Nâng cao hiệu quả trong công tác chủ nhiệm ở trường THPT bằng phương pháp khích lệ học sinh

SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO THANH HOÁ

TRƯỜNG THPT THỌ XUÂN 5

SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM

NÂNG CAO HIỆU QUẢ TRONG CÔNG TÁC CHỦ NHIỆM
Ở TRƯỜNG THPT BẰNG PHƯƠNG PHÁP KHÍCH LỆ
HỌC SINH

Người thực hiện: Lê Thị Hoa
Chức vụ: Giáo viên
SKKN thuộc lĩnh vực (môn): Công tác chủ nhiệm

THANH HOÁ, NĂM 2018


MỤC LỤC
Trang
1 PHẦN MỞ ĐẦU ....................................................................................
1.1 Lí do chọn đề tài ………….………………………………..…….......
1.2 Mục đích nghiên cứu ………….…………………………..……........
1.3 Đối tượng nghiên cứu………….…………………………………......
1.4 Phương pháp nghiên cứu………….……………………………........
2. NỘI DUNG SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM …………………….......
2.1 Cơ sở lý luận của đề tài ………………………………………….......
2.1.1 Vai trò của giáo viên chủ nhiệm trong hệ thống tổ chức của nhà
trường phổ thông.........................................................................................
2.1.2 Một số vấn đề lí thuyết liên quan đến phương pháp khích lệ trong
hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ………………………………………..
2.1.3 Đặc điểm tâm lí của học sinh trung học phổ thông…………………

2.2 Thực trạng vấn đề trước khi áp dụng sáng kiến kinh nghiệm…….
2.2.1 Kết quả khảo sát tình huống khích lệ………………………………..
2.2.2 Nhận xét..............................................................................................
2.3 Một số phương pháp khích lệ nhằm nâng cao hiệu quả trong công
tác chủ nhiệm ở trường THPT..................................................................
2.3.1 Khích lệ bằng lời khen........................................................................
2.3.2 Khích lệ bằng ngữ cố định.................................................................
2.3.3
Khích
lệ
bằng
lời
chê...........................................................................
2.3.4 Khích lệ bằng hành động cầu khiến lịch sự
........................................
2.3.5 Khích lệ bằng hành động khuyên răn.................................................
2.3.6 Khích lệ bằng cách dùng tiểu từ tình thái...........................................
2.3.7 Khích lệ bằng hành động phi ngôn ngữ..............................................
2.4 Hiệu quả áp dụng đề tài …………………………….......……...........
2.4.1 Hiệu quả đối với hoạt động giáo dục học sinh …………...............
2.4.1.1
Về
đạo
đức .......................................................................................
2.4.1.2
Về
học
tập ........................................................................................
2.4.1.3
Về

hoạt
động
đoàn............................................................................
2.4.1.4 Về hoạt động ngoài giờ lên lớp........................................................
2.4.1.5 Về kĩ năng sống................................................................................
2.4.1.6 Tổng hợp các thành tích cấp tỉnh của cá nhân và tập thể lớp B2
đạt được trong 3 năm học.............................................................................
2.4.1.7 Tổng hợp xếp loại thi đua toàn diện của lớp B2............................
2.4.2 Hiệu quả đối với bản thân, đồng nghiệp, nhà trường ……...........
3 KẾT LUẬN VÀ ĐỀ XUẤT ..................................................................
3.1 Kết luận ................................................................................................

1
1
1
1
1
3
3
3
3
5
6
6
7
7
7
9
10
11

12
12
12
12
12
12
13
13
14
14
14
15
15
16
16


3.2 Những kiến nghị, đề xuất .................................................................... 16
TÀI LIỆU THAM KHẢO
DANH MỤC CÁC ĐỀ TÀI SKKN ĐÃ ĐƯỢC XẾP LOẠI TỪ C
TRỞ LÊN
PHỤ LỤC


1. PHẦN MỞ ĐẦU.
1.1 Lí do chọn đề tài.
Trong hệ thống trường học nói chung và ở trường trung học phổ thông
(THPT) nói riêng, hoạt động giảng dạy và hoạt động chủ nhiệm lớp có vai trò
ngang nhau. Nếu hoạt động giảng dạy nhằm mục đích cung cấp kiến thức cho
học sinh thì hoạt động chủ nhiệm mang tính giáo dục đạo đức, tác phong, tinh

thần tập thể đoàn kết... nhằm đạt tới sự phát triển toàn diện nhân cách và kiến
thức cho học sinh, góp phần quan trọng vào "sự nghiệp trồng người"[1]. Vì thế
khi làm công tác chủ nhiệm, tôi luôn tìm mọi biện pháp để gần gũi, thân thiện,
động viên, giúp đỡ học sinh trong việc rèn luyện đạo đức, tác phong, lối sống và
ý chí phấn đấu vươn lên trong học tập cho các em. Mặt khác, tôi còn tổ chức xây
dựng, quản lý toàn diện cũng như có nghệ thuật ứng xử sư phạm phù hợp với
đặc điểm tâm sinh lí và trình độ nhận thức của học sinh thuộc phạm vi lớp của
mình phụ trách. Tôi cũng luôn tìm tòi, đưa ra những biện pháp quản lí phù hợp,
luôn công bằng, công khai trước học sinh trong việc khen - chê - thưởng - phạt
nhằm xây dựng tập thể lớp vững mạnh, dân chủ, đoàn kết, có thành tích học tập
cao, có tinh thần tập thể, tinh thần tự giác, có ý thức tổ chức kỉ luật và có các kĩ
năng sống phù hợp với sự phát triển của xã hội.
Mặt khác, từ thực tế trong quá trình giảng dạy và làm công tác chủ nhiệm ở
trường THPT, tôi thấy rằng, tất cả các hoạt động giao tiếp hằng ngày của học
sinh đều cần đến hành động khích lệ giáo viên. Vì thế, khi giao tiếp giáo viên
cần lựa chọn cách nói năng phù hợp để vừa đạt mục đích giao tiếp và hiệu quả
giao tiếp cao nhất bởi chương trình học ở trường THPT hiện nay còn nặng, hàn
lâm, học sinh thiếu những trải nghiệm cần thiết trong đời sống, cho nên giáo
viên sử dụng hành động khích lệ sẽ giúp cho học sinh có thêm động lực trong
học tập, trong sinh hoạt cũng như các hoạt động bổ trợ khác. Hơn nữa, sử dụng
hiệu quả hành động khích lệ sẽ khiến giáo viên biết sống gần gũi hơn, có trách
nhiệm hơn và nhân văn hơn từ đó góp phần xây dựng môi trường học đường
thân thiện và tạo nên bản sắc văn hóa riêng của nhà trường.
Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi đã lựa chọn đề tài: “Nâng cao
hiệu quả trong công tác chủ nhiệm ở trường THPT bằng phương pháp khích
lệ học sinh”
1.2 Mục đích nghiên cứu.
Chúng tôi tập trung vào nghiên cứu cách thức sử dụng hiệu quả hành động
khích lệ học sinh trong giao tiếp (chỉ tập trung nghiên cứu ngôn ngữ nói; không
đề cập đến ngôn ngữ viết).

