Phát triển năng lực dạy học thực hành cho sinh viên ngành sư phạm sinh các trường đại học

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

ĐỖ THÀNH TRUNG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC THỰC HÀNH
CHO SINH VIÊN NGÀNH SƯ PHẠM SINH HỌC
CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Sinh học
Mã số: 9140111

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:
PGS.TS. NGUYỄN VĂN HIỀN
TS. LÊ THANH OAI

HÀ NỘI - 2019


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi dưới sự hướng dẫn
của PGS.TS. Nguyễn Văn Hiền và TS. Lê Thanh Oai. Các kết quả, số liệu trình bày
trong luận án là trung thực và chưa được công bố trong bất kỳ công trình nào khác.
Hà Nội, tháng 10 năm 2019
Tác giả luận án

ĐỖ THÀNH TRUNG


LỜI CẢM ƠN

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến thầy giáo hướng dẫn khoa học
PGS.TS. Nguyễn Văn Hiền và TS. Lê Thanh Oai đã tận tình giúp đỡ, hướng dẫn
tôi trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và thực hiện đề tài.
Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành các thầy cô trong bộ môn Lí luận &
Phương pháp dạy học Sinh học, Phòng Sau Đại học, Ban Giám hiệu Trường Đại
học Sư phạm Hà Nội đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tôi học tập, nghiên cứu và
hoàn thiện luận án.
Tôi xin chân thành cảm ơn các trường THPT, các trường Đại học Sư phạm,
các giáo viên và giảng viên đã nhiệt tình giúp đỡ tôi trong quá trình điều tra thực
trạng sư phạm.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban chủ nhiệm khoa Sinh học, các thầy cô giáo
trong khoa Sinh học, trường ĐHSP Hà Nội nơi tôi đang công tác đã tạo điều kiện
thuận lợi cho tôi nghiên cứu và hoàn thành luận án.
Tôi cũng xin bày tỏ lòng biết ơn các thành viên trong gia đình, bạn bè, đồng
nghiệp đã động viên, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình thực hiện luận án.
Hà Nội, tháng 9 năm 2019
Tác giả luận án

ĐỖ THÀNH TRUNG


DANH MỤC CÁC CỤM TỪ VIẾT TẮT
Kí hiệu, viết tắt
BGD
ĐHSP
GV
GiV
HS
KN
PPDH

SGK
NLDH
NLTH
TH
THPT
TN
THTN
THQS
THSH
THTN

Viết đầy đủ
Bộ giáo dục
Đại học Sư phạm
Giáo viên
Giảng viên
Học sinh
Kĩ năng
Phương pháp dạy học
Sách giáo khoa
Năng lực dạy học
Năng lực thực hành
Thực hành
Trung học phổ thông
Thí nghiệm
Thực hành thí nghiệm
Thực hành quan sát
Thực hành Sinh học
Thực hành thí nghiệm

MỤC LỤC
PHẦN I. MỞ ĐẦU...................................................................................................1
1. Lý do chọn đề tài...................................................................................................1
2. Mục đích nghiên cứu.............................................................................................3
3. Giả thuyết khoa học...............................................................................................3
4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu.......................................................................3
5. Giới hạn nghiên cứu..............................................................................................4
6. Nhiệm vụ nghiên cứu............................................................................................4
7. Phương pháp nghiên cứu.......................................................................................4
8. Những đóng góp mới của đề tài.............................................................................7
9. Cấu Trúc luận án....................................................................................................7
PHẦN II. NỘI DUNG NGHIÊN CỨU...................................................................8
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI.............................8
1.1. Tổng quan các vấn đề nghiên cứu có liên quan đến đề tài..................................8
1.1.1. Tổng quan về năng lực dạy học, phát triển năng lực dạy học.....................8
1.1.1.1. Một số nghiên cứu trên thế giới.......................................................8
1.1.1.2. Một số nghiên cứu ở Việt Nam.......................................................11
1.1.2. Tổng quan về thực hành, dạy học thực hành.............................................15
1.1.2.1. Một số nghiên cứu trên thế giới.....................................................15
1.1.2.2. Một số nghiên cứu ở Việt Nam.....................................................18
1.2. Cơ sở lí luận.....................................................................................................22
1.2.1. Thực hành Sinh học...................................................................................22
1.2.1.1. Khái niệm thực hành Sinh học.......................................................22
1.2.1.2. Phân loại thực hành trong dạy học Sinh học ở phổ thông.............23
1.2.1.3. Vai trò của thực hành trong dạy học Sinh học...............................28
1.2.1.4. Quy trình thực hành Sinh học........................................................30
1.2.2. Dạy học thực hành Sinh học......................................................................31
1.2.2.1. Khái niệm dạy học thực hành Sinh học..........................................31
1.2.2.2. Cấu trúc một bài dạy học thực hành Sinh học...............................32

1.2.2.3. Quy trình tổ chức dạy học thực hành Sinh học..............................33
1.2.3. Năng lực dạy học thực hành Sinh học.......................................................36
1.2.3.1. Khái niệm về năng lực...................................................................36


1.2.3.2. Năng lực dạy học...........................................................................38
1.2.3.3. Năng lực dạy học thực hành Sinh học............................................40
1.2.3.4. Cấu trúc năng lực dạy học thực hành Sinh học................................41
1.3. Cơ sở thực tiễn của đề tài.................................................................................46
1.3.1. Thực trạng về dạy học thực hành Sinh học ở phổ thông...........................47
1.3.1.1. Nhận thức về sự cần thiết của thực hành trong dạy học sinh học ở
trường trung học phổ thông........................................................................47
1.3.1.2. Mức độ tự tin khi tiến hành thực hành sinh học của giáo viên trung học
phổ thông.....................................................................................................47
1.3.1.3. Mức độ tự tin khi tổ chức dạy học thực hành Sinh học trung học
phổ thông....................................................................................................49
1.3.2. Thực trạng về rèn năng lực dạy học thực hành sinh học của sinh viên ở
các trường đại học..............................................................................................50
1.3.2.1. Thực trạng về việc rèn năng lực dạy học thực hành cho sinh viên ở
các trường đại học......................................................................................50
1.3.2.2. Thực trạng và nhu cầu rèn NL dạy học TH ở SV các trường đại học sư
phạm...........................................................................................................53
1.3.2.3. Khái quát chương trình đào tạo cử nhân sư phạm ở các học phần
phương pháp dạy học.................................................................................60
KẾT LUẬN CHƯƠNG I.........................................................................................62
Chương 2. PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC THỰC HÀNH SINH HỌC
THPT CHO SINH VIÊN SƯ PHẠM SINH CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC..........63
2.1. Phân tích nội dung thực hành trong chương trình đào tạo cử nhân sư phạm Sinh
học và chương trình Sinh học trung học phổ thông.................................................63
2.1.1. Nội dung thực hành trong chương trình đào tạo cử nhân sư phạm Sinh học. 63

