Kinh nghiệm sử dụng bài tập phân hóa trong chương nitơ – photpho nhằm phát huy năng lực học sinh tại trường THPT quảng xương 4

MỤC LỤ
A. PHẦN MỞ ĐẦU............................................................................2
1. Lý do chọn đề tài.........................................................................2
2. Mục đích nghiên cứu....................................................................3
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu................................................3
3.1. Đối tượng................................................................................. 3
3.2. Phạm vi..................................................................................... 3
4. Giả thuyết khoa học.....................................................................3
B. NỘI DUNG....................................................................................3
1. Cơ sở lý luận................................................................................ 3
2. Thực trạng của vấn đề..................................................................4
3. Giải pháp và tổ chức thực hiện.....................................................4
3.1. Đặc điểm bộ môn hóa học với việc áp dụng dạy học phân hóa. 4
3.2. Đặc điểm của chương nitơ-photpho...........................................5
3.2.1. Bài tập lý thuyết.....................................................................5
3.2.2. Bài tập lý thuyết – thực nghiệm...............................................6
3.2.3. Bài tập tổng hợp.....................................................................7
3.3. Hệ thống các câu hỏi và bài tập thiết kế theo kiểu phân hóa......8
4. Thực nghiệm sư phạm................................................................11
C. KẾT LUẬN..................................................................................12

1


A. PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Định hướng chương trình giáo dục phổ thông với m ục tiêu là giúp h ọc
sinh: phát triển toàn diện về đạo đức, trí lực, thể ch ất, th ẫm mĩ và các kĩ
năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng đ ộng, sáng t ạo, hình
thành nhân cách con người Việt Nam Xã Hội Ch ủ Nghĩa, xây d ựng t ư cách
và trách nhiệm công dân. Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động,

sáng tạo của học sinh; phù hợp với từng môn học, đặc điểm đ ối tượng h ọc
sinh, điều kiện của từng lớp học; bồi dưỡng cho học sinh ph ương pháp t ự
học, khả năng hợp tác; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến th ức vào th ực tiễn;
tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú và trách nhi ệm h ọc t ập
cho học sinh.
Để đạt các mục tiêu đó thì khâu đột phá là đ ổi m ới ph ương pháp giáo
dục từ lối dạy học truyền thụ một chiều sang dạy học theo “ph ương pháp
dạy học tích cực”. Làm cho “học” là quá trình kiến tạo: tìm tòi, khám phá,
phát hiện, khai thác và xử lí thông tin,…Học sinh tự mình hình thành hi ểu
biết, năng lực và phẩm chất. “Dạy” là quá trình tổ chức hoạt động nhận
thức cho học sinh: cách tự học, sáng tạo, hợp tác,…dạy ph ương pháp và kĩ
thuật lao động khoa học, dạy cách học. Học để đáp ứng nh ững nhu cầu của
cuộc sống hiện tại và tương lai…Giúp học sinh nhận thức được nh ững điều
đã học cần thiết, bổ ích cho bản thân và cho sự phát triển xã h ội.
Với bộ môn hóa học, định hướng đổi mới phương pháp dạy học cũng
được coi trọng đó là: quan tâm và tạo mọi điều kiện để học sinh trở thành
chủ thể hoạt động sáng tạo trong giờ học; để học sinh tự chiếm lĩnh kiến
thức, kĩ năng về hóa học bằng nhiều biện pháp như:
+ Khai thác đặc thù bộ môn tạo ra các hình thức hoạt động đa d ạng, phong
phú.
+ Đổi mới hoạt động học tập của học sinh và tăng th ời gian th ực hành cho
học sinh hoạt động trong giờ học.
+ Tăng mức độ hoạt động trí lực, chủ động, tích cực, sáng tạo của h ọc sinh
như: thường xuyên sử dụng tổng hợp các phương pháp dạy học ph ức h ợp
vv…
Đổi mới đã đem lại kết quả cao về chất lượng bộ môn. Tuy nhiên với
cấp THPT, kiến thức bộ môn hóa học không chỉ ở mức độ các khái niệm,
định luật… rất khô cứng mà học sinh phải biết và vận dụng đi sâu vào quá
trình giải thích, giải quyết các vấn đề tránh nhàm chán. Những học sinh có
khả năng tư duy không cao thì có xu hướng sợ học bộ môn này. Đ ặc bi ệt là

những nơi còn khó khăn về các cơ sở vật chất ứng dụng kiến th ức bộ môn
vào thực tiễn.
2