1.3 Đối tượng nghiên cứu.
- Nâng cao hiệu quả trong công tác chủ nhiệm ở trường THPT bằng phương
pháp khích lệ học sinh.
- 450 học sinh các khối lớp – Trường THPT Thọ Xuân 5.
1.4 Phương pháp nghiên cứu.
Với đề tài này, tôi đã sử dụng các phương pháp nghiên cứu như sau:
Phương pháp phân tích – tổng hợp lí thuyết có liên quan đến thực tiễn:
Phương pháp này được tiến hành trên cơ sở tìm hiểu thu thập nghiên cứu phân
1


tích những thành tựu về lí thuyết đã có để làm tiền đề cho giả thuyết khoa học
mà mình đặt ra.
Phương pháp điều tra thực tế: thu thập, khảo sát ngữ liệu về hành động
khích lệ trong giao tiếp ở trường THPT Thọ Xuân 5.
Phương pháp thống kê, phân loại: tiến hành thống kê, phân loại những
hành động khích lệ cụ thể nhằm minh xác tính khách quan cho việc miêu tả và
đưa ra kết luận.
Phương pháp miêu tả: miêu tả các hành động khích lệ để tìm ra những
mô hình cấu trúc ngôn ngữ và phương pháp khích lệ phù hợp với đề tài.
Phương pháp thực nghiệm: Tôi chọn đối tượng thực nghiệm là học sinh
lớp B2 - Trường THPT Thọ Xuân 5 trong 3 năm học: 2015 – 2016; 2016 – 2017
và 2017 – 2018.

2


2. NỘI DUNG SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM.
2.1 Cơ sở lí luận của đề tài.
2.1.1 Vai trò của giáo viên chủ nhiệm trong hệ thống tổ chức của nhà

trường phổ thông.
Trong hệ thống tổ chức của nhà trường phổ thông hiện nay, lớp học là đơn vị
cơ sở, mọi hoạt động của nhà trường đều được triển khai tại các lớp thông qua
mạng lưới giáo viên chủ nhiệm(GVCN). Giáo viên chủ nhiệm được Hiệu trưởng
lựa chọn từ những giáo viên có kinh nghiệm giáo dục, có uy tín với học sinh,
được Hội đồng giáo dục nhà trường nhất trí phân công phụ trách những lớp học
xác định[1].
Đối với nhà trường, giáo viên chủ nhiệm lớp sẽ là người thay mặt Ban
giám hiệu, thay mặt nhà trường chịu trách nhiệm về chất lượng giáo dục toàn
diện của một lớp học sinh, một tập thể, một đơn vị hành chính của một trường
học. Giáo viên chủ nhiệm thường là giáo viên giảng dạy một môn học đồng thời
là người phụ trách, tổ chức, điều khiển mọi hoạt động của lớp, là nhân vật trung
tâm, là “linh hồn của lớp” [1].
Đối với học sinh, GVCN là nhà giáo dục và là người lãnh đạo gần gũi
nhất, người lãnh đạo, tổ chức, điều khiển, kiểm tra toàn diện mọi hoạt động và
các mối quan hệ ứng xử của các thành viên trong lớp phụ trách dựa trên đội ngũ
cán bộ lớp, cán bộ đoàn và tính tự giác của các học sinh.
Trong quan hệ với các lực lượng khác trong và ngoài nhà trường để phát
triển nhân cách học sinh, GVCN là cầu nối giữa nhà trường, gia đình và xã hội.
Xem xét về chức năng của GVCN, nhìn một cách tổng thể GVCN vừa có
chức năng lãnh đạo, tổ chức và quản lý, các chức năng này được tích hợp hài
hoà ở người GVCN. Người GVCN thực hiện chức năng quản lý khi đại diện cho
hiệu trưởng, Hội đồng nhà trường thực hiện các chủ trương kế hoạch chung của
trường, nhưng lại là người lãnh đạo khi phải xác định tầm nhìn cho sự phát triển
của học sinh trong lớp với tư cách là người đứng đầu tập thể lớp, lãnh đạo tập
thể lớp phát triển thành một tập thể thân thiện thực sự .
Xuất phát từ vị trí, vai trò của GVCN, tôi nhận thấy rằng bất kì ai tham
gia làm công tác chủ nhiệm cũng có một mong muốn làm thế nào để học sinh
của mình đạt được kết quả cao trong cả hai mặt trí dục lẫn đức dục. Do vậy khi
được phân công chủ nhiệm, bất kỳ giáo viên nào cũng sẽ đầu tư hết khả năng, trí

tuệ vào công tác giáo dục học sinh của mình với mong muốn để ngày sau các em
trở thành người có đủ đức - đủ tài để có đủ hành trang bước vào đời.
2.1.2 Một số vấn đề lí thuyết liên quan đến phương pháp khích lệ trong hoạt
động giao tiếp bằng ngôn ngữ.
Hành động khích lệ:
Theo Từ điển tiếng Việt, “khích lệ: tác động đến tinh thần làm cho hăng
hái, hứng khởi thêm.” [2].
Hành động khích lệ là một loại giáo dục tâm lý và được xem như những
động lực hành động, là một loại dinh dưỡng thiết yếu cho con người nói chung
và sự trưởng thành của học sinh THPT nói riêng. Khi giáo viên biết cách khích
3


lệ học sinh thì nhân cách của người thầy ngày càng được hoàn thiện, lòng tự tin
của học sinh càng được củng cố, tăng cường và hành vi tích cực của học sinh sẽ
được phát huy.
Trái lại, giáo viên phê bình, trách mắng, chỉ trích làm cho tinh thần của
học sinh rơi vào trạng thái u uất, lòng tự tin bị tổn thương. Lâu dần học sinh mất
hy vọng vào tương lai và nhân cách vi thế cũng bị khiếm khuyết. Đặc biệt, trong
quá trình học tập, hành động khích lệ được xác định như là một yếu tố thường
xuyên, quan trọng để điều chỉnh hành vi của giáo viên. Bởi hành động khích lệ
trong học tập là một nhân tố nổi bật nhất chi phối chất lượng của quá trình giảng
dạy để đạt tới một mục tiêu nhất định.
Hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ[3].
Giao tiếp là một hoạt động quan trọng để phát triển xã hội loài người. Có
nhiều phương tiện giao tiếp, trong đó ngôn ngữ là phương tiện quan trọng nhất,
cơ bản nhất. Giao tiếp bằng ngôn ngữ là hoạt động tiếp xúc giữa các thành viên
trong xã hội với nhau, dùng ngôn ngữ để bày tỏ tư tưởng, tình cảm, trao đổi ý
kiến, những hiểu biết, nhận xét về xã hội, con người, thiên nhiên,... Mỗi cuộc
giao tiếp tối thiểu phải có hai người và phải cùng một ngôn ngữ nhất định. Hay

