
+Xây dựng một số biện pháp bồi dƣỡng năng lực phán đoán cho học
sinh trong quá trình dạy học hình học ở trƣờng THCS.
8.2. Về mặt thực tiễn
+Các biện pháp đƣa ra nhằm phát triển năng lực phán đoán và tƣ duy
đa diện, phức hợp cho học sinh.Hƣớng đến nâng cao chất lƣợng dạy học theo
hƣớng phát triển năng lực.

+Thiết kế đƣợc bài dạy ôn tập môn hình học theo quan điểm tƣ duy
phức hợp nhằm phát triển năng lực phán đoán, tính sáng tạo và tƣ duy đa diện
của học sinh.
9.Những vấn đề đƣa ra bảo vệ
+Những vấn đề cơ bản, biểu hiện cơ bản về năng lực phán đoán của
học sinh trong dạy học hình học ở trƣờng THCS.
7


+Tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp nhằm phát triển năng lực
phán đoán theo định hƣớng tƣ duy phức hợp thông qua dạy học hình học ở
trƣờng THCS.
10.Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, phụ lục và danh mục tài
liệu tham khảo, luận văn gồm ba chƣơng.
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn.
Chƣơng 2:Một số biện pháp sƣ phạm nhằm góp phần phát triển năng
lực phán đoán cho học sinh thông qua dạy học hình học ở trƣờng THCS.
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm.

8


CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1.Tính phức hợp của tƣ duy
1.1.1.Khái niệm tư duy
Tƣ duy là một trong những biểu hiện tâm lý bậc cao, là quá trình
hoạt động nhận thức của cá thể, đƣợc đặc trƣng bởi sự phản ánh hiện thực
một cách khái quát và gián tiếp [2].
Tƣ duy là đối tƣợng nghiên cứu của nhiều nghiên cứu liên

nghành.Triết học nghiên cứu mối quan hệ giữa vật chất và tƣ duy, khả năng
và con đƣờng nhận thức thế giới bằng quá trình tƣ duy. Logic hình thức
nghiên cứu các hình thức cơ bản của tƣ duy (khái niệm, phán đoán, suy luận).
Xã hội học nghiên cứu quá trình phát triển lịch sử của tƣ duy trong sự phụ
thuộc vào cấu trúc xã hội. Sinh lý học nghiên cứu cơ chế thần kinh của các
thao tác tƣ duy. Điều khiển học nghiên cứu tƣ duy nhƣ là một quá trình thông
tin, xác định cái những cái chung và cái khác biệt trong hoạt động của máy
tính và tƣ duy của con ngƣời. Tâm lý học nghiên cứu tƣ duy nhƣ một hoạt
động nhận thức, phân loại các dạng tƣ duy trên cơ sở mức độ khái quát và đặc
điểm sử dụng các công cụ, phƣơng tiện trong quá trình tƣ duy, những cái mới
đối với chủ thể , mức độ tích cực của chủ thể, mức độ phản ánh hiện thực một
cách phù hợp, chính xác nhờ tƣ duy [2].
Ngƣời ta phân ra các loại tƣ duy nhƣ sau:Tƣ duy ngôn ngữ logic, tƣ
duy trực quan hình ảnh và tƣ duy trực quan hành động. Cũng có thể phân ra tƣ
duy lý luận và tƣ duy thực tiễn, tƣ duy khoa học và tƣ duy kinh nghiệm; tƣ
duy phân tích logic và tƣ duy trực giác; tƣ duy hiện thực và tƣ duy dựa trên
trải nghiệm cảm xúc chủ quan thoát ly hiện thực; tƣ duy có chủ định tƣ duy và
tƣ duy không chủ định [2].
Theo Vũ Dũng và các quan điểm tâm lý học hiện đại: Tƣ duy con
ngƣời đƣợc đặc trƣng bởi sự thống nhất của ý thức và vô thức. Xúc cảm đóng
vai trò rất lớn trong hoạt động tƣ duy, nó đảm bảo cho quá trình điều chỉnh,
tìm kiếm cách giải quyết nhiệm vụ.Việc nghiên cứu quá trình hình thành mục
9