2.1.2. Nội dung thực hành trong chương trình Sinh học trung học phổ thông....66
2.1.2.1. Nội dung các bài thực hành Sinh học trong chương trình giáo dục
THPT..........................................................................................................66
2.1.2.2. Nội dung kiến thức có thể thiết kế thực hành.................................69
2.2. Quy trình rèn luyện năng lực dạy học thực hành Sinh học trung học phổ thông
cho sinh viên sư phạm ngành Sinh học các trường đại học.....................................71


2.2.1. Nguyên tắc xây dựng quy trình rèn năng lực dạy học thực hành Sinh học
THPT cho sinh viên sư phạm ngành Sinh học.....................................................71
2.2.2. Quy trình rèn luyện năng lực dạy học thực hành Sinh học trung học phổ
thông cho sinh viên ngành sư phạm Sinh học.....................................................74
2.2.2.1. Giai đoạn 1: Củng cố năng lực thực hành.....................................74
2.2.2.2. Giai đoạn 2 – Rèn luyện năng lực chuẩn bị bài dạy thực hành và
năng lực tổ chức dạy học thực hành Sinh học cho sinh viên.......................85
2.3. Một số bài tập rèn luyện năng lực dạy học thực hành Sinh học trung học phổ
thông cho sinh viên ngành sư phạm Sinh học các trường đại học...........................92
2.3.1. Câu hỏi bài tập rèn kĩ năng xác định mục tiêu thực hành/ xác định giả
thuyết khoa học của thí nghiệm...........................................................................92
2.3.2. Câu hỏi bài tập rèn KN xác định, chuẩn bị nguyên vật liệu cho bài thực
hành; kĩ năng bố trí, thiết kế thí nghiệm.............................................................95
2.3.3. Câu hỏi, bài tập rèn kĩ năng dự đoán kết, giải thích kết quả thực hành....98
2.3.4. Câu hỏi, bài tập rèn kĩ năng tổ chức thực hành........................................99
2.3.5. Câu hỏi, bài tập rèn kĩ năng hướng dẫn học sinh thu thập số liệu, giải
thích kết quả thực hành.....................................................................................100
2.4. Đánh giá năng lực dạy dạy học thực hành......................................................101
2.4.1. Hệ thống các năng lực dạy học thực hành Sinh học cần rèn luyện và đánh
giá ở sinh viên ngành sư phạm Sinh học các trường Đại học...........................101
2.4.2. Xây dựng bộ công cụ đánh giá mức độ đạt được của năng lực dạy học thực hành
Sinh học cho sinh viên ngành Sư phạm Sinh học các trường đại học.........................102

2.4.2.1. Nguyên tắc xây dựng bộ tiêu chí đánh giá năng lực dạy học thực hành
Sinh học.....................................................................................................103
2.4.2.2. Bộ công cụ đánh giá năng lực dạy học thực hành Sinh học của sinh
viên ngành Sư phạm Sinh học các trường đại học....................................103
KẾT LUẬN CHƯƠNG 2......................................................................................121
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM...........................................................122
3.1 Mục đích thực nghiệm.....................................................................................122
3.2 Nội dung thực nghiệm.....................................................................................122
3.3 Phương pháp thực nghiệm...............................................................................122
3.3.1. Đối tượng thực nghiệm............................................................................122


3.3.2. Bố trí thực nghiệm...................................................................................122
3.3.3. Phương pháp thu thập dữ liệu và đo lường............................................124
3.4. Kết quả thực nghiệm.......................................................................................127
3.4.1. Phân tích định lượng kết quả thực nghiệm..............................................127
3.4.1.1. Đánh giá mức độ tiếp nhận tri thức về thực hành, dạy học thực
hành, tri thức phòng thí nghiệm................................................................127
3.4.1.2. Đánh giá sự phát triển năng lực dạy học thực hành Sinh học của
sinh viên....................................................................................................132
3.4.2. Phân tích định tính..................................................................................145
KẾT LUẬN CHƯƠNG 3......................................................................................147
PHẦN III. KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ..........................................................148
TÀI LIỆU THAM KHẢO...................................................................................150
PHỤ LỤC


MỤC LỤC BẢNG
Bảng 1.1. Yêu cầu cần đạt được về NL thực hành SH của SV trong các loại TH...........42
Bảng 1.2. Yêu cầu cần đạt của NL chuẩn bị bài TH................................................44

Bảng 1.3. Yêu cầu cần đạt của NL tổ chức dạy học thực hành................................45
Bảng 1.4. Bảng cấu trúc năng lực dạy học thực hành Sinh học...................................46
Bảng 1.5. Kết quả điều tra nhận thức về sự cần thiết của TH trong dạy học SH.....47
Bảng 1.6. Kết quả điều tra về mức độ tự tin khi thực hành SH của GV THPT........48
Bảng 1.7. Kết quả điều tra về mức độ tự tin khi tổ chức bài TH của GV SH THPT49
Bảng 1.8. Kết quả điều tra nhận thức của GiV về sự cần thiết của TH trong đào tạo
SV ngành sư phạm Sinh học...................................................................50
Bảng 1.9. Kết quả điều tra về mức độ rèn các thao tác TH cho SV trong các học
phần cơ bản ở các cơ sở đào tạo.............................................................50
Bảng 1.10. Kết quả điều tra về cách dạy trong các giờ thực hành của GiV.............51
Bảng 1.11. Kết quả điều tra về mức độ ưu tiên của các tiêu chí đánh giá kết quả TH
của GiV đối với SV................................................................................52
Bảng 1.12. Kết quả về mức độ quan tâm, liên hệ của GiV tới các nội dung kiến
thức SH phổ thông khi dạy thực hành cho SV........................................52
Bảng 1.13. Kết quả điều tra về mức độ SV được tham gia THSH ở trường ĐHSP. 53
Bảng 1.14. Kết quả khảo sát về mong muốn của SV việc được rèn kĩ năng trong các
giờ TH Sinh học.....................................................................................53
Bảng 1.15. Kết quả điều tra về mức độ rèn NLTH của SV ở trường ĐHSP............54
Bảng 1.16. Mức độ rèn kĩ năng tổ chức dạy học thực hành Sinh học cho SV.........55
Bảng 1.17. Mức độ rèn các KN tổ chức dạy học THSH cho SV.............................56
Bảng 1.18. Kết quả điều tra về mức độ quan tâm, liên hệ của SV tới các nội dung
kiến thức SH ở phổ thông khi tham gia TH ở cơ sở đào tạo...................57
Bảng 1.19. Kết quả về mức độ tự tin của SV khi TH và tổ chức dạy TH................57
Bảng 1.20. Kết quả khảo sát tỉ lệ giờ thực hành/lý thuyết trong các học phần cơ bản
ở một số trường Đại học.........................................................................59
Bảng 1.21. Kết quả khảo sát TH/LT trong các học phần PPDH một số Trường Đại học.....60
Bảng 2.1. Nội dung thực hành Sinh học trong các học phần cơ bản............................63
Bảng 2.2. Nội dung các bài TH trong chương trình Sinh học 10.............................67
Bảng 2.3. Nội dung các bài TH trong chương trình Sinh học 11.............................68
Bảng 2.4. Nội dung thực hành trong chương trình Sinh học 12...............................69

Bảng 2.5. Nội dung kiến thức SH THPT có thể thiết kế thực hành.........................70