Xuất phát từ những thực tế đó và một số kinh nghiện trong giảng
dạy bộ môn hóa học, tôi thấy để có chất lượng giáo dục bộ môn hóa h ọc
cao, người giáo viên ngoài phát huy tốt các ph ương pháp dạy h ọc tích c ực
cần khai thác thêm các hiện tượng hóa học thực tiễn trong đ ời s ống đ ưa
vào bài giảng bằng nhiều hình thức khác nhau nhằm phát huy tính tích c ực,
sáng tạo của học sinh, tạo niềm tin, niềm vui, h ứng thú trong h ọc t ập b ộ
môn nhưng phải phù hợp với năng lực học sinh. T ừ nh ững lí do đó tôi ch ọn
đề tài:
“KINH NGHIỆM SỬ DỤNG BÀI TẬP PHÂN HÓA TRONG CH ƯƠNG NIT ƠPHOTPHO NHẰM PHÁT HUY NĂNG LỰC HỌC SINH TẠI TRƯỜNG THPT
QUẢNG XƯƠNG IV”.
2. Mục đích nghiên cứu
- Xây dựng hệ thông bài tập phân hóa nhằm đáp ứng yêu cầu giảng day h ọc
sinh theo yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học.
- Vận dụng hệ thống câu hỏi và bài tập nhằm gây h ứng thú h ọc t ập cho
học sinh.
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tượng
- Quá trình dạy học môn hóa học ở trường THPT.
- Các phương pháp dạy học tích cực, phương pháp tích h ợp môi tr ường, kĩ
năng vận dụng kiến thức trong học tập và sự phân hóa học sinh.
3.2. Phạm vi
Các bài dạy trong chương nitơ - photpho chương trình hóa học l ớp 11.
4. Giả thuyết khoa học
Khi xây dựng được hệ thống câu hỏi và bài tập phân hóa đ ảm b ảo
tính khoa học của nội dung, logic về cấu trúc, phù h ợp v ới đ ối t ượng h ọc

sinh thì sẽ góp phần nâng cao hiệu quả dạy học hóa h ọc nói chung và
chương “Nitơ-photpho” nói riêng theo hướng chiều rộng và chiều sâu.
Đồng thời gây hứng thú cho học sinh trong học tập.
B. NỘI DUNG
1. Cơ sở lý luận
Trong quá trình dạy học cần cho học sinh dần dần ti ếp c ận và làm
quen với phương pháp nghiên cứu khoa học, hình thành ph ương pháp suy
nghĩ và làm việc khoa khọc trong đó thầy giáo và h ọc trò đ ều ho ạt đ ộng.
Hoạt động của thầy là thiết kế điều khiển; hoạt động của trò là ho ạt đ ộng
tự giác và tích cực. Mọi tác động của thầy chỉ là tác động bên ngoài t ới h ọc
sinh, nó chỉ phát huy tác dụng khi chiếm lĩnh đ ược t ư t ưởng ý chí và tâm
3


trạng của trò, gây ra sự nghi ngờ sự suy tưởng làm biến đổi những sức
mạnh bên trong có ảnh hưởng đến sự phát triển nhân cách h ọc sinh. Vì
vậy cần phải thống nhất giữa hoạt động của thầy và trò.
Con người phát triển trong hoạt động, học tập diễn ra trong ho ạt
động. Do đó, trong dạy học hóa học sự thống nhất này có th ể th ực hiện
được bằng cách quán triệt quan điểm hoạt động, thực hiện dạy h ọc trong
hoạt động và bằng hoạt động. Quan điểm này được thực hiện dựa vào t ư
tưởng chủ đạo:
- Cho học sinh thực hiện và luyện tập những hoạt động và hoạt đ ộng thành
phần tương thích với nội dung và mục đích dạy h ọc.
- Gây động cơ học tập và tiến hành hoạt động.
- Truyền thụ tri thức, đặc biệt là tri thức phương pháp như là ph ương tiện
và kết quả của hoạt động.
- Phân bậc hoạt động làm chỗ dựa cho việc điều khiển quá trình dạy h ọc.
Dựa vào các tư tưởng này thầy có thể thiết kế quá trình dạy học nhằm
điều khiển học sinh tự giác, tích cực, chủ động chiếm lĩnh n ội dung dạy