đích là một phần quan trọng trong tâm lý học tƣ duy và tâm lý học nhân cách.
Ngƣời ta nghiên cứu những quá trình chuyển những yêu cầu bên ngoài thành
mục đích, sự lựa chọn một trong những yêu cầu đƣợc đƣa ra, mối liên hệ giữa
việc hình thành mục đích có chủ định và không chủ định, động thái thời
giancủa quá trình hình thành mục đích, quá trình chuyển những dự đoán vô

thức thành những mục đích có ý thức, quá trình phân tách các mục đích
trung gian. Tƣ duy đƣợc nghiên cứu nhƣ là sự giải thích các phản ứng, sự
hiểu ngôn ngữ, sự tác động nhóm và xung đột. Tƣ duy còn là một phần và
đối tƣợng của tự ý thức.
1.1.2.Một số đặc điểm của tư duy
Bohm,D(1990); De Bono,E(1985) và Kahneman,D(2011) đã phát hiện
rấ t nhiề u đă ̣c điể m thú vi ̣của tƣ duy. Theo các tác giả này thì quá trình tƣ duy
vừa là một quá trình mang tính sinh lý học thần kinh, vừa là một quá trình
mang trính trí tuệ vừa mang tính cảm xúc. Quá trình này là một phần trong hệ
thống tƣ duy của chúng ta. Toàn bộ hệ thống tƣ duy của chúng ta đang vận
hành thông qua một tập hợp các phản xạ. Tƣ duy là một hệ thống tự tổ chức,
mọi sự sáng tạo, cải tiến nếu vẫn nằm trong logic của hệ thống thì không thể
thoát ra khỏi hệ thống đó. Khi chỉ sử dụng tƣ duy logic, chúng ta có thể cải
tiến vấn đề, đề ra các giả thuyết và tìm kiếm dữ liệu để kiểm tra nó, thế nhƣng
không tạo ra đƣợc điều gì thực sự mới. Hệ thống tƣ duy là một tập hợp hết
sức tinh vi các phản xạ vô hạn về tiềm năng. Một khi đã đƣợc nhớ thì ngay cả
quá trình logic cũng là một tập hợp các phản xạ.Việc bảo vệ sự vững chắc của
hệ thống là một phản xạ tự vệ giúp ngăn ngừa những bằng chứng làm nó yếu
đi. Thói quen tƣ duy của chúng ta là đƣa ra các câu trả lời và các lời giải thích
nhanh và hợp logic cho các vấn đề cần giải quyết.Trong trƣờng học hiện nay
chúng ta thƣờng bị hối thúc phải có câu trả lời và đƣợc khen thƣởng nếu có
câu trả lời đúng, vì vậy nếu không có câu trả lời đúng thì chúng phải đối diện
với cảm giác khó chịu ở mức độ nào đó.
Theo David Bohm: "Con ngƣời có thể bổ sung mãi mãi và cũng có thể
10


chỉnh sửa những phản xạ của mình".Chúng ta đƣợc dạy tƣ duy theo cách mọi
thứ phải đƣợc làm đứt đoạn, phân loại, bóc tách, cắt rời ra.Điều đó làm tƣ duy
chúng ta lâm vào trạng thái hỗn độn.Do vậy bên trong hệ thống tƣ duy của