nói cách khác, hoạt động giao tiếp là mối quan hệ tác động qua lại giữa con
người với con người nhằm thông báo, trao đổi với nhau những tin tức hoặc bộc
lộ với nhau niềm vui, nỗi buồn nào đó bằng các hoạt động ngôn ngữ.
Đặc điểm:
- Hết sức phức tạp;
- Luôn gấp rút;
- Có thể rủi ro;
- Phải đảm bảo hai bên cùng có lợi;
- Vừa là khoa học, vừa là nghệ thuật.
Chức năng xã hội:
- Trao đổi thông tin;
- Điều khiển;
- Phối hợp;
- Động viên, khuyến khích.
Chức năng tâm lý:
- Tạo mối quan hệ xã hội;
- Cân bằng cảm xúc;
- Phát triển nhân cách.
Hoạt động giao tiếp phi ngôn ngữ
Ngoài ra, hoạt động giao tiếp còn được thể hiện qua một số phương tiện
phi ngôn ngữ.
Giao tiếp phi ngôn ngữ giữa con người là sự giao tiếp bằng cách gửi và
nhận những tín hiệu phi ngôn ngữ.
Nó bao gồm việc sử dụng những tín hiệu trực quan như ngôn ngữ cơ
thể (cử chỉ), khoảng cách (không gian giao tiếp), tính chất vật lý của giọng nói
(hoạt ngôn) và tiếp xúc (xúc giác). Nó còn có thể bao gồm thời gian (sự sử dụng
thời gian) và trực quan (giao tiếp bằng mắt và các hoạt động nhìn khi nói và lắng
4

nghe, tần số của ánh mắt, sự giãn nở của đồng từ, hình mẫu cố định và tỉ lệ chớp
mắt) [3].
Giao tiếp phi ngôn ngữ chiếm tới 2/3 trong giao tiếp. Giao tiếp phi ngôn
ngữ có thể miêu tả một thông điệp với cả giọng điệu và ký hiệu cơ thể và cử chỉ
chính xác. Ký hiệu cơ thể bao gồm những đặc trưng vật lý, cử chỉ và ký hiệu có
ý thức hay vô thức, cũng như sự giao thoa của không gian cá nhân. Thông điệp
không đúng có thể được tạo ra nếu ngôn ngữ cơ thể không thể hiện chính xác
thông điệp bằng ngôn ngữ. Giao tiếp phi ngôn ngữ sẽ trở thành điểm mạnh với
ấn tượng đầu tiên trong những trường hợp thông thường giống như thu hút đối
tượng hay trong phỏng vấn việc làm: thời gian tạo ra ấn tượng trung bình là
trong 4 giây đầu tiên khi tiếp xúc. Lần đầu tiếp xúc hoặc tương tác với một
người khác ảnh hưởng rất mạnh mẽ đến nhận thức của một người. Khi một hoặc
một nhóm người tiếp nhận thông điệp, họ tập trung vào môi trường ngay xung
quanh họ, nghĩa là những người khác sử dụng cả năm giác quan để tương tác:
83% thị giác, 11% thính giác, 3% khứu giác, 2% xúc giác và 1% vị giác[3].
2.1.3 Đặc điểm tâm lí của học sinh trung học phổ thông[4].
Tuổi học sinh THPT là thời kì đạt được sự trưởng thành về mặt cơ thể. Sự
phát triển thể chất đã bước vào thời kì phát triển bình thường, hài hòa, cân đối.
Cơ thể của học sinh đã đạt tới mức phát triển của người trưởng thành, nhưng sự
phát triển của học sinh còn kém so với người lớn. Học sinh có thể làm những
công việc nặng của người lớn. Hoạt động trí tuệ của học sinh có thể phát triển
tới mức cao. Khả năng hưng phấn và ức chế ở vỏ não tăng lên rõ rệt có thể hình
thành mối liên hệ thần kinh tạm thời phức tạp hơn. Tư duy ngôn ngữ và những
phẩm chất ý chí có điều kiện phát triển mạnh. Ở tuổi này, học sinh dễ bị kích
thích và sự biểu hiện của nó cũng giống như ở tuổi thiếu niên. Tuy nhiên tính dễ
bị kích thích này không phải chỉ do nguyên nhân sinh lý như ở tuổi thiếu niên
mà nó còn do cách sống của cá nhân (như hút thuốc lá, không giữ điều độ trong
học tập, lao động, vui chơi…)
Nhìn chung ở tuổi này học sinh có sức khỏe và sức chịu đựng tốt hơn
tuổi thiếu niên. Thể chất của học sinh đang ở độ tuổi phát triển mạnh mẽ rất

sung sức, nên người ta hay nói: “Tuổi 17 bẻ gãy sừng trâu”. Sự phát triển thể
chất ở lứa tuổi này sẽ có ảnh hưởng đến sự phát triển tâm lý và nhân cách đồng
thời nó còn ảnh hưởng tới sự lựa chọn nghề nghiệp sau này của học sinh.
Trong gia đình, học sinh đã có nhiều quyền lợi và trách nhiệm như
người lớn, cha mẹ bắt đầu trao đổi với con cái về một số vấn đề quan trọng trong
gia đình. Học sinh cũng thấy được quyền hạn và trách nhiệm của bản thân đối
với gia đình. Học sinh bắt đầu quan tâm chú ý đến nề nếp, lối sống sinh hoạt và
điều kiện kinh tế của gia đình. Có thể nói rằng, cuộc sống của học sinh trong độ
tuổi này là vừa học tập vừa lao động.
Ở nhà trường, học tập vẫn là hoạt động chủ đạo nhưng tính chất và mức
độ thì phức tạp và cao hơn hẳn so với tuổi thiếu niên. Đòi hỏi học sinh tự giác,
tích cực độc lập hơn, phải biết cách vận dụng tri thức một cách sáng tạo. Nhà
trường lúc này có ý nghĩa đặc biệt quan trọng vì nội dung học tập không chỉ

5


nhằm trang bị tri thức và hoàn chỉnh tri thức mà còn có tác dụng hình thành thế
giới quan và nhân sinh quan cho học sinh.
Muốn lĩnh hội được sâu sắc các môn học, học sinh phải có một trình độ tư
duy khái niệm, tư duy khái quát phát triển đủ cao. Những khó khăn trở ngại mà
học sinh gặp thường gắn với sự thiếu kĩ năng học tập trong những điều kiện mới
chứ không phải với sự không muốn học như nhiều người nghĩ. Hứng thú học tập
của học sinh ở lứa tuổi này gắn liền với khuynh hướng nghề nghiệp nên hứng
thú mang tính đa dạng, sâu sắc và bền vững hơn.
Xã hội đã giao cho lứa tuổi học sinh THPT quyền công dân, quyền tham
gia mọi hoạt động bình đẳng như người lớn. Tất cả học sinh đã có suy nghĩ về
việc chọn nghề. Khi tham gia vào hoạt động xã hội, học sinh được tiếp xúc với
nhiều tầng lớp xã hội khác nhau, quan hệ xã hội được mở rộng, học sinh có dịp
hòa nhập và cuộc sống đa dạng phức tạp của xã hội giúp chúng ta tích lũy vốn

kinh nghiệm sống để chuẩn bị cho cuộc sống tự lập sau này.
Tìm hiểu đặc điểm tâm lí học sinh THPT là cơ sở để chúng tôi xây dựng
được những câu hỏi hợp lí và đưa ra một số phương pháp khích lệ hiệu quả
trong hoạt động giao tiếp của giáo viên Trường THPT Thọ Xuân 5.
2.2 Thực trạng vấn đề trước khi áp dụng sáng kiến kinh nghiệm.
2.2.1 Kết quả khảo sát tình huống khích lệ
Khảo sát 450 học sinh của 3 khối lớp 10, 11 và 12 ở trường THPT Thọ
Xuân 5 (150 học sinh/khối) với câu hỏi: Khi nào em cần khích lệ?, chúng tôi
thu thập được 10 tình huống cần khích lệ khác nhau, xuất hiện với tần suất cao,
đó là:
STT
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10