Bảng 2.6 Phương pháp đánh giá sự phát triển NLDH thực hành Sinh học............104
Bảng 2.7. Rubric đánh giá được sử dụng để đánh giá KN thực hiện các thao tác TH.....112
Bảng 2.8. Rubric đánh giá được sử dụng để đánh giá KN xác định chủ đề và mục tiêu TH. .113
Bảng 2.9. Rubric đánh giá được sử dụng để đánh giá KN xác định và chuẩn bị điều
kiện tổ chức dạy học TH.......................................................................113
Bảng 2.10. Rubric đánh giá được sử dụng để đánh giá KN xác định tiến trình tổ
chức HS thực hành...............................................................................114
Bảng 2.11. Rubric đánh giá được sử dụng để đánh giá KN dự kiến đánh giá hoạt
động TH của HS...................................................................................115
Bảng 2.12. Rubric đánh giá được sử dụng để đánh giá KN hướng dẫn HS thực hiện
thao tác TH...........................................................................................115
Bảng 2.13. Bảng mô tả các mức độ đạt được của NLDH thực hành SH................117
Bảng 2.14. Biểu hiện các mức độ của thang đo phát triển NLDH thực hành SH...119
Bảng 3.1. Nội dung đo và các công cụ sử dụng trong quá trình thực nghiệm........124
Bảng 3.2. Thang đo mức độ phát triển của NLDH thực hành Sinh học.................126
Bảng 3.3 .Phân phối tần xuất điểm Xi của bài kiểm tra lần 1................................127
Bảng 3.4. Phân phối tần xuất điểm Xi của bài kiểm tra lần 2................................128
Bảng 3.5. Phân phối tần xuất điểm Xi của bài kiểm tra lần 3................................128
Bảng 3.6. Kết quả điểm tra kiến thức qua 3 lần kiểm tra.......................................130
Bảng 3.7. Điểm trung bình giữa các lần kiểm tra..................................................130
Bảng 3.8. Tỉ lệ % các mức độ về kiến thức qua các lần kiểm tra...........................131
Bảng 3.9. Kết quả kiểm định giá trị trung bình điểm kiểm tra kiến thức...............132
Bảng 3.10. Bảng tổng hợp kết quả đánh giá KN thực hiện các bước TH....................133
Bảng 3.11. Bảng tổng hợp kết quả đánh giá KN xác định chủ đề và mục tiêu TH.......134
Bảng 3.12. Bảng tổng hợp kết quả đánh giá KN xác định và chuẩn bị điều kiện TH.. .135
Bảng 3.13. Bảng tổng hợp kết quả đánh giá KN xác định tiến trình tổ chức HSTH.....136
Bảng 3.14. Bảng tổng hợp kết quả đánh giá KN dự kiến đánh giá hoạt động TH........138

Bảng 3.15. Bảng tổng hợp kết quả đánh giá KN hướng dẫn HS thao tác TH..............139
Bảng 3.16. Bảng sự phát triển NLDH thực hành Sinh học qua 3 lần đánh giá......141
Bảng 3.17. Tỉ lệ % các mức độ đạt được về NLDHTHSH qua các lần đánh giá...142
Bảng 3.18. Sự tương quan giữa điểm kiểm tra kiến thức với NLDH thực hành SH
qua các lần đánh giá.............................................................................143
Bảng 3.19. Kết quả kiểm định đánh giá mức độ đạt được về NLDH thực hành SH
của 2 nhóm thực nghiệm......................................................................144
Bảng 3.20. Kết quả khảo sát định tính sau quá trình TN sư phạm.........................145


MỤC LỤC BIỂU ĐỒ, HÌNH
Biểu đồ 1.1. Biểu đồ tỉ lệ TH/LT trong các học phần cơ bản ở một số trường ĐH. .59
Biểu đồ 1.2. Biểu đồ tỉ lệ TH/LT trong các học phần PPDH ở một số trường ĐH...60
Hình 2.1. Các bước củng cố năng lực thực hành cho SV.........................................74
Hình 2.2 Quy trình rèn năng lực tổ chức dạy học thực hành Sinh học.....................85
Hình 2.3. Kết quả nuôi cấy vi khuẩn triptophan trên 2 môi trường.........................95
Hình 2.4. Đường phát triển năng lực dạy học thực hành.......................................119
Biểu đồ 3.1. phân phối tần suất điểm Xi của bải kiểm tra lần 1.............................128
Biểu đồ 3.2. phân phối tần suất điểm Xi của bải kiểm tra lần 2.............................129
Biểu đồ 3.3. phân phối tần suất điểm Xi của bải kiểm tra lần 3.............................129
Biểu đồ 3.4. Kết quả điểm trung bình qua 3 lần kiểm tra......................................130
Biểu đồ 3.5. Mức độ về kiến thức qua 3 lần kiểm tra............................................131
Biểu đồ 3.6. Biểu đồ kết quả đánh giá KN thực hiện các bước TH.......................133
Biểu đồ 3.7. Biểu đồ kết quả đánh giá KN xác định chủ đề và mục tiêu TH.........134
Biểu đồ 3.8. Biểu đồ kết quả đánh giá KN xác định và chuẩn bị điều kiện DHTH
...........................................................................................................135
Biểu đồ 3.9. Biểu đồ kết quả đánh giá KN xác định tiến trình tổ chức TH............137
Biểu đồ 3.10. Biểu đồ kết quả đánh giá KN đánh giá hoạt động TH của HS.........138
Biểu đồ 3.11. Biểu đồ kết quả đánh giá KN hướng dẫn HS TH.............................139
Biểu đồ 3.12. NLDHTH lần 1...............................................................................141

Biểu đồ 3.13. NLDHTH lần 2...............................................................................141
Biểu đồ 3.14. NLDHTH lần 3...............................................................................141
Biểu đồ 3.15. Biểu đồ sự phát triển NLDHTHSH qua các lần đánh giá................142


1

PHẦN I. MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Xuất phát từ yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát
triển năng lực
Vào những năm đầu thập niên 90 của thế kỉ trước, quan điểm giáo dục trên
thế giới đã phát triển thành hai xu hướng tiếp cận chính đó là: tiếp cận giáo dục dựa
vào nội dung hoặc chủ đề (content or topic based approach); tiếp cận giáo dục dựa
vào kết quả đầu ra (outcome-based approach or outcome-focused curriculum).
Bước sang thế kỉ XXI, tốc độ phát triển của khoa học – công nghệ, kinh tế - xã hội
diễn ra nhanh chóng, theo đó, những yêu cầu về phẩm chất năng lực của người lao
động cũng đòi hỏi ở mức cao hơn.
Năm 2007, Việt Nam đã chính thức trở thành thành viên của của Tổ chức
Thương mại Thế giới (WTO), mở ra những cơ hội và thách thức mới đối với giáo
dục nước nhà. Từng bước đổi mới giáo dục để phù hợp với tình hình phát triển
trong nước và theo kịp trình độ giáo dục của các nước tiên tiến trên thế giới là đòi
hỏi khách quan đối với ngành giáo dục. Thực tế này đã đặt ra những yêu cầu đối
với, đặc biệt cần thiết phải cần thiết chuyển đổi từ quan điểm giáo dục định hướng
nội dung sang định hướng phát triền năng lực người học. Song song với đó là đổi
mới về phương pháp dạy học (PPDH) nhằm phát triển năng lực cho người học.
Quan điểm này đã được xác định trong Nghị quyết Trung ương 4 khóa VII (1/1993),
Nghị Quyết Trung ương 2 khóa VIII (12/1996) và được thể chế hóa trong Luật Giáo
dục (12/1998) tại khoản 2 điều 5: “Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích
cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng cho người học

năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên ”. Như
vậy, Một trong những yêu cầu của Bộ giáo dục hiện nay là hình thành cho người
học những năng lực (NL), phẩm chất nhất định, để từ đó vận dụng tốt những kiến
thức đã học vào những công việc cụ thể trong thực tiễn.
1.2. Xuất phát từ đặc điểm môn học và vai trò của thực
hành trong dạy học Sinh học
Sinh học (SH) là môn khoa học thực nghiệm, hầu hết các hiện tượng, khái
niệm, quy luật, quá trình SH đều bắt nguồn từ thực tiễn. Nếu như quan sát, mô tả là


2

phương pháp nghiên cứu các đối tượng và hiện tượng trong tự nhiên thì phương
pháp thực hành (TH) là mô hình đại diện cho hiện thực khách quan, là cơ sở cho
quá trình nhận thức của học sinh (HS). TH gắn liền giữa lý thuyết và thực tiễn, TH
phần nào đó diễn đạt được những nội dung khó, phức tạp giúp cho HS dễ dàng tiếp
nhận kiến thức trong quá trình học tập.
Với đặc thù là một môn khoa học thực nghiệm, khoa học về sự sống vì vậy
có thể nói, con đường hình thành kiến thức SH gần nhất đó là TH. Thực hành Sinh
học (THSH) có tác dụng tái hiện lại, xây dựng lại các hiện tượng, quá trình mà HS
khó quan sát hoặc không quan sát được, từ đó, giúp HS có một cái nhìn chính xác
hơn các hiện tượng, quá trình này.
TH là phương pháp đặc trưng trong dạy học, nghiên cứu SH. Phương pháp
này góp phần giáo dục, rèn luyện HS một cách toàn diện, tự nhiên, giúp phát triển
nhiều phẩm chất tốt cho người học.
Mặt khác, hoạt động TH giúp HS huy động nhiều giác quan tạo điều kiện
thuận lợi cho HS đào sâu suy nghĩ, kích thích sự tìm tòi nên tư duy sáng tạo có điều
kiện phát triển hơn. Đồng thời, thông qua việc thực hiện các thao tác TH, người học
được hình thành, phát triển các kĩ năng (KN), kĩ xảo tương ứng.
Với vai trò như vậy, việc trang bị, phát triển năng lực dạy học (DH) thực

hành cho sinh viên (SV) sư phạm ngay từ khi còn đang trong quá trình đào tạo là rất
quan trọng và cần thiết.
1.3. Xuất phát từ thực trạng dạy học thực hành Sinh học ở phổ thông
Trong thực tế, việc giảng dạy THSH của giáo viên (GV) ở trường trung học
phổ thông (THPT) hiện nay còn gặp nhiều khó khăn. GV thường thiếu tự tin khi tổ
chức dạy học TH, dẫn tời các bài TH/ nội dung TH không được tiến hành đầy đủ,
hoặc khi tổ chức thực hành thì kết quả không như mong đợi. Ngoài ra, hầu hết các
nội dung TH được GV sử dụng với mục đích để củng cố, minh họa kiến thức, chứ
rất ít sử dụng trong khâu hình thành kiến thức mới. Những thực trạng trên có một
phần xuất phát từ kĩ năng thực hành, KN hướng dẫn, tổ chức dạy học TH của GV
chưa tốt. Vì thế ngay khi còn là sinh viên (SV) sư phạm, những nhà giáo tương lai
của đất nước, các em cần được trang bị các tri thức về TH, thí nghiệm (TN); cần


3

được rèn luyện các thao tác, kĩ năng, thực hiện và tổ chức TH. Nói một cách khác,
việc chuẩn bị cho SV sư phạm ngành Sinh học các trường đại học những tri thức về
TH, TN, rèn luyện các thao tác, kĩ năng cho các em là rất cần thiết.
1.4. Xuất phát từ thực trạng rèn năng lực dạy học thực hành cho sinh viên
Qua điều tra các sinh viên năm thứ 3, thứ 4 cử nhân sư phạm SH một số
trường Đại học Sư phạm chúng tôi nhận thấy rằng: Hầu hết SV đều cho rằng cần
thiết phải có những KN, biện pháp dạy THSH ở trường THPT. Nguyên nhân chủ
yếu của nhận định trên là do SV chưa được chú trọng rèn luyện thường xuyên
những KN cần thiết để dạy học TH sinh học THPT.
Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi lựa chọn đề tài: “Phát triển năng
lực dạy học thực hành cho sinh viên ngành sư phạm Sinh học các trường đại
học” nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy thực hành Sinh học nói riêng, chất
lượng dạy học bộ môn nói chung.
2. Mục đích nghiên cứu

Xác định cấu trúc năng lực dạy học thực hành Sinh học, xây dựng quy trình
và đề xuất các biện pháp nhằm phát triển cho sinh viên năng lực dạy học thực hành
Sinh học THPT, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo sinh viên ngành sư phạm
Sinh học các trường đại học.
3. Giả thuyết khoa học
Nếu xác định được cấu trúc năng lực dạy học thực hành Sinh học, xây dựng
được quy trình và các biện pháp rèn luyện phù hợp thì sẽ phát triển được năng lực
dạy học thực hành cho sinh viên ngành Sư phạm Sinh học các trường đại học.
4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
- Đối tượng nghiên cứu: Cấu trúc năng lực dạy học thực hành Sinh học, quy
trình và các biện pháp rèn luyện năng lực dạy học thực hành cho sinh viên.
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học Lý luận dạy học Sinh học và các
học phần PPDH Sinh học cho sinh viên ngành sư phạm Sinh các trường đại học.
5. Giới hạn nghiên cứu


4

Trong nghiên cứu này, chúng tôi chỉ tập trung vào quy trình và các biện pháp
rèn luyện cho sinh viên ngành Sư phạm Sinh học năng lực dạy học loại thực hành
thí nghiệm và thực hành quan sát.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
6.1. Tổng quan các nghiên cứu trong nước và trên thế giới về NLDH, NL dạy
học thực hành ở bậc phổ thông và đại học.
6.2. Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn về việc phát triển NL dạy học thực
hành SH cho SV ngành sư phạm Sinh học các trường đại học.
6.3. Xác định cấu trúc năng lực dạy học thực hành Sinh học.
6.4. Xây dựng quy trình phát triển năng lực dạy học thực hành Sinh học
THPT cho SV ngành Sư phạm Sinh học các trường đại học.
6.5. Xây dựng một số dạng câu hỏi, bài tập để rèn luyện NLDH thực hành

Sinh học THPT cho SV ngành Sư phạm Sinh học các trường đại học.
6.6. Xây dựng bộ công cụ đánh giá NLDH thực hành THPT cho SV ngành
sư phạm Sinh học các trường đại học.
6.7. Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm định, đánh giá giả thuyết đã đặt ra.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lí thuyết
Nghiên cứu các văn bản Nghị quyết của Đảng, Nhà Nước, Bộ giáo dục đào
tạo về đổi mới phương pháp dạy học.
Nghiên cứu chương trình SGK Sinh học THPT, các tài liệu có liên quan đến
thực hành, thực hành thí nghiệm.
Nghiên cứu các tài liệu, giáo trình có liên quan tới lý thuyết về năng lực,
năng lực dạy học, năng lực dạy học thực hành sinh học.
Nghiên cứu SGK Sinh học THPT để xây dựng bài tập rèn năng lực dạy học
thực hành Sinh học cho SV ngành Sư phạm Sinh học.