chúng ta có một lỗi, đó là "lỗi hệ thống".Các vấn đề thƣờng xuyên nảy sinh
bởi vì mọi ngƣời không theo dõi tƣ duy của mình. Quá trình quan sát tƣ duy
của mình giúp ta loại bỏ những phản xạ tự vệ tiêu cực. Việc quan sát đó giúp
hệ thống tƣ duy có lỗi của chúng ta đƣợc nới lỏng ra, làm cho hệ thống này
không còn vững chắc nữa, từ đó chúng ta có thể khắc phục đƣợc các lỗi hệ
thống của nó [6].
Muốn tạo ra cái thực sự mới, con ngƣời cần thực hiện bƣớc nhảy của tƣ
duy, suy đoán, thoát ra khỏi hệ thống cũ để có th ể quay lại khắc phục lỗi của
chính hệ thống đó. Khi thực hiện bƣớc nhảy này, chúng ta không có và không
cần sự chứng minh logic, mối liên hệ nhân quả cho nó. Những bƣớc nhảy của
tƣ duy và các mẫu tƣ duy, các phản xạ đƣợc hình thành có chủ đích sẽ tạo
nên tiền đề cần thiết của phán đoán sáng tạo. Thực hành điều này thƣờng
xuyên sẽ tạo nên các mẫu cho sự sáng tạo. Khi thực hiện điều này, chúng ta
không kìm nén mà cho phép tồn tại một khoảng trống cho một tƣ duy mới mẻ
không bị ràng buộc, cho phép tƣ duy có đƣợc một cuộc đối thoại. Chúng ta
không coi hệ thống tƣ duy là một hệ thống vững chắc tuyệt đối mà không gì
xâm nhập đƣợc [6].
Sự phán đoán, tri giác không phụ thuộc vào các phản xạ có điều kiện
của tƣ duy tạo nên bƣớc nhảy đột biến của sự sáng tạo [8]. Phát triển các ký
hiệu và hệ thống, tạo ra các mẫu không phải tự nhiên của tƣ duy cho phép
chúng ta có thể thực hiện một cách sáng tạo những công việc đồ sộ và khó
khăn. Các mẫu không phải là mẫu tự nhiên của tƣ duy bao gồm: quan điểm,
nguyên lý, thói quen, công cụ, cấu trúc của tƣ duy... Các mẫu này đƣợc hình
thành một cách có chủ đích là tiền đề, là sự tập dƣợt cho sự sáng tạo. Điều đó
có đƣợc bằng cách nuôi dƣỡng các mẫu của tƣ duy sáng tạo mở, nuôi dƣỡng
các câu hỏi là tiền đề cho sự sáng tạo [7].Điều này tạo nên nền tảng cho việc
phát triển các kỹ năng tƣ duy.
11

Quá trình dạy học hợp tác sử dụng các kỹ thuật tƣ duy của De Bono
giúp ta hình thành cơ chế ngăn ngừa những phản xạ tự vệ tiêu cực, cho phép
quan sát những mâu thuẫn, sự không mạch lạc của tƣ duy. Cho phép những
phán đoán vƣợt ra bên ngoài hệ thống xảy ra . Bằ ng cách tác đ ộng vào các
phản xạ để làm thay đổi quá trình tƣ du y.Việc chấp nhận và thƣ̣c hiê ̣n nh ững
lựa chọn có thể loại trừ lẫn nhau của tƣ duy là một sự biểu hiện đúng đắn của
tƣ duy hiệu quả.
Tôn trọng tính tất yếu của tƣ duy là cần thiết, nhƣng không có nghĩa là
loại trừ tính ngẫu nhiên của nó. Cần phải có sự tự do vừa mang tính tập thể
vừa mang tính cá nhân của tƣ duy. Khi đối thoại nhóm, các cá nhân cần phải
đối thoại hợp tác, gạt bỏ việc quá đề cao cái tôi của mỗi cá nhân, loại bỏ cảm
giác cái tôi của mỗi cá nhân bị tổn thƣơng khi tranh luận [6].
Chúng ta cũng không thể đào một cái giếng mới bằng cách khoét thật
sâu cái giếng mà chúng ta đang có. Cú nhảy của tƣ duy cho phép chúng ta
thoát ra khỏi những ý tƣởng và nhận thức đã đƣợc thiết lập để tìm ra những ý
tƣởng mới. Thoát ra khỏi hệ thống đang mắc lỗi của chính chúng ta và bƣớc
vào một hệ thống mới [6].
1.1.3. Tính phức hợp của tư duy
Theo Edgar Morin: Tính phức hợp là từ ngữ mang tính vấn đề chứ
không phải là từ ngữ mang tính giải pháp.
Tƣ duy phức hợp có ba đặc tính cốt yếu sau:
Thứ nhất: Tính phức hợp được hiểu là những gì liên kết với nhau, đan dệt
cùng nhau.
Tính phức hợp không loại bỏ tính đơn giản, nó tích hợp trong mình tất
thảy những gì làm cho nhận thức trở nên trật tự, tỏ tƣờng rạch ròi và chuẩn xác.
Tính phức hợp không đồng nhất với tính toàn vẹn. Tƣ duy phức hợp
làm lộ diện những khớp nối liên hệ các lĩnh vực đã bị tƣ duy đơn giản chia
tách tháo rời ra và che đậy những gì kết nối, tƣơng tác. Tƣ duy phức hợp
mong muốn đạt đến một tri thức đa diện. Nhƣng nó chấp nhận ngay từ đầu
12