Tình huống cần khích lệ

Số lượng
Nhút nhát
32
Tiến bộ trong học tập
352
Làm một việc tốt

132
Tích cực tham gia các hoạt động phong trào của
374
lớp, trường
Học tập sa sút
367
Gặp chuyện buồn gia đình
78
Nghiện Facebook (mạng xã hội)/Games (trò
189
chơi điện tử)
Bị thầy cô la rầy
51
Gặp chuyện buồn trong tình yêu
82
Mất niềm tin vào những người xung quanh
7

Tỉ lệ %
7,11
78,22
29,33
83,11
81,5
17,33
42,0
11,33
18,22
1,55

Bảng: Các tình huống cần khích lệ

6


Biểu đồ: Tỉ lệ % các tình huống cần khích lệ
2.2.2 Nhận xét
Qua khảo sát chúng tôi nhận thấy, học sinh quan tâm đến tình huống học
tập sa sút chiếm tỉ lệ cao nhất (81,5%) và tình huống mất niềm tin vào những
người xung quanh chiếm tỉ lệ thấp nhất (1,55%). Như vậy, học sinh quan tâm
nhiều nhất đến việc học vì đây là lứa tuổi ít nhiều đã định hình nghề nghiệp cho
riêng mình. Tình huống mất niềm tin vào những người xung quanh có thể có
những lí do khác nhau, chẳng hạn, các em gặp vấn đề về tâm lí, thiếu quan tâm
của gia đình, thầy/cô. Một điều khá lí thú là, học sinh ở trường THPT Thọ Xuân
5 rất tự tin, năng động. Điều đó thể hiện qua tình huống học sinh nhút nhát
chiếm tỉ lệ khá ít (7,11%). Bên cạnh đó, tình huống gặp chuyện buồn trong tình
yêu chiếm tỉ lệ đáng quan tâm (18,22%). Đây là tình huống phù hợp với lứa tuổi
học sinh THPT, khi các em đã có tình yêu nam nữ và kể cả những đổ vỡ trong
tình yêu. Kết quả khảo sát, phân loại là cơ sở để chúng tôi đưa ra giải pháp đối
với mỗi tình huống cần khích lệ cụ thể.
2.3 Một số phương pháp khích lệ nhằm nâng cao hiệu quả trong công tác
chủ nhiệm ở trường THPT.
2.3.1 Khích lệ bằng lời khen
* Khen trực tiếp.
Mô hình: SP1 + ĐTK + SP2 + NDMĐK.
Trong đó:
SP1: Người thực hiện hành vi khen.
SP2: Người tiếp nhận, đồng thời là đối tượng được khen.
7

ĐTK (động từ khen)
NDMĐK (nội dung mệnh đề khen): Nêu ra sự việc, hành động tích cực, phù
hợp (theo quan điểm của SP1) mà SP2 đã hoặc đang thực hiện.
Ví dụ tình huống học sinh tiến bộ trong học tập:
(1)Thầy(cô) chúc mừng em đã đạt danh hiệu học sinh tiên tiến trong học
kì vừa qua.
* Khen gián tiếp.
- Khen bằng cách nói ẩn dụ:
Ẩn dụ là biện pháp tu từ còn gọi là so sánh ngầm. S1 dùng B để chỉ A. S khen A
nhưng trong lời khen không có cái được khen của A mà chỉ có B. A và B giống
nhau hoặc tương đồng ở một đặc điểm tích cực nào đó. Mô hình tổng quát của
hình thức này như sau:
Mô hình: Dùng B để chỉ A.
Trong đó B có đặc điểm tích cực; A là đối tượng được khen.
Ví dụ tình huống học sinh còn nhút nhát:
(2)Em đã thoát khỏi cái kén rồi đó.
S khen H2 mạnh dạn và dùng hình ảnh “cái kén”(B) để chỉ trước đó A là người
nhút nhát.
- Khen gián tiếp dùng hình thức của câu hỏi:
Ví dụ tình huống học sinh tiến bộ trong học tập:
(3) Ai (mà) có câu trả lời hay vậy nhỉ?
(4) Làm cách nào mà nhanh thế?
Về hình thức, phát ngôn, 2 ví dụ trên có cấu trúc của câu hỏi, nhưng xét về nội
dung và đặt trong ngữ cảnh giao tiếp thì nó không còn là câu hỏi. Mục đích của
S chỉ là bày tỏ thái độ, ý kiến, nhận xét chứ không chờ đợi một câu trả lời nơi H.
Nội dung mệnh đề khen trong phát ngôn trên là đáp án hay, chính xác và bày tỏ
cảm xúc, là lời khích lệ.
* Khen gián tiếp bằng cách khuyên bảo, động viên:
Lời khen sử dụng hành vi khuyên bảo, động viên luôn có những cụm từ cho

thấy những gì H đã làm, đã chọn lựa là đúng, là tốt và H nên tiếp tục làm như
vậy.
Mô hình: SP2 + nên / cố gắng + hành động của SP2 + tính từ đánh giá
tích cực + như vậy / như thế / như thế này.
Ví dụ tình huống khi học sinh tích cực tham gia hoạt động phong trào:
(5)Em nên phát huy như vậy trong lần tới nhé!
(6) Em năng động thật. Cứ như vầy chắc sau này em sẽ giỏi lắm đây!
* Khen gián tiếp dùng hình thức của hành vi giả định/ước mong:
Mô hình tổng quát của lời khen dùng hình thức này:
Mô hình: Ước gì / Mong sao + tính cách/phẩm chất tích cực.
S bộc lộ sự mong muốn có thể có được những tính cách, phẩm chất như H hoặc
làm được những điều H đã làm.
Ví dụ tình huống khi học sinh học tập sa sút:
1

Speaker: người nói.
Hearer: người nghe.