5

7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.1. Phương pháp điều tra
Mục đích điều tra
Điều tra để thu thập thông tin về tình hình dạy học thực hành SH ở trường
phổ thông, quá trình rèn luyện NLTH và rèn luyện NL dạy học TH của SV tại các
cơ sở đào tạo. Từ đó, làm cơ sở cho cho việc xây dựng quy trình rèn NL dạy học
thực hành SH cho SV ở các trường Đại học.
Nội dung điều tra
Điều tra trên GV dạy SH ở một số trường THPT ở các khu vực khác nhau,
giảng viên (GiV) các bộ môn ở các học phần cơ bản, SV Sư phạm Sinh học ở một
số trường ĐH về các nội dung:
Đối với GV dạy Sinh học ở các trường THPT

- Nhận thức của GV về vai trò, sự cần thiết của thực hành trong giảng dạy SH.
- Mức độ giảng dạy các bài thực hành Sinh học THPT, khó khăn thường gặp
khi giảng dạy các giờ thực hành SH.
- Mức độ tự tin của GV khi TH và khi tiến hành tổ chức dạy học THSH.
- Giải pháp nâng cao chất lượng dạy học các bài TH.
Đối với SV ngành Sư phạm Sinh học ở các trường ĐHSP
- Mức độ được rèn luyện năng lực thực hành của SV.
- Mong muốn của SV về việc được rèn các KN TH.
- Mức độ được rèn luyện NLTH, NL tổ chức dạy học thực hành SH của SV.
- Mức độ quan tâm của SV tới các nội dung thực hành ở trường phổ thông.
- Mức độ tự tin của SV khi TH và tổ chức dạy học thực hành Sinh học.
Đối với giảng viên (GiV) các trường ĐHSP
- Nhận thức về sự cần thiết của TH trong đào tạo SV Sư phạm Sinh học.
- Mức độ rèn NLTH cho SV trong quá trình dạy học các học phần cơ bản.
- Biện pháp tổ chức dạy TH trong các giờ thực hành.
- Biện pháp đánh giá hoạt động tổ chức TH của GiV đối với SV.


6

- Mức độ quan tâm của GiV đối với các nội dung thực hành trong chương
trình THPT.
Mẫu điều tra
Đối với GV dạy Sinh học tại các trường THPT chúng tôi tiến hành điều tra:
232 GV SH thuộc 72 trường THPT, trong đó Hà Nội: 28 GV; Điện Biên: 25 GV;
Sơn La: 17 GV; Thái Nguyên 11: GV; Thái Bình 21: GV; Hà Nam: 10 GV; Nam
Định: 4 GV, Nghệ An: 12 GV, Thanh Hóa: 24 GV, Quảng Trị: 9 GV, Đà Nẵng: 18
GV, Đắk Lắk: 14 GV, Thành phố Hồ Chí Minh: 23 GV, Đồng Tháp: 16 GV.
Đối với GiV, chúng tôi điều tra 83 thầy, cô thuộc Trường Đại học Sư phạm
(ĐHSP) Hà Nội (25GiV), Trường ĐHSP Hà Nội 2 (16 GiV), Trường Đại học Vinh

(11 GiV), Trường ĐHSP - Đại học Đà Nẵng (8 GiV); Trường ĐHSP - Đại học Huế
(9 GiV), Trường ĐHSP – Đại học Thái nguyên (14 GiV).
Đối với SV, chúng tôi điều tra 392 SV năm thứ 3,4 của một số trường đại học
có ngành đạo tạo Sư phạm Sinh học. Trong đó ĐHSP Hà Nội: 225 SV, Trường đại
học Vinh: 70SV, Trường ĐHSP – Đại học Đà Nẵng: 43 SV, ĐHSP Hà Nội 2: 54 SV.
Thời gian điều tra
Từ tháng 9 năm 2015 – đến tháng 12 năm 2015.
Phương pháp điều tra
Sử dụng phiếu khảo sát (Phụ lục 1) và phỏng vấn trực tiếp GV, GiV, SV về
những khó khăn gặp phải khi tiến hành TH và tổ chức dạy TH Sinh học.
7.2.2. Phương pháp chuyên gia
Gặp gỡ, trao đổi, xin ý kiến chuyên gia về phiếu điều tra thực trạng; cấu trúc
năng lực dạy học thực hành; Quy trình rèn năng lực dạy học thực hành cho SV; Các
biện pháp rèn năng lực dạy học thực hành Sinh học cho SV ngành Sư phạm; Các
nội dung thực nghiệm sư phạm.
7.2.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Nhằm kiểm tra tính khả thi của giả thuyết khoa học, kiểm tra hiệu quả của các
biện pháp đã đề xuất và quy trình rèn NL dạy học thực hành Sinh học THPT cho sinh


7

viên, từ đó rút ra những kết luận và đề nghị liên quan đến việc rèn luyện NLDH thực
hành cho SV sư phạm nói chung, SV ngành sư phạm Sinh học nói riêng.
7.3. Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng phương pháp thống kê toán học trong việc xử lý các kết quả thu
được trong điều tra thực trạng và thực nghiệm sư phạm.
Sử dụng một số công cụ của phần mềm SPSS 23.0 để kiểm định phân phối điểm
của các bài kiểm tra với các thông số: Điểm trung bình (mean) – nhằm kiểm định về
mức độ lĩnh hội tri thức TH, DHTH; mức độ của các KN trong năng lực DH thực hành