rằng tính toàn vẹn là bất khả dĩ, chấp nhận nguyên lý bất toàn và bất định,
chấp nhận mối liên kết giữa các thực thể mà tƣ duy đơn giản nghĩ rằng cần
phải phân định.Chấp nhận tính phức hợp cũng là chấp nhận tính mâu thuẫn
nội tại của tƣ duy. Tính phức hợp không phải là chìa khóa để nhận biết vũ trụ
mà chỉ là thách thức cần đối mặt. Tƣ duy phức hợp không phải là nhằm để né
tránh hoặc thủ tiêu thách thức, mà là để giúp bộc lộ và vƣợt qua thách thức.
Tƣ duy phức hợp chấp nhận tính đa chiều, chú trọng liên kết tri thức, thống
nhất trong đa dạng.
Thứ hai: Tính nhất quán và tính mở của tri thức luận.
Tƣ duy phức hợp đòi hỏi phải có tri thức luận mở và ngƣợc lại. Ta cần
hiểu tri thức luận không phải là cứ điểm cần chiếm lĩnh và đặt mọi tri thức
dƣới quyền kiểm soát tối cao, loại bỏ mọi lý thuyết đối nghịch và nắm độc
quyền về kiểm chứng và chân lý. Tất cả những điều bất định đƣợc đề cập đều
phải mang ra đối chứng với nhau, chỉnh lý lẫn nhau, từng cái một đối thoại
với nhau. Mặc dù vậy chúng không loại trừ nhau, và không hy vọng qua đó sẽ
bịt đƣợc lỗ hổng cuối cùng.
Thứ ba: Chuẩn thức của tính phức hợp.
Chuẩn thức đóng vai trò đặc biệt trong nhận thức và tƣ duy của con
ngƣời. Mỗi cá nhân đều nhận thức, tƣ duy và hành động theo những chuẩn thức
đã ăn sâu trong họ. Chuẩn thức thể hiện "toàn bộ tập hợp những niềm tin,
những giá trị, những kỹ thuật...mà mỗi cá nhân của một cộng đồng nhất định
cùng chia sẻ" (Thomas.S.Kuhn). Edgar Morin cho rằng "chuẩn thức chứa đựng
những khái niệm cơ bản, những phạm trù chỉ đạo của lý tính, cùng với những
loại hình những quan hệ logic về phép hội, tuyển, kéo theo... giữa những khái
niệm hay phạm trù ấy" [9].
Tƣ duy phức hợp do Edgar Morin khởi xƣớng, nhƣng nó là sản phẩm
của cả một chặng đƣờng phát triển lịch sử, văn hóa văn minh nhân loại.
Chúng ta thu nhận đƣợc những tri thức vô song về thế giới vật lý, sinh