2

8


(7)Thầy(cô) ước gì em có thể học khá như năm trước.
(8)Mong sao em sớm cải thiện được tình hình học tập.
* Khen gián tiếp mà hàm ý được suy từ lí lẽ, nhận thức đời thường:
- Dùng hình thức của hành vi cảm ơn:
Mô hình: (SP1) + cảm ơn + SP2 + (về) + X (việc được khen).
Ví dụ tình huống khi học sinh làm một việc tốt:
(9)Thầy(cô) cảm ơn em. Cũng nhờ em làm được việc tốt mà thầy có

thêm động lực để cố gắng hơn.
( 10)Cám ơn em. Tốt lắm học sinh của tôi.
H giúp S có thêm động lực. Lời cảm ơn của S là một lời khen hàm ý rằng việc
làm của H là có ích, là tốt và vì thế S dùng hành vi cảm ơn để bộc lộ lời khen.
- Dùng hình thức của hành vi phán đoán:
Mô hình: Chắc / Chắc là / Có lẽ / Hình như + SP2 + cụm từ chỉ hành
động, tính chất, đặc điểm tích cực.
Ví dụ tình huống khi học sinh tiến bộ trong học tập:
(11)Chắc là em đã “cai” “net”?
Hàm ý khen của phát ngôn trên được suy từ lí lẽ rằng: H đã không còn nghiện
internet thì mới học tập tiến bộ được như vậy.
* Dùng hình thức của hành vi yêu cầu, đề nghị:
Mô hình: SP2 + có thể ...?
Ví dụ tình huống khi học sinh tiến bộ trong học tập:
(12) Em có thể kèm thêm Văn cho bạn A một thời gian được chứ?
(13) Lần này em làm nhóm trưởng thuyết trình bài tập Ngữ văn nhé.
Ở 2 ví dụ S không trực tiếp khen H học khá, giỏi nhưng với phát ngôn dùng
hình thức là một lời đề nghị để nhờ H kèm cặp S, S đã gián tiếp bộc lộ sự đánh
giá tích cực rằng H học khá, tiến bộ. S dùng hành vi đề nghị H làm nhóm trưởng
trong việc thuyết trình, ấy là S thấy H tiến bộ, tự tin và có thể giúp cho nhóm đạt
được điểm số cao.
* Dùng hình thức của một phát ngôn thông báo:
Ví dụ tình huống khi học sinh tiến bộ trong học tập:
(14)Khi em phát biểu, lớp không một tiếng động.
Lời khen được suy ra từ lí lẽ rằng: khi một người phát biểu mà lớp không có
một tiếng động, tức là người nói nói hay. Vì thế với thông báo rằng cả lớp không
một tiếng động là để lắng nghe bài phát biểu của H tức là S gián tiếp khen H
phát biểu hay.
2.3.2. Khích lệ bằng ngữ cố định.
Các ngữ cố định bao gồm các thành ngữ, tục ngữ. Việc sử dụng thành

ngữ, tục ngữ để bộc lộ quan điểm, để bình phẩm về phẩm cách con người, về
đạo lí ở đời, về nhân tình thế thái được thấy rõ trong giao tiếp của người Việt.
Rất nhiều ngữ cố định được sử dụng thay cho một lời khích lệ. Sự biểu hiện của
các ngữ cố định có hàm ý khích lệ thường rất ước lệ, ít ngữ cố định có ý nghĩa
miêu tả cụ thể.
Ví dụ tình huống khi học sinh bị thầy cô la rầy :
(15)Thương cho roi cho vọt, ghét cho ngọt cho bùi.
9


(16)Nhất tự vi sư, bán tự vi sư (Một chữ cũng thầy, nửa chữ cũng thầy).
Ví dụ tình huống khi học sinh học tập sa sút:
(17)Thất bại là mẹ thành công
(18)Chớ thấy sóng cả mà ngã tay chèo.
(19)Một kho vàng không bằng một nang chữ.
2.3.3 Khích lệ bằng lời chê
Phát ngôn chê được thực hiện với mục đích giúp người bị chê làm tốt hơn
trong tương lai hoặc nêu lên sự không hài lòng, không thích những gì đối tượng
giao tiếp đã làm. Có thể nhận thấy rằng có hai loại lời chê: lời chê có ý tốt và lời
chê có ý đồ xấu.
* Chê để động viên, khuyến khích người khác:
Lời chê này thường đi kèm sự chỉ dẫn, như thầy chê trò, cha mẹ chê con
cái, bạn bè chê nhau. S luôn chỉ ra H còn yếu ở điểm nào và cách khắc phục
hoặc giải đáp những điều H còn chưa nắm rõ.
Ví dụ tình huống khi học sinh học tập sa sút:
(20) Ðừng có mà lười nhác quá em ạ. Phải học hành cho hiểu biết với
người ta. Em không thấy những người thất học đáng khổ biết bao?
Ví dụ tình huống khi bạn lỡ nghiện Facebook/Games:
(21) Bất mãn em quá, bớt sống ảo đi.
S trách H lười biếng và kèm theo minh chứng để cho H hiểu tầm quan trọng

của việc học.
* Chê để tạo ý chí phấn đấu:
Lời chê này thường hay nặng nề, giọng điệu ngôn ngữ trách cứ người bị
chê, nhưng lời lẽ đúng sự thật, có kèm theo định hướng tích cực khi chê, có hành
động giúp đỡ người bị chê.
Ví dụ tình huống khi học sinh lỡ nghiện Facebook/Games:
(22) Em tính ăn “like” (thích) để sống qua ngày hả?
(23) Em! Em vẫn chưa bỏ được games (trò chơi điện tử) phải không?
Thầy(cô) đã nói bao nhiêu lần rồi. Ra thế giới thực đi, đừng sống ảo nữa.
Những ví dụ trên, S chê trách H sống ảo tưởng không đáng có, vì chúng ta
không thể sống ảo mà tồn tại được.
* Chê để hướng thiện:
Lời chê này thường nhẹ nhàng nhưng sâu sắc, có tác dụng làm H suy
ngẫm và không đụng chạm tự ái của H.
Ví dụ tình huống khi học sinh gặp chuyện buồn trong tình yêu:
(24) Này em. Phải tốt nghiệp THPT, ra trường có công ăn việc làm rồi
hãy yêu cũng chưa muộn. Lúc đó khối anh tài năng hơn sẽ theo đuổi đấy.
S chê H vì đang tuổi ăn tuổi học mà yêu đương rồi buồn phiền vì tình yêu là
điều không nên. Nhưng cách chê của S nhằm khích lệ tinh thần bạn mình hãy
phấn chấn lên, đừng vì những chuyện không đâu vào đâu nữa.
* Chê để tỏ sự quan tâm:
Ví dụ tình huống khi học sinh mất niềm tin vào những người xung quanh:
(25) Chán em quá ! Thầy(cô) đã nói rất nhiều lần nhưng em quá bi quan.