SH; số trội (mode) - nhằm xác định giá trị có tần suất xuất hiện nhiều nhất trong tập
hợp các giá trị của dữ liệu, trung vị (media) - là giá trị của số liệu có vị trí nằm giữa bộ
số tách giữa nửa lớn hơn và nửa bé hơn của một mẫu; độ lệch (skewness); đồng thời vẽ
biểu đồ tần suất (Histogram) phân phối điểm của bài kiểm tra.
Sử dụng phép kiểm chứng T-test độc lập (Independent Samples T-test) của
phần mềm SPSS 23.0 để kiểm định sự khác biệt trung bình cộng của các bài kiểm
tra thực nghiệm.
8. Những đóng góp mới của đề tài
- Góp phần hoàn thiện cơ sở lí luận về thực hành, dạy học thực hành,
năng lực dạy học thực hành Sinh học.
- Xác định được cấu trúc năng lực thực dạy học thực hành Sinh học.
- Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực dạy học thực hành Sinh học cho
sinh viên ngành sư phạm Sinh học các trường đại học.
- Xây dựng được quy trình rèn luyện năng lực dạy học thực hành sinh học
THPT cho sinh viên ngành sư phạm Sinh học các trường đại học.
- Đề xuất được một số dạng câu hỏi, bài tập rèn luyện năng lực dạy học thực
hành cho sinh viên ngành sư phạm Sinh các trường đại học.
9. Cấu Trúc luận án
Luận án ngoài phần mở đầu, kết luận và tài liệu tham khảo gồm 3 chương:
Chương I. Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài
Chương II. Phát triển năng lực dạy học thực hành cho sinh viên ngành sư phạm
Sinh học các trường đại học
Chương III. Thực nghiệm sư phạm


8

PHẦN II. NỘI DUNG NGHIÊN CỨU
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Tổng quan các vấn đề nghiên cứu có liên quan đến đề tài

1.1.1. Tổng quan về năng lực dạy học, phát triển năng lực dạy học
1.1.1.1. Một số nghiên cứu trên thế giới
Ngay từ những năm 1920 ở Liên Xô và các nước Đông Âu trước đây đã có
một số công trình nghiên cứu về KN, NL dạy học ở SV trong các trường sư phạm.
Tuy nhiên, vấn đề này chưa được nghiên cứu sâu, mới chỉ xác định được một số
nhóm KN cơ bản, chứ chưa hệ thống được những KN giảng dạy cần thiết cho SV.
Cho đến những năm 1960 vấn đề nghiên cứu về NL dạy học mới được nghiên cứu
nhiều hơn và cụ thể hơn. Đặc biệt ở trong các trường sư phạm vấn đề phát triển
NLDH cho SV rất được quan tâm. Nổi bật là các công trình của X.I.Kixegof,
N.V.Kuzmia, F.N.Gonobolin, O.A. Abdullina,… đi sâu vào việc đưa ra các hệ thống
lí luận về phương pháp giảng dạy. Các công trình của những tác giả trên tập trung vào
việc cung cấp hệ thống lí luận về hệ thống các KN dạy học giúp SV có những nền
tảng ban đầu để trở thành GV [81], [91]. Trong số đó, công trình “Hình thành kĩ năng
và kĩ xảo sư phạm cho sinh viên trong nền giáo dục đại học” của X.I.Kixegof được
các nhà khoa học trên thế giới đánh giá rất cao. Ông cùng với các cộng sự của mình
đã xác định và hệ thống hơn 100 kĩ năng cần thiết trong giảng dạy. Trong đó, nghiên
cứu kĩ, chi tiết hơn 50 kĩ năng cần thiết nhất, quan trọng nhất, các KN đó được phân
phối theo từng nhóm KN nhất định [74], [91]. Cùng chung quan điểm của
X.I.Kixegof, O.A. Abdullina cũng đã đưa ra một hệ thống KN giảng dạy và KN giáo
dục riêng biệt và được mô tả theo thứ bậc [74], [42]. Như vậy, giáo dục lúc này đang
dịch chuyển dần từ định hướng nội dung, mục tiêu sang phát triển NL người học.
Trong nghiên cứu: “Những phẩm chất tâm lý của người giáo viên”,
F.N.Gonobolin đã xác định và hệ thống những NL sư phạm mà người GV cần có.
Đặc biệt ông đã chỉ ra những con đường, cách thức rèn luyện để hình thành, phát
triển và hoàn thiện hệ thống các năng lực đó [81].


9

Như vậy, có thể thấy những công trình của các nhà khoa học Liên Xô, Đông

Âu trước đây đã có những cách nhìn khá cơ bản, toàn diện về quá trình đào tạo
nghiệp vụ sư phạm cho GV tương lai. Quá trình rèn luyện NLDH không chỉ quan
tâm đến công việc tổ chức đơn thuần mà đã đi sâu vào bản chất các hoạt động của
quá trình rèn luyện NL sư phạm nói chung, NLDH nói riêng [49]; [51]; [69]; [70].
Vấn đề nghiên cứu về NLDH cho GV và SV cũng được giới khoa học của
Hoa Kỳ và các nước phương Tây nghiên cứu khá nhiều, nhưng khác với Liên Xô và
các nước Đông Âu thường tập trung đưa ra cơ sở lí luận, bản chất của phương pháp
dạy học thì cách tiếp cận của các nhà nghiên cứu Hoa Kỳ và phương Tây thường đi
vào chi tiết, cụ thể và gắn với thực tiễn nhiều hơn. Các nhà khoa học tiêu biểu như
J.Watshon (1926), A.Pojoux (1926), Skinner (1963)… đã đưa ra hệ thống các biện
pháp để rèn luyện các kĩ năng thực hành giảng dạy cho SV dựa trên cơ sở các thành
tựu tâm lý học hành vi và tâm lý học chức năng [42], [75], [67], [34]. Dựa vào đặc
điểm tâm, sinh lý và gắn với thực tiễn để hình thành, phát triển và rèn luyện các
NLDH cho SV.
Nhóm nghên cứu “Phi Delta KapKar” thuộc đại học StanFort Hoa Kỳ đã
trình bày khá kĩ về năm nhóm hoạt động kĩ thuật của người GV đứng lớp, có thể
xem tương ứng với năm bước lên lớp. Đồng thời, nhóm cũng phân tích các hoạt
động của GV tương ứng trong từng nhóm kĩ thuật, phân tích những hành động có
thể dạy và đánh giá được người thầy giáo tương lai [67], [34].
Từ những năm 1970, ở Mỹ tại trường Đại học Ohio đã có những nghiên cứu
triển khai trong việc xây dựng các bộ Mô đun đào tạo GV dựa trên hành động
(Performance Based Teacher’s Education Mudules – PBTE Mudules). Kết quả là
các nhà khoa học của trường đã xây dựng và đưa ra được hệ thống hơn 600 KN
trong đào tạo GV [34], [64]. Trong các nghiên cứu này, vấn đề NLDH thực hành
cũng đã được đề cập đến như: nhóm KN làm TN, nhóm KN quan sát (QS), ghi
chép, phân tích. Tuy nhiên, các nghiên cứu mới chỉ giới thiệu, kể tên các thành tố
của KN chứ chưa phân tích thành phần, yêu cầu của từng KN.