học, thực hiện được múc đích và nhiệm vụ dạy học.
Việc dạy học một mặt yêu cầu đảm bảo vừa sức để học sinh có th ể
lĩnh hội được tri thức, rèn luyện kỹ xảo, mặt khác lại đòi hỏi không ng ừng
nâng cao yêu cầu để thúc đẩy sự phát triển. Hai mặt này t ưởng ch ừng nh ư
mâu thuẫn nhưng thực chất lại thống nhất. Vừa sức không phải là quá khó
hoặc quá dễ. “Sức” học sinh – trình độ, năng lực – không b ất bi ến mà thay
đổi trong quá trình học tập nói chung là tăng lên. Vì v ậy s ự v ừa s ức ở
những thời điểm khác nhau chính là sự không ngừng nâng cao yêu c ầu đ ối
với học sinh. Để thực hiện được nguyên tắc này, quá trình dạy học c ần
được “phân biệt hóa và cá nhân hóa” một cách hợp lý đối t ượng ng ười h ọc
và nội dung, phương pháp dạy học cho phù h ợp v ới trình đ ộ nh ận th ức c ủa
họ.
2. Thực trạng của vấn đề
Mỗi học sinh có trình độ, năng lực khác nhau. Do đó trong m ột t ập
thể nhiều học sinh, dạy học vừa sức có nghĩa ph ải ph ải đ ảm bảo cho s ự
phát triển trí tuệ của mọi thành viên trong cả lớp đồng thời ph ải quan tâm
tới từng cá nhân học sinh, đảm bảo cho mọi người đều phát tri ển ở m ức
độ tối đa so với khẳ năng của mình. Để thực hiện nguyên tắc này, quá trình
dạy học cần được “phân hóa và cá nhân hóa ” một cách hợp lý đối tượng
người học và nội dung, phương pháp dạy học cho phù h ợp v ới trình độ
nhân thức của họ. Đây chính là tư tưởng của phương pháp phân hóa.

4


3. Giải pháp và tổ chức thực hiện
3.1. Đặc điểm bộ môn hóa học với việc áp dụng dạy h ọc phân hóa
Theo quan điểm của chủ nghĩa duy vật biện chứng về nhận thức:
quá trình nhận thức của con người luôn luôn phát triển cả về lượng và
chất. Trong quá trình đó, sự biến đổi về lượng kiến thức sẽ dẫn đến sự

biến đổi về chất: Năng lực nhận thức chuyển sang mức độ cao hơn và sau
mỗi giai đoạn, mỗi vấn đề nhận thức lại trở nên hoàn thiện hơn, bản ch ất
hơn. Quá trình phát triển của khoa học hóa học nói chung và ch ương trình
hóa học nói riêng cũng tuân theo quy luật đó.
Tính phát triển và tính phân hóa luôn luôn gắn liền v ới nhau. Nh ận th ức
càng phát triển thì sự phân hóa càng rõ rệt, sự phân hóa theo các h ướng:
- Phân hóa theo mức độ phức tạp dần của vấn đề nh ận th ức
Trong chương trình hóa học phổ thông từ lớp 8 đến lớp 12 n ội dung ki ến
thức hóa học tăng dần và đồng thời quá trình dạy học cũng đòi hỏi sự phát
triển tư duy tăng dần.
- Phân hóa theo hướng phân nhánh.
Khoa học càng phát triển, nhu cầu nghiên cứu sâu h ơn về một vấn đề nào
đó buộc người ta phải có sự phân nhánh, phân hóa v ấn đề nghiên c ứu
thành nhiều vấn đề nhỏ.
3.2. Đặc điểm của chương nitơ-photpho
Chương sự nitơ-photpho là chương mở ra giai đoạn mới, bắt đ ầu
xem xét một cách bản chất hơn những vấn đề về các chất và các quá trình
phản ứng xảy ra trong dung dịch dưới ánh sáng của thuy ết đi ện li, tính oxi
hóa mạnh của axit nitric. Cụ thể:
- Bản chất của của các đơn chất và hợp chất tham gia phản ứng.
- Tính oxi hóa mạnh của axit nitric.
- Vận dụng thuyết điện li, phương trình ion.
- Vận dụng các định luật bảo toàn.
Như vậy qua việc học tập và nghiên cứu nội dung của ch ương nitơphotpho sẽ cung cấp cho học sinh những kiến th ức phổ thông c ơ b ản và
tiếp tục làm sáng tỏ mối quan hệ giữa cấu tạo và tính ch ất.
Trên cơ sở của việc phân hóa chất lượng học sinh (phân hóa ch ất l ượng
học tập) chúng ta có thể chuẩn bị hệ thống các bài tập v ới m ức đ ộ ph ức
tạp khác nhau. Bởi vậy từ một nội dung bài tập tôi đã thiết k ế thành ba
vấn đề theo ba mức độ với mục đích hướng đến việc t ư duy tài li ệu m ới và
cụ thể hóa các mức độ kiến thức của cả lớp.