10


S dùng lời chê để bộc lộ sự quan tâm của mình đối với H rằng H cần phải quan
tâm hơn nữa đến lời khuyên hữu ích của S.
2.3.4 Khích lệ bằng hành động cầu khiến lịch sự

Người nói, khi thực hiện hành động cầu khiến, không chỉ đơn giản là đưa
ra một lời nói có nội dung mệnh đề cầu khiến mà còn phải chú ý lựa chọn cách
thể hiện thích hợp nhất cho từng đối tượng giao tiếp để lời cầu khiến dễ được
chấp nhận. Như vậy, nếu người nói giao tiếp không phù hợp với người nghe thì
không còn là hành động khích lệ nữa mà có thể là ra lệnh, dẫn đến hiệu quả giao
tiếp không cao.
Ví dụ tình huống khi học sinh mất niềm tin vào những người xung quanh:
(26) Trong cuộc sống, đôi khi chúng ta gặp những người làm cho ta mất
niềm tin, nhưng hãy tin mình đó chỉ là một phần nhỏ trong cuộc sống này.
Hành động khích lệ này đã thỏa mãn các điều kiện vừa nêu ở trên. Mối quan
hệ liên nhân giữa người hai thầy trò thể hiện qua đại từ xưng hô chúng ta. Nội
dung sự khích lệ hàm chứa sự việc những người xấu là có thật. Để H dễ chấp
nhận lời khích lệ, S đã nêu lên lẽ đương nhiên của vấn đề Trong cuộc sống, đôi
khi chúng ta gặp những người làm cho ta mất niềm tin.
Hành động khích lệ luôn có tính lịch sự dương tính vì nó góp phần tôn vinh
thể diện dương tính của người nghe và làm cho người nghe được lợi nên nó thể
hiện sự tích cực trong việc duy trì mối quan hệ xã hội và bày tỏ sự quan tâm,
thông cảm, chia sẻ, của người nói đối với người nghe.
* Kêu gọi người nghe chấp nhận thực tế:
Ví dụ tình huống khi học sinh bị thầy cô la rầy:
(27) Đằng nào thầy(cô) cũng la rồi. Hãy xem lại hành động của em và
sửa chữa. Thầy(cô) tin chắc thầy cô rất vui khi em thay đổi.
* Đưa ra mặt tích cực của vấn đề:
Ví dụ tình huống khi bạn gặp chuyện buồn trong tình yêu:
(28) Thầy(cô) biết em cũng đã cố gắng hàn gắn. Mọi thứ rồi cũng sẽ ổn
thôi em à.
* Kèm theo lời hứa chia sẻ:
Những hành động khích lệ kèm theo lời hứa chia sẻ về tinh thần/vật chất
thể hiện mức độ thông cảm cao nhất của ngời người nói đối với người nghe.
Đưa ra lời hứa, đồng nghĩa với việc ngời nói mong muốn cùng chịu thiệt với

người nghe. Lúc đó, mức lợi/thiệt của người nghe thay đổi: mức thiệt giảm
xuống và mức lợi tăng lên. Như vậy, lời khích lệ đã làm cho S được lợi.
Ví dụ tình huống khi học sinh gặp chuyện buồn gia đình:
(29) Em đừng buồn phiền nữa. Lúc nào đã hết cách thuyết phục mà cha
mẹ bạn vẫn không chịu thì thầy(cô) sẽ nói giúp cho.

2.3.5 Khích lệ bằng hành động khuyên răn
Ví dụ tình huống khi bạn nghiện Facebook/Games:

11


(30) Facebook có thể làm em vui vẻ trong phút chốc nhưng không thể mãi
mãi được.
Hành động khích lệ này thỏa mãn những điều kiện trên. Người nói và người
nghe có mối quan hệ ngang hàng thể hiện qua việc người nói đưa ra lời khuyên
cho người nghe và được người nghe chấp nhận. Khi đưa ra lời khích lệ này,
người nói tin rằng, nếu người nghe tiếp tục tìm niềm vui với Facebook thì niềm
vui ấy cũng chỉ thoáng qua. Ở đây, vị thế của người nói tỏ ra có kinh nghiệm
sống hơn người nghe nên hi vọng khích lệ bằng cách động viên sẽ có tác dụng
đáng kể.
2.3.6 Khích lệ bằng cách dùng tiểu từ tình thái
Tiểu từ tình thái cuối câu tiếng Việt có tác dụng làm gia tăng tính chân
thành của người nói.
Ví dụ tình huống khi học sinh gặp chuyện buồn gia đình:
(31) Mọi chuyện rồi cũng qua thôi. em cố gắng lên nhé!
(32) Em hãy tâm sự với thầy(cô) nhé!
2.3.7 Khích lệ bằng hành động phi ngôn ngữ
* Cử chỉ mỉm cười
Cử chỉ mỉm cười có nhiều ý nghĩa. Nụ cười không những là phương tiện

ngôn ngữ không lời để chào hỏi, làm quen, làm duyên, thể hiện sự tán đồng hay
tình yêu thương mà nguồn cội và giá trị cơ bản nhất của nụ cười là thể hiện sự
vui vẻ, hài lòng. Nụ cười tưởng chừng như rất bình thường nhưng lại là món quà
vô giá mà tạo hóa đã hào phóng ban tặng cho loài người.
Khi người thầy tặng nụ cười cho học sinh, học sinh có thể sẽ cảm nhận
được niềm vui và sự cổ vũ khích lệ, tâm tình của học sinh cũng có thể vì thế mà
phấn chấn.
* Cử chỉ vỗ tay
Vỗ tay không những là một thông điệp thể hiện sự vui mừng mà còn là
hành động khích lệ dành cho đối tượng giao tiếp.
Người thầy thường vỗ tay khi học sinh tiến bộ trong học tập, hoặc là khi
các em giành được chiến thắng trong các hoạt động phong trào.
2.4 Hiệu quả áp dụng đề tài.
2.4.1 Hiệu quả đối với hoạt động giáo dục học sinh.
Quá trình thực hiện một số phương pháp khích ở lớp 12B2 do tôi làm chủ
nhiệm, tôi đã thu được đã đạt nhiều kết quả khả quan, phát huy được những sáng
kiến do tôi đề xuất. Kết quả phấn đấu của cô và trò đã được BGH cũng như giáo
viên và học sinh trong trường ghi nhận. Trong 3 năm học, lớp B2 đang là một
trong những lớp dẫn đầu về mọi mặt.
2.4.1.1 Về đạo đức.
Trong lớp 100% học sinh thự hiện nghiêm túc nội quy trường, lớp. Lớp B2
không bao giờ có tình trạng mất cắp đồ, không có hiện tượng gây gỗ đánh nhau,
ý thức phòng chống nhiều tệ nạn xã hội trong học đường cũng được các em thực
hiện tốt, các phong trào thi đua của nhà trường, của Đoàn trường đã được tập thể
12


lớp tự giác, nhiệt tình tham gia. Đa số các em trong lớp chăm ngoan, ý thức rèn
luyện tu dưỡng đạo đức tốt, các em luôn đoàn kết thương yêu giúp đỡ nhau
trong học tập. Các em luôn phát hiện và báo cáo với giáo viên chủ nhiệm kịp

thời những hành vi, vi phạm của các bạn để ngăn chặn.
Bảng thống kê kết quả xếp loại hạnh kiểm:
Tốt

Khá

Trung bình

Yếu

Năm học

Sl

%

Sl

%

Sl

%

Sl

%

2015 - 2016

39

90,7

4

9,3

0

0

0

0

2016 - 2017

43

100

0

0

0

0

0

0

2017 - 2018

43

100

0

0

0

0

0

0

2.4.1.2 Về học tập.
Lớp B2 đã thực sự dấy lên phong trào thi đua giành nhiều điểm tốt, do đó
trong 3 năm học, số học sinh khá, giỏi không ngừng tăng lên.
Bảng thống kê kết quả xếp loại học lực:
Giỏi