10

Trong hội thảo về đổi mới việc đào tạo bồi dưỡng GV của các nước châu Á
và Thái Bình Dương do tổ chức APEID thuộc UNESCO tổ chức tại Hàn Quốc
2004, các nhà khoa học đã tập trung vào việc xác định tầm quan trọng của việc hình
thành tri thức và KN sư phạm cho SV cũng như nêu ra những bất cập trong hoạt
động TH sư phạm, từ đó nêu ra những biện pháp để cải thiện vấn đề này. Đặc biệt,
hội thảo cũng nêu bật được vai trò của việc hình thành và phát triển NL sư phạm
trong đào tạo nghề cho SV Sư phạm [67], [34], [89], [42].
Như vậy, quan điểm sư phạm của các nhà khoa học giáo dục trên thế giới chú
ý đến việc hình thành NLDH cho SV, cụ thể là rèn các KN sư phạm thông qua hoạt
động giảng dạy. Cùng với đó các nhà khoa học giáo dục cũng đã quan tâm đến việc
cải thiện các hoạt động thực hành nhưng chỉ về góc độ tâm lý chứ chưa quan tâm tới
sâu đến vấn đề NL (năng lực thực hiện). Mặc dù có sự khác nhau giữa tư tưởng giáo
dục Liên Xô và các nước phương Tây nhưng nhìn chung lại các nhà khoa học giáo
dục đã hình thành một hướng tiếp cận dạy học mới đó là tiếp cận dạy học theo định
hướng phát triển năng lực [34].
Trong những năm cuối thế kỷ 20, đầu thế kỉ 21 xu thế đào tạo theo NL
(Competency Based Training - CBT) đã phổ biến trong đào tạo GV trên toàn thế
giới. Tuy nhiên, xu thế này mới chỉ tập trung nhiều ở các nước châu Âu, châu Mỹ
và một số nước phát triển của châu Á [52]. Trong thực tế, người sử dụng lao động
không cần quan tâm tới người lao động của mình đào tạo ở đâu, với nội dung gì và
trong bao lâu mà chỉ cần người lao động có đủ NL để hoàn thành những công việc
của mình tại vị trí lao động đó và đạt chuẩn chất lượng mà sản xuất đòi hỏi; Thực tế
đó, đã buộc các nhà giáo dục phải quan tâm, chú trọng tới công tác đào tạo sư phạm
[83]. Một số nhà giáo dục người Đức như Sonntag (1993), Hortsch Hanno (2003)
[84]; [85]; Hermann Satedag (2004), Michaeel Steig (2006), đã có những nghiên
cứu cơ bản về năng lực thực hiện. Họ cho rằng NL thực hiện phải là mục tiêu đào
tạo GV, nghĩa là trong đào tạo GV, đầu ra phải làm được gì? Bởi chính người GV là
người đặt nền móng, giúp cho HS hình thành NL. Người học là bản sao của người

11

dạy không chỉ ở phẩm chất, tính cách mà còn là bản sao về năng lực thực hiện trong
hoạt động nghề nghiệp.
Theo mô hình đào tạo của Viện Công nghệ Masachusetts (MIT), việc phát
triển chương trình các ngành kĩ thuật theo tiếp cận CIDO (ý tưởng – thiết kế - triển
khai – vận hành) dựa trên tuyên bố đầu ra (Learning Outcomes): SV tốt nghiệp cần
có những kiến thức, KN, phẩm chất – thái độ nào và trên cơ sở đó hình thành những
NL hành nghề đáp ứng nhu cầu của các nhà tuyển dụng (stakeholdes) [16], [80].
Theo nghiên cứu của Jame H.Strong (2013) [94], đã đưa ra những phẩm chất
của người GV hiệu quả bao gồm: 1) Những điều tiên quyết để trở thành một GV
hiệu quả; 2) Phẩm chất của GV; 3) Tổ chức và quản lý lớp học; 4) Soạn bài và tổ
chức dạy học; 5) Theo dõi sự tiến bộ và tiềm năng của HS.
Như vậy, các nghiên cứu về NLDH đã được tiến hành khá sớm ở các nước
trên thế giới, các nghiên cứu đó đã chỉ ra được cấu trúc của NLDH, các KN cấu
thành, đồng thời cũng xác định được vai trò và tầm quan trọng của việc đào tạo theo
NL người học.
1.1.1.2. Một số nghiên cứu ở Việt Nam
Vấn đề NLDH, rèn luyện và phát triển NLDH đã được các nhà giáo dục
nước ta tiếp cận, kế thừa và nghiên cứu từ khá sớm.
Các tác giả Nguyễn Đức Trí (1989), Nguyễn Như An (1993), Nguyễn
Minh Châu (2004), Trần Khánh Đức (2012), Bùi Thị Mai Đông (2005) [16] đã
hệ thống các khái niệm NL, NLDH, thuộc tính, thành tố của NL, phân loại NL
thành NL chung và NL chuyên biệt, phát triển NL, cơ sở của việc đào tạo theo
NL. Đây là cơ sở, nền tảng cho việc hình thành, phát triển NL cho người học [3],
[10], [15], [16], [64], [65].
Về việc xác định hệ thống các KN, NLDH của SV và GV đã được các tác giả
Trần Bá Hoành (1993), (2004) [29], [31], Bùi Thị Mai Đông (2005) [15]; Nguyễn
Văn Hiền (2009), Trương Đại Đức (2011) [18], Vũ Xuân Hùng (2011) [34], Nguyễn

Thị Kim Ánh (2012), Đỗ Thị Tố Như (2014) [48], Trương Thị Thanh Mai (2016)
[44] … nghiên cứu. Các tác giả đã đưa ra các KN, phẩm chất, NL cần có của người


12

GV, của SV. Từ đó, xác định những KN/NL cần phải hình thành, rèn luyện cho SV
và phát triển cho GV ở các cấp bậc. Các tác giã đã phân tích kĩ và làm nổi bật được
ý nghĩa của các thành tố trong NLDH của người GV. Trên cơ sở phân tích các thành
tố trong NLDH của GV, các tác giả đã đưa ra những tiêu chuẩn nghề nghiệp làm
thước đo đánh giá NL người học.
Việc rèn NL cho người học, cũng được nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu và
đề xuất các quy trình rèn NL cho người học một cách khái quát.
Trong lĩnh vực khoa học tự nhiên, vấn đề NLDH và rèn luyện NLDH cho SV
sư phạm nhóm ngành khoa học tự nhiên được nhiều nhà khoa học nghiên cứu.
Nhiều công trình trong số đó mang tính thực tiễn và ứng dụng rất lớn, như công
trình của Trịnh Văn Biểu (2003) [7], Nguyễn Minh Châu (2004), Nguyễn Thị Kim
Ánh (2012) [4], Võ Duyên Em (2015) [19]… Các tác giả đã khái quát được các
KN/NL dạy học cần có trong dạy học, đào tạo SV hiện nay, đồng thời nhấn mạnh
được việc rèn KN/NL phải là một nội dung bắt buộc trong đào tạo. Cùng với đó, các
nghiên cứu đã đưa ra được những yêu cầu về KN, vai trò của KN cơ bản trong dạy
học môn chuyên ngành với KN dạy học nói chung. Từ những nghiên cứu về KN,
các tác giả đưa ra quy trình rèn luyện KN gồm những bước cơ bản sau: Quan sát
mẫu và làm thử trên lớp  SV tự tập dượt cá nhân  Rèn luyện theo nhóm  GiV
tổng hợp kết quả  SV tự rèn luyện.
Trong lĩnh vực khoa học kĩ thuật, các tác giả Nguyễn Trọng Khanh (2010),
Vũ Xuân Hùng (2011), Trương Đại Đức (2011), Nguyễn Văn Khôi (2013),.. đã xác
định: đào tạo SV cần phải theo NL thực hiện, đào tạo theo NL thực hiện như một
triết lí đào tạo. Trong các nghiên cứu của mình, các tác giả tập trung đi sâu vào cấu
trúc của NL dạy học theo hướng NL thực hiện, và thực trạng của việc rèn luyện