học, tâm lý học, toán học, xã hội học...Khoa học ngày càng khuếch trƣơng sự
13


ngự trị của các phƣơng pháp kiểm chứng kinh nghiệm và logic. Ánh sáng của
lý tính dƣờng nhƣ đã nhấn chìm tâm trí huyền thoại xuống tận đáy sâu. Sự
lầm lạc, ngu dốt, mù lòa vẫn vẫn luôn song hành với tri thức của chúng ta.
Nguyên nhân sâu xa không nằm ở những sai lầm về sự kiện (tri giác sai) hoặc
sai phạm về logic mà nằm ở chính phƣơng cách tổ chức tri thức của chúng ta
thành hệ thống các ý niệm [8].
Mọi tri thức đều đƣợc vận hành theo lối lựa chọn những dữ kiện có ý
nghĩa và vứt bỏ những dữ kiện không có ý nghĩa. Phân tách, phân cấp và định
tâm vào các khái niệm chủ đạo. Các thao tác này bị chi phối bởi các nguyên
lý "siêu logic" trong việc tổ chức tƣ duy hoặc các siêu chuẩn thức. Tƣ duy bị
cắt xén dẫn đến những hành động cắt xén và những lỗ hổng lớn trong tƣ duy
của chúng ta. Descartes là ngƣời đầu tiên nêu bật tính nhị nguyên của tƣ duy
giữa tính chủ thể và tính khách quan, nó coi sự loại trừ lẫn nhau giữa sự vật
hiện tƣợng khách quan và tƣ duy chủ quan. Nguyên lý nhị nguyên thể hiện
bằng sự chia tách, chối bỏ và loại trừ lẫn nhau. Những điều bị chia tách đang
loại trừ lẫn nhau thực tế lại không thể tách rời nhau [7]. "Thế giới khách quan
nào có ý nghĩa gì đối với những ai tuân theo quyết định luật tuyệt đối của quy
luật đạo đức [6], hoặc những kẻ sống trong run rẩy hiện sinh và lo âu [7]".
Tƣ duy là một hệ thống mở tự tổ chức. Khả năng vƣợt trội của não
ngƣời so với máy tính là khả năng làm việc với cái thiếu và cái nhòe, phải
luôn chấp nhận một sự mơ hồ nào đó. Quan điểm phức hợp đƣa lại cho chúng
ta những phƣơng tiện tự phê phán,tự do và sáng tạo, sự biện chứng hài hòa.
Sự phán đoán,sự sáng tạo ra cái mới không lặp lại đúng logic theo nghĩa
truyền thống.
Do vậy trong đề tài này, chúng tôi không đi sâu vào phân tích và hình
thành năng lực phán đoán theo kiểu lặp lại đúng quy trình logic truyền thống.

Chúng tôi nhấn mạnh về sự phán đoán nhƣ là những chớp lóe của sự phát
kiến. Giáo dục theo quan điểm này, quan trọng nhất là "gieo những dấu ấn"
trong tƣ duy [12]. Nếu việc gieo những dấu ấn này thất bại, thì sự phát triển
14


những năng lực, phẩm chất hay kỹ năng tƣ duy,cung cấp những kiến thức cụ
thể không thể chỉnh sửa đƣợc những lỗi tƣ duy hệ thống của chúng ta [8].
1.2.Kỹ thuật tƣ duy phức hợp của Edward de Bono
Các kỹ thuật này đƣợc tổng hợp lại từ các tài liệu [7]và [16] qua bảng
1.1. Các kỹ thuật này đƣợc sử dụng phù hợp giúp hình thành và phát triển tƣ
duy phức hợp, năng lực phán đoán của ngƣời học.
Bảng 1.1: Các kỹ thuật tƣ duy phức hợp của Edward de Bono
Công cụ

Đặc điểm

Câu hỏi tình huống tƣ
duy

Vai trò khi áp dụng
tronghoạt động tƣ duy

Các thói quen tƣ duy
Đồng
thuận

Các vị trí tồn
tại đồng thời,
quan sát để

phát hiện ra
chúng

Liệu có còn ý tƣởng nào Khám phá và xem xét các
khác không?Liệucó còn khả năng:Thống nhất các
lựa chọn, cách tiếp cận giải pháp, quan điểm trái
nào khác không?
ngƣợc khi giải quyết vấn
đề .

Giá trị

Khi tƣ duy về Giá trị của nó là gì?
các
vấn Ai, cái gì chịu tác động
đề,giá trị là bởi những giá trị đó?
một phần của
tƣ duy.

Khi cần đánh giá các lựa
chọn,thảo luận để đƣa ra
lựa chọn,quyết định lựa
chọn cách giải quyết.

Kết quả Thói
quen
và
này đến vào
kết luận thời
điểm

cuối cùng của
hành vi tƣ
duy.

Ta đã nhận thấy đƣợc Khi đánh giá, phát triển và
những điều gì?Điểm bế khai thác vấn đề.
tắc ở đây là gì? Câu trả
lời của tôi là gì? Tại sao
câu trả lời của tôi lại thực
hiện đƣợc?

Nhận
thức

Tôi đang tƣ duy dựa trên
tầm nhận thức nhƣ thế
nào?Liệu có cách nhìn
nào khác về vấn đề này
không? Cái nhìn của tôi
bao trùm những gì ?

Cách chúng
ta nhìn nhận
thế giới xung
quanh.Độ
rộng và sự
thay đổi.

15

Cần có cái nhìn mới, cần
có nhiều hơn một phƣơng
án,cần thống nhất các quan
điểm, cần hoàn thiện,tìm
hiểu về vấn đề đang giải
quyết.