Khá

Trung bình

Yếu

Năm học

Sl

%

Sl

%

Sl

%

Sl

%

2015 - 2016

2

4,7

35

81,4

6

13,9

0

0

2016 - 2017

5

11,6

38

88,4

0

0

0

0

2017 - 2018

13

30,2

30

69,8

0

0

0

0

2.4.1.3 Hoạt động đoàn.
Được tiến hành song song với các hoạt động trên nhưng là hoạt động bề nổi
nên đôi khi các em còn e dè. Đầu năm học lớp 10 các hoạt động này phải do
giáo viên chủ nhiệm chỉ định, đôi khi phải ép các em thực hiện. Song chỉ trong
một thời gian ngắn, tất cả các hoạt động trên các em đã tự giác tham gia rấttự
tin, năng động, nhiệt tình và có ý thức trách nhiệm cao, đạt được những kết quả
rất khả quan. Đa số các em tự giác tham gia viết bài trong các cuộc thi do Đoàn
TNCS Hồ Chí Minh tổ chức.

Bảng tổng hợp kết quả lớp B2 đạt được ở cấp Đoàntrường, Huyện Đoàn:

13

Giải văn nghệ

Giải TDTT

Khen thưởng

chung

Nhất

Nhì

Ba

Nhất

Nhì

Ba

2015 - 2016

0

0

1

1

2

4

Đoàn
trường
Giấy khen

2016 - 2017

0

1

0

3

3

2

Giấy khen

Giấy khen

2017 - 2018

0

1

0

3

4

3

Giấy khen

Giấy khen

Năm học

Huyện Đoàn
Giấy khen

2.4.1.4 Về hoạt động ngoài giờ lên lớp.
Trong 3 năm học, tôi đã thường xuyên tổ chức các hoạt động ngoài giờ lên
lớp cho học sinh lớp B2 thông qua các tiết sinh hoạt cuối tuần với nhiều chủ đề
khác nhau. Mặt khác, lớp còn tham gia các hoạt động do trường và Đoàn trường
tổ chức. Kết quả, 100% học sinh tham gia rất nghiêm túc, nhiệt tình.
2.4.1.5 Về kĩ năng sống.
100% học sinh lớp B2 đã có những chuyển biến tích cực về kĩ năng sống của
học sinh THPT. Đa số các em, đặc biệt là học sinh nữ đã có nhận thức đúng đắn
về giáo dục giới tính, về tình yêu ở lứa tuổi học trò. Do vậy, lớp tôi không có
hiện tượng học sinh yêu sớm, không có hiện tượng học sinh bỏ học ở nhà lấy
chồng. Mặt khác, một số kĩ năng cần thiết như: Kĩ năng giải quyết mâu thuẫn, kĩ

năng hợp tác, kĩ năng kiềm chế cảm xúc, kĩ năng giao tiếp... được học sinh lớp
B2 phát huy một cách tối đa.
2.4.1.6 Tổng hợp các thành tích cấp tỉnh của cá nhân và tập thể lớp B2 đạt
được trong 3 năm học.
Trong 3 năm học, học sinh lớp B2 đã đạt được những thành tích đáng tự hào.
Bảng kết quả cụ thể:
HSG

KHKT

Liên môn

QP - AN

Giải cuộc thi “Em
yêu lịch sử Xứ
Thanh

Khen thưởng
chung của nhà
trường

3

0

0

Lớp tiên tiến xuất
sắc toàn diện

2

2

Lớp tiên tiến xuất
sắc toàn diện

0

0

Lớp tiên tiến xuất
sắc toàn diện

Năm học

2015 - 2016

0

2

2016 - 2017

3

2

3 (Có 01 bài thi

được chọn gửi dự
thi cấp Quốc gia)

2017 - 2018

0

2

4

2.4.1.7 Tổng hợp xếp loại thi đua toàn diện của lớp B2.
14


Qua việc theo dõi và đánh giá thi đua của nhà trường trên tất cả các lĩnh
vực, lớp B2 luôn giữ vững được vị trí tốp đầu của mình. Cụ thể:
Năm học

Học kì I

Học kì II

2015 - 2016

Xếp thứ 3 toàn trường

Xếp thứ 1 toàn trường

2016 - 2017

Xếp thứ 1 toàn trường

Xếp thứ 1 toàn trường

2017 - 2018

Xếp thứ 1 toàn trường

Xếp thứ 1 toàn trường

2.4.2 Hiệu quả đối với bản thân, đồng nghiệp, nhà trường.
Đối với bản thân, tôi nhận thấy mình đã đúc rút được một sáng kiến hữu
ích, góp phần nâng cao chất lượng xây dựng và quản lí lớp chủ nhiệm ở trường
THPT Thọ Xuân 5.
Đối với đồng nghiệp trong nhà trường, đã có một số đồng chí sử dụng cách
làm của tôi và cũng đã đạt được những kết quả rất khả quan.
Đối với nhà trường, BGH đã cho thí điểm sáng kiến của tôi ở một số lớp
học, đồng thời tiếp tục rút kinh nghiệm và bổ sung để có thể áp dụng phổ biến
hơn ở những năm học sau.

3. KẾT LUẬN VÀ ĐỀ XUẤT
15


3.1 Kết luận.
Từ những giải pháp đúc kết từ kinh nghiệm của bản thân và hiệu quả của đề
tài, tôi rút ra được một số kết luận như sau:
Thứ nhất, ngôn ngữ là phương tiện gắn kết con người với con người
nhưng nó cũng chính là nguyên nhân dẫn đến sự bất hòa, xung đột. Văn hóa ứng