NLDH cho SV ở các cơ sở đào tạo. Các tác giả nghiên cứu những yêu cầu cần đạt
về NL của GV. Để phát triển NL cho SV các tác giả trên đã đề xuất quy trình rèn
luyện và các biện pháp để phát triển NLDH cho SV theo tiếp cận NL thực hiện.
Đồng thời, các tác giả cũng đã thành công trong việc xây dựng bộ tiêu chí, thang đo


13

để đánh giá sự phát triển NLDH của SV sư phạm kĩ thuật hoặc của GV trong các cơ
sở đào tạo nghề.
Như vậy, ở các lĩnh vực khoa học cơ bản, khoa học kĩ thuật, khoa học tự
nhiên các nghiên cứu về KN/NLDH của người SV, GV đã được nghiên cứu, bước
đầu đã hệ thống được NL cần có của SV, và xây dựng được các quy trình rèn luyện
cũng như biện pháp để phát triển những KN/NL dạy học cho SV.
Trong nghiên cứu về giảng dạy Sinh học, có nhiều tác giả đã nghiên cứu về
KNDH, NLDH, rèn các KN/NL DH cho SV như: Phan Đức Duy (1999) [14], Trần
Bá Hoành (2004), Trịnh Đông Thư [62], Nguyễn Văn Hiền (2009) [25], Đỗ Thị Tố
Như (2014) [48], Nguyễn Đình Nhâm (2011) [47], Nguyễn Phương Thúy (2011)
[60], Trương Xuân Cảnh 2015 [8], Trương Thị Thanh Mai (2016) [44], Đỗ Thị Loan
(2018) [43] …các tác giả đã hệ thống những KN, NL dạy học của SV, GV Sinh học,
đồng thời đề xuất các biện pháp rèn những KN đó.
Tác giả Phan Đức Duy (1999) [14] đã hoàn thiện hệ thống lí luận về bài tập
tình huống dạy học trong đào tạo giáo viên SH trong các trường sư phạm. Tác giả
đã đề xuất hệ thống kĩ năng cơ bản tổ chức bài lên lớp SH định hướng cho việc thiết
kế các bài tập tình huống dạy học nhằm rèn luyện những kĩ năng này cho sinh viên
trong quá trình đào tạo ở trường Sư phạm.
Các tác giả Nguyễn Đức Thành (2003) [57], Trần Bá Hoành (2004) [31] đã
đưa ra các khái niệm KN, KN dạy học, NL, NLDH, hệ thống các nhóm KN dạy
học. Cùng với đó các tác giả cũng đưa ra hệ thống các nhóm NL của GV bao gồm:
nhóm NLDH và nhóm NL giáo dục. Các tác giả đưa ra 5 năng lực sư phạm cơ bản

của người GV: NL chuẩn đoán nhu cầu và đặc điểm đối tượng dạy học; NL thiết kế,
kế hoạch giáo dục; NL tổ chức thực hiện kế hoạch giáo dục; NL quan sát, đánh giá
các hoạt động giáo dục; NL giải quyết các vấn đề nảy sinh trong thực tiễn dạy học.
Đặc biệt, trong nghiên cứu của mình, các tác giả đã đưa ra những KN đặc thù của
GV Sinh học bao gồm: KN quan sát, KN làm thí nghiệm, KN suy luận quy nạp.
Cuối cùng, tác giả đưa ra quy trình dạy KN gồm các bước cơ bản: Giải thích
(Explanation)  Làm chi tiết (Doing - Detail) Sử dụng kinh nghiệm mới học (Use)


14

 Hỗ trợ trí nhớ (Aided Memories)  Ôn tập và sử dụng lại (Review and Reuse) 
Đánh giá (Evaluation)  Thắc mắc ((Inquiry). Đây là tiền đề cho việc đào tạo SV
ngành sư phạm Sinh học theo định hướng phát triển NL.
Tác giả Nguyễn Văn Hiền (2009) đã đưa ra hệ thống KN dạy học mà SV cần
có, trong đó tác giả nhấn mạnh kĩ năng sử dụng công nghệ thông tin trong việc tổ
chức dạy học các bài SH. Đồng thời tác giả đã thiết kế các dạng bài tập hình thành
KN sử dụng các phần mềm công cụ, KN thiết kế bài dạy SH có sự hỗ trợ của
CNTT. Tác giả đã xây dựng và thực hiện quy trình sử dụng bài tập hình thành kỹ
năng sử dụng phần mềm công cụ gồm 5 bước: GV nêu mục tiêu bài tập, định hướng
hoạt động  GV làm mẫu một lần với tốc độ bình thường, có giải thích;  GV làm
chậm và SV làm theo;  SV tự thực hành lại, tự đánh giá và đánh giá chéo;  Tập
làm theo nhiệm vụ mới với định hướng của GV, SV thực hành sáng tạo [25].
Tác giả Đỗ Thị Tố Như (2014) đã đề xuất được quy trình rèn luyện kĩ năng
xây dựng câu hỏi cho SV. Trên cơ sở đó, tác giả đã xây dựng hệ thống các bài tập
sử dụng quy trình trên để rèn luyện kĩ năng xây dựng, câu hỏi cho SV khoa Sinh –
KTNN Trường ĐHSP Hà Nội 2. Cũng trong nghiên cứu của mình, tác giả đã đưa ra
quy trình sử dụng câu hỏi, và quy trình rèn kĩ năng sử dụng câu hỏi cho SV. Đặc
biệt, qua quy trình rèn kĩ năng sử dụng câu hỏi, tác giả đã đề xuất 4 biện pháp rèn kĩ
năng sử dụng câu hỏi để tổ chức dạy học cho SV [23].

Như vậy, vấn đề KNDH, NLDH đã được nghiên cứu khá sớm và đa dạng ở
nước ta. Hầu hết các công trình đều đã chỉ ra được các KN cơ bản của của người
học, của GV, đưa ra một số biện pháp để hình thành và rèn luyện KN đó. Trong đó,
cũng có những công trình đề cập đến rèn KN thực hành, tổ chức dạy học TH. Tuy
nhiên, để nghiên cứu cơ sở lí luận về NL dạy học TH nói chung thì chưa có công
trình nào đi sâu vào nghiên cứu. Mới chỉ dừng lại ở việc giới thiệu các KN, nhóm
KN, còn các biện pháp cụ thể rèn luyện và phát triển thì chưa làm rõ và cụ thể.
Qua phân tích, tổng quan về các công trình nghiên cứu NLDH ở thế giới và ở
Việt Nam, chúng tôi nhận thấy, đã có khá nhiều các nghiên cứu về NLDH nói chung
và năng lực DH chuyên ngành. Các nghiên cứu đã đưa ra hệ thống các NL, KNDH