5


Mức độ 1: Tôi hướng học sinh nêu ra được các tính chất riêng bi ệt của các
chất, các hiện tượng, cách lí giải những nguyên nhân đơn giản nhất, trình
bày lại các kiến thức cơ bản dựa vào trí nhớ.
Mức độ 2: Học sinh biết vận dụng kiến thức vào điều kiện m ới, s ử d ụng
kiến thức và thực tế.
Mức độ 3: Yêu cầu học sinh không những phải phân tích, so sánh mà ph ải
khái quát hóa các số liệu thu được, sử dụng chúng trong điều kiện ph ức
tạp hơn.
3.2.1. Bài tập lý thuyết
Là những bài tập chỉ dựa và kiến thức lý thuyết. Loại bài tập này phân hóa
thành ba mức độ.
- Tái hiện kiến thức lý thuyết
- Tái hiện và giải thích
- Vận dụng sáng tạo và suy luận linh hoạt kiến th ức ở điều kiện m ới.
Ví dụ:
* Nội dung bài tập gốc: Cho Al tác dụng với dung dịch HNO 3 loãng người ta
thu được khí N2O là sản phẩm khử duy nhất. Viết phương trình hóa học và
xác định chất oxi hóa, chất khử trong phản ứng trên.
* Thiết kế theo kiểu phân hóa
Mức độ 1: Cân bằng phương trình hóa học sau:
Al + HNO3 → Al(NO3)3 + N2O + H2O
Mức độ 2: Viết phương trình hóa học khi cho Al tác dụng v ới HNO 3 tạo khí
N2O là sản phẩm khử duy nhất.
Mức độ 3: Cho Al tác dụng với dung dịch HNO 3 loãng người ta thu được khí
N2O là sản phẩm khử duy nhất. Xác định số phân tử HNO 3 đóng vai trò là
chất oxi hóa.
* Nhận xét về mức độ phân hóa và tính phức tạp của vấn đề nghiên c ứu

- Ở mức độ 1: Học sinh chỉ cần viết quá trình nhường và nhận electron để
cân bằng phương trình hóa học. Như vậy kiến thức ở đây chỉ m ới tái hi ện
lại kiến thức theo sự dẫn dắt của đề ra.
- Ở mức độ 2: Đòi hỏi cao hơn. Từ sự gợi ý của đề ra học sinh t ự tìm ch ất
tạo thành để hoàn thiện phương trình hóa học. Ở đây đã có s ự vận d ụng
kiến thức về HNO3 phản ứng với kim loại để hoàn thành nhiệm vụ đặt ra.
- Ở mức độ 3: Đây là một mức độ cao hơn đòi h ỏi h ọc sinh vi ết ph ương
trình, cân bằng phương trình và xác định được số phân t ử axit đóng vai trò
6