xử trong giao tiếp hằng ngày đóng một vai trò vô cùng quan trọng. Các loại nghi
thức giao tiếp và chức năng của chúng có liên quan đến lịch sự trong giao tiếp.
Vì vậy, sử dụng hành động khích lệ đúng hoàn cảnh giao tiếp (môi trường học
trường) gắn với đối tượng giao tiếp (giữa giáo viên với học sinh) sẽ mang lại
hiệu quả giao tiếp cao.
Thứ hai, khích lệ là cách đánh giá tốt được thể hiện bằng thái độ tích cực.
Dựa trên những chuẩn mực về văn hóa, đạo đức, xã hội và các tiêu chí cá nhân
như giới tính, sở thích, tính cách,... giáo viên phải biết lựa chọn những cách thức
giao tiếp hợp lý khi sử dụng hành động khích lệ.
Thứ ba, hầu hết những lớp do tôi phụ trách các em đều có ý thức tự giác
thực hiện nội qui nền nếp trường học, lớp học, số học sinh vi phạm nội quy, quy
chế giảm, nền nếp lớp đều đi lên. Trong học tập và các hoạt động khác của lớp
đã thực sự dấy lên được những phong trào thi đua sôi nổi và đã đạt được những
kết quả rất khả quan, chứng minh cho tính đúng đắn của những giải pháp tôi đã
đưa ra.
Thứ tư, để đạt được kết quả trên trước hết GVCN phải là người nhiệt tình
tâm huyết với nghề, có tinh thần trách nhiệm cao, không thiên vị, có lòng vị tha,
quan tâm đến học sinh như chính con em mình và thực sự là người mẹ thứ hai cả
các em. GVCN phải có cái nhìn toàn diện, xây dựng kế hoạch cụ thể từ ngay
những ngày đầu nhận lớp, có như vậy ta mới đáp ứng được những yêu cầu và
nhiệm vụ mà xã hội đã tín nhiệm, giao phó.
3.2 Những kiến nghị, đề xuất.
Mỗi giáo viên trong chúng ta muốn thành công trong công tác giáo dục học
sinh lớp mình phụ trách cần phải có sự nỗ lực, kiên trì, phải biết kết hợp sử dụng
các phương pháp giáo dục phù hợp với từng đối tượng học sinh. Hay nói cách
khác, nhà giáo là một con người trí tuệ, đức độ, giàu lòng nhân ái, khoan dung,
có vai trò như là người cha, người mẹ ….
Nếu giáo viên không khéo léo lựa chọn, hành động khích lệ sẽ phản tác dụng,
làm cho học sinh ảo tưởng về bản thân, dẫn đến thiếu ý thức phấn đấu, thiếu trau
dồi rèn luyện để vươn lên. Bên cạnh đó, nếu giáo viên sử dụng hành động khích

lệ bằng lời khen không hợp lí sẽ khiến học sinh dễ suy nghĩ đó là hành động
nịnh hoặc hành động nói khích, và có thể dẫn đến những bất hòa, những xung
đột không đáng có. Giáo viên sử dụng hành động khích lệ cần phải chân thành,
hành động đó phải gắn với ngữ cảnh giao tiếp, mục đích giao tiếp kết hợp với
hành động phi ngôn ngữ thì mới mang lại hiệu quả giao tiếp cao.
Nếu giáo viên sử dụng hành động khích lệ nhưng chưa/không mang lại hiệu
quả giao tiếp thì cần kết hợp với bạn bè của học sinh, gia đình bạn, thầy cô đồng
16


nghiệp, chuyên gia tư vấn tâm lí,...để giúp học sinh dần lấy lại niềm tin trong
học tập, trong cuộc sống.
Mặc dù rất cố gắng nhưng ắt hẳn trong qua trình thực hiện đề tài chúng tôi
không thể tránh khỏi những sai sót, vì vậy chúng tôi mong nhận được sự đóng
góp của quý thầy cô, bạn bè, đồng nghiệp để đề tài hoàn thiện tốt hơn nhằm áp
dụng vào công tác chủ nhiệm lớp đạt hiệu quả cao hơn.
Cuối cùng, tôi xin chân thành cảm ơn BGH nhà trường cùng các đồng nghiệp
đã giúp đỡ và tạo điều kiện cho tôi hoàn thành đề tài này.
Tôi xin chân thành cảm ơn!
XÁC NHẬN CỦA THỦ TRƯỞNG
ĐƠN VỊ

Thanh Hóa, ngày 28 tháng 5 năm 2018
Tôi xin cam đoan đây là SKKN của
mình viết, không sao chép nội dung của
người khác.
(Ký và ghi rõ họ tên)

Lê Thị Hoa

17


TÀI LIỆU THAM KHẢO
–&&
[1]. GS.TSKH Nguyễn Văn Hộ, Tài liệu hỗ trợ giáo viên tập sự về công tác chủ
nhiệm lớp (Năm 2010)
[2]. Hoàng Phê, Từ điển tiếng Việt, Nxb Đà Nẵng, 2015
[3]. Đỗ Hữu Châu, Đại cương ngôn ngữ học, T.2, Ngữ dụng học, Nxb Giáo dục,
2016.
[4]. />[5]. Vũ Tiến Dũng, Tìm hiểu một vài biểu thức tình thái gắn với tính lịch sự của
nữ giới trong giao tiếp, “Ngôn ngữ số 3”, 2002.
[6]. Cao Xuân Hạo, Tiếng Việt, mấy vấn đề ngữ âm, ngữ pháp, ngữ nghĩa, Nxb
Giáo dục, TP. Hồ Chí Minh, 1998.
[7]. Nguyễn Thị Ngọc Hân, Tiểu từ tình thái cuối câu “nhé”, hàm ý của người
nói, “Ngôn ngữ số 6”, 2001.
[8]. Bùi Mạnh Hùng, Những hình thức thể hiện hành động cảnh báo trong tiếng
Việt, “Ngôn ngữ số 3”, 1999.
[9]. Bùi Mạnh Hùng, Bàn thêm về vấn đề phân loại câu theo mục đích phát
ngôn, “Ngôn ngữ số 2”, 2003.
[10]. Nguyễn Thị Hoàng Yến, Thành phần mở rộng và các yếu tố lịch sự
trong phát ngôn chê, “Ngôn ngữ số 4”, 2001.
[11]. Nhiều bài viết có liên quan đến công tác chủ nhiệm lớp trên trang
Google.com.


DANH MỤC
CÁC ĐỀ TÀI SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM ĐÃ ĐƯỢC HỘI ĐỒNG
ĐÁNH GIÁ XẾP LOẠI CẤP PHÒNG GD&ĐT, CẤP SỞ GD&ĐT VÀ CÁC
CẤP CAO HƠN XẾP LOẠI TỪ C TRỞ LÊN

Họ và tên tác giả: Lê Thị Hoa.
Chức vụ và đơn vị công tác: Giáo viên Trường THPT Thọ Xuân 5.

TT
1.

Tên đề tài SKKN

Kết quả
Cấp đánh
đánh giá
giá xếp loại
xếp loại
(Phòng, Sở,
(A, B,
Tỉnh...)
hoặc C)

Năm học
đánh giá xếp
loại

Kinh nghiệm khai thác chất
nhân bản trong truyện ngắn
Sở Giáo dục
C
2010
“Người trong bao” của SÊ
và Đào tạo
KHÔP để góp phần vào việc

giáo dục quan niệm sống cho
học sinh
2. Sử dụng một số phương pháp
và kĩ thuật dạy học nhằm phát
huy tính tích cực của học sinh Sở Giáo dục
C
2013
qua bài “ Tại lầu Hoàng Hạc và Đào tạo
tiễn Mạnh Hạo Nhiên đi
Quảng Lăng” (Hoàng Hạc lâu
tống Mạnh Hạo Nhiên chi
Quảng Lăng) - Lí Bạch (tiết
43, Ngữ Văn 10 – Ban cơ
bản)
3. Kinh nghiệm xây dựng và
quản lý lớp chủ nhiệm đạt Sở Giáo dục
hiệu quả cao
và Đào tạo
C
2017
* Liệt kê tên đề tài theo thứ tự năm học, kể từ khi tác giả được tuyển dụng vào
Ngành cho đến thời điểm hiện tại.