chất oxi hóa và số phân tử là môi trường. Ở đây đòi hỏi h ọc sinh t ư duy cao
hơn hẳn so với hai mức độ trên.
3.2.2. Bài tập lý thuyết – thực nghiệm
Là những bài tập có nội dung buộc học sinh phải có kỹ năng quan sát, gi ải
thích hiện tượng, thực hiện những thao tác thực hành, … Loại bài tập này
phân hóa theo ba mức độ:
- Tái hiện các bước của loại bài thực thực hành đó hoặc gi ải thích các thao
tác thực hành, giải thích các hiện tượng quan sát được.
- Vạch ra công đoạn thực hành dựa trên sự chỉ dẫn nhất định, dự đoán hiện
tượng xãy ra và giải thích.
- Tự vạch ra các công đoạn thực hành, dự đoán hiện tượng và giải thích.
Ví dụ:
* Nội dung bài tập gốc: Nhận biết các hóa chất đặc bị mất nhãn trong các
lọ riêng biệt: HNO3, HCl, H2SO4 bằng một kim loại duy nhất.
* Bài tập phân hóa
Mức độ 1: Có ba ống nghiệm mất nhãn được đánh số thứ tự từ 1 đến 3
đựng riêng biệt các hóa chất đặc sau: HNO3, HCl, H2SO4. Cho Cu vào 3 dung
dịch thì thấy:
- Ống 1: có khí nâu đỏ thoát ra

- Ống 2

: có khí không màu mùi xốc thoát ra

- Ống 3 và 4: không có hiện tượng.
Hãy dán nhãn cho các ống nghiệm trên.
Mức độ 2: Có ba ống nghiệm mất nhãn được đựng riêng biệt các hóa ch ất
đặc sau: HNO3, HCl, H2SO4 . Chỉ dùng Cu hãy nhận biết các chất trên.
Mức độ 3: Chỉ dùng một hóa chất duy nhất hãy nh ận biết ba ống nghi ệm
mất nhãn được đựng riêng biệt các hóa chất đặc sau: HNO 3, HCl, H2SO4.
* Nhận xét:
- Ở mức độ 1: Học sinh tái hiện các thao tác theo s ự ch ỉ d ẫn rõ ràng c ủa
giáo viên, theo đó mà giải thích các hiện tượng đã th ấy đ ược.
- Ở mức độ 2: Chỉ gợi ý dùng thuốc thử Cu và không cho phép s ử d ụng
thêm các hóa chất khác cần thiết, từ đó vạch ra các công đoạn th ực hành,
đồng thời tự dự đoán giải thích hiện tượng xảy ra.
- Ở mức độ 3: Giới hạn ở việc chỉ dùng một thuốc thử, học sinh t ự vạch ra
quỳ trình tiến hành dự đoán và giải thích hiện tượng. Mức độ này ph ức tạp
hơn mức độ 2.
7


3.2.3. Bài tập tổng hợp
Những bài tập này có thể phân hóa theo cách:
- Phức tạp hóa điều kiện bài toán hoặc giảm sự phức tạp điều kiện bài
toán.
- Phức tạp hóa hoặc giảm sự phức tạp hóa yêu cầu bài toán.
- Phức tạp hoặc giảm sự phức tập của cả yêu cầu và điều kiện bài toán.
- Ghép các nội dung các bài tập khác nhau thành m ột bài toán m ới.
Ví dụ:

* Nội dung bài tập: Cho 6,45 gam hỗn hợp gồm Al và Al 2O3 tác dụng với
dung dịch HNO3 loãng dư. Sau phản ứng thu được V lít khí NO (đktc, khí duy
nhất) và dung dịch B có 32,7 gam muối. Nếu cũng cho l ượng h ỗn h ợp trên
tác dụng với dung dịch HCl cho 20,025 gam muối. Tính kh ối l ượng m ỗi
chất trong hỗn hợp ban đầu và V.
* Bài tập phân hóa
Mức độ 1: Cho 6,45 gam hỗn hợp gồm Al và Al 2O3 tác dụng với dung dịch
HNO3 loãng dư. Sau phản ứng thu được V lít khí NO (đktc, khí duy nh ất) và
dung dịch B có 32,7 gam muối Al(NO 3)3 và NH4NO3. Nếu cũng cho lượng
hỗn hợp trên tác dụng với dung dịch HCl cho 20,025 gam mu ối AlCl 3. Tính
V.
Mức độ 2: Cho 6,45 gam hỗn hợp gồm Al và Al 2O3 tác dụng với dung dịch
HNO3 loãng dư. Sau phản ứng thu được V lít khí NO (đktc, khí duy nh ất) và
dung dịch B có 32,7 gam muối. Nếu cũng cho l ượng h ỗn h ợp trên tác d ụng
với dung dịch HCl cho 20,025 gam muối. Tính khối l ượng m ỗi ch ất trong
hỗn hợp ban đầu và V.
Mức độ 3: Cho 6,45 gam hỗn hợp gồm Al và Al 2O3 tác dụng với dung dịch
HNO3 loãng dư. Sau phản ứng thu được V lít khí NO (đktc, khí duy nh ất) và
dung dịch B có 32,7 gam muối. Nếu cũng cho l ượng h ỗn h ợp trên tác d ụng
với dung dịch HCl cho 20,025 gam muối.
a. Tính khối lượng mỗi chất trong hỗn hợp ban đầu
b. Tính V.
c. Cho dung dịch B phản ứng vừa đủ với dung dịch NaOH 1M đ ể thu đ ược
kết tủa lớn nhất thì cần bao nhiêu lít dung dịch NaOH 1M.
* Nhận xét
- Ở mức độ 1: giảm sự phức tạp hóa điều kiện ở bài toán gốc bằng cách
đổi yêu cầu với điều kiện ở bài toán gốc và tăng chi tiết dẫn dắt.
8

- Mức độ 2: Chính là bài toán gốc ph ức tạp h ơn m ức đ ộ 1 đòi h ỏi h ọc
sinh phải biết làm việc với các ion
- Mức độ 3: Chính là sự phức tạp hóa cả điều ki ện và yêu c ầu c ủa bài
toán gốc. Đặc biệt là khi cho dung dịch sau phản ứng tác d ụng v ới dung
dịch NaOH đòi hỏi hiểu rõ phản ứng giữa dung dịch kiềm và muối
amoni.
3.3. Hệ thống các câu hỏi và bài tập thiết kế theo kiểu phân hóa.
Bài 1:
1. Hoàn thành phương trình hóa học sau :
NO2 + NaOH → NaNO3 + NaNO2 + …
2. Viết phương trình hóa học xảy ra khi cho NO2 vào dung dịch NaOH
dư .
3. Viết phương trình hóa học xảy ra khi cho NO 2 vào dung dịch NaOH dư.
Sau đó lấy dung dịch thu được cho tác dụng với Al sinh ra h ỗn h ợp khí
NH3 và H2.
Bài 2:
1. Cân bằng các phản ứng sau theo phương pháp thăng bằng electron.
a. Al

+

HNO3

→

Al(NO3)3

b. FeO +

HNO3

→

Fe(NO3)3

c. Fe(OH)2 + HNO3

→

Fe(NO3)3

+

NO

+

H 2O

d. Fe3O4

→

Fe(NO3)3

+

NO 2 +

H 2O

+ HNO3

+

N2O

+

NO

+ H 2O
+

H 2O

2. Hoàn thành và cân bằng các phản ứng sau theo phương pháp thăng bằng
electron.
a. Al

+

HNO3

→

Al(NO3)3

b. FeO +

HNO3

→

Fe(NO3)3

c. Fe(OH)2 + HNO3

→

Fe(NO3)3

+

NO

+

?

d. Fe3O4

→

Fe(NO3)3

+

NO 2 +

?

+ HNO3

+

N2O

+

NO

+

?

+

?

3. Hoàn thành và cân bằng các phản ứng sau theo ph ương pháp thăng bằng
electron.
a. Al

+

HNO3

→

?

b. FeO +

HNO3

→

?

+

NO

+

?

c. Fe(OH)2 + HNO3

→

?

+

NO

+

?

d. Fe3O4

→

?

+

NO2 +

?

+ HNO3

+

N2O

+

?

9


Bài 3:
1. Hòa tan hoàn toàn m gam Al bằng 500 ml dung d ịch HNO 3 CM (vừa đủ)
thu được 0,01 mol NO; 0,03 mol NO2 và dung dịch A chứa x gam muối

(không có muối NH4NO3).
a. Tính giá trị m.
b. Tính CM (HNO3) đã dung ban đầu.
c. Tính giá trị x.
2. Hòa tan hoàn toàn m gam Al bằng 500 ml dung d ịch HNO 3 CM (vừa đủ)
thu được 0,896 lít hỗn hợp khí gồm NO; NO2 có tỷ lệ mol 1:3 và dung dịch
A chứa x gam muối (không có muối NH4NO3).
a. Tính giá trị m.
b. Tính CM (HNO3) đã dung ban đầu.
c. Tính giá trị x.
3. Hòa tan hoàn toàn m gam Al bằng 500 ml dung d ịch HNO 3 CM (vừa đủ)
thu được 0,896 lít hỗn hợp hai khí trong đó một khí màu nâu đỏ và m ột khí
không màu hóa nâu trong không khí có tỷ lệ mol 1:3 và dung d ịch A ch ứa x
gam muối (không có muối NH4NO3).
a. Tính giá trị m.
b. Tính CM (HNO3) đã dung ban đầu.
c. Tính giá trị x.
Bài 4:
1. Cho 2,16 gam Mg tác dụng với dung dịch HNO3 (dư). Sau khi phản ứng
xảy ra hoàn toàn thu được 0,896 lít khí NO (ở đktc) và dung dịch X chứa hai
muối . Tính khối lượng muối khan thu được khi làm bay hơi dung dịch X.
2. Cho 2,16 gam Mg tác dụng với dung dịch HNO3 (dư). Sau khi phản ứng
xảy ra hoàn toàn thu được 0,896 lít khí NO (ở đktc) và dung dịch X.Cho
dung dịch X tác dụng với dung dịch NaOH dư có khí mùi khai thoát ra. Tính
khối lượng muối khan thu được khi làm bay hơi dung dịch X.
3. Cho 2,16 gam Mg tác dụng với dung dịch HNO3 (dư). Sau khi phản ứng
xảy ra hoàn toàn thu được 0,896 lít khí NO (ở đktc) và dung dịch X. Tính
khối lượng muối khan thu được khi làm bay hơi dung dịch X.
Bài 5:
1. Cho hỗn hợp các kim loại Cu, Ag với số mol m ỗi kim lo ại là 0,1 tan h ết

trong dung dịch HNO3 1M. Cô cạn dung dịch thu được m gam muối khan.
Giá trị của m là
10


A. 35,8

B. 34,5

C. 32,7

D. 36,6

2. Cho hỗn hợp các kim loại Cu, Ag trong đó mỗi kim loại có kh ối l ượng
bằng 1/10 khối lượng mol mỗi kim loại tương ứng tan hết trong dung d ịch
HNO3 1M. Cô cạn dung dịch thu được m gam muối khan. Giá tr ị của m là
A. 35,8

B. 33,3

C. 36,6

D. 34,4

3. Cho hỗn hợp 2 kim loại A, B, C có khối lượng 2,17 g tan h ết trong dung
dịch HNO3 dư thấy có 1,12 lit NO thoát ra (đktc, sản phẩm kh ử duy nh ất)
và có m gam hỗn hợp muối khan. Giá trị của m là
A. 11,47

B. 6,85

C. 7,95

D. 12,48

Bài 6:
1. Nung 6,58 gam Cu(NO3)2 trong bình kín không chứa không khí, sau một
thời gian thu được 4,96 gam chất rắn gồm CuO, Cu(NO3)2và hỗn hợp khí
gồm O2, NO2. Hấp thụ hoàn toàn X vào nước để được 300 ml dung dịch Y.
Tính pH của dung dịch Y.
2. Nung 6,58 gam Cu(NO3)2 trong bình kín không chứa không khí, sau một
thời gian thu được 4,96 gam chất rắn và hỗn hợp khí X gồm O2, NO2. Hấp
thụ hoàn toàn X vào nước để được 300 ml dung dịch Y. Tính pH của dung
dịch Y.
3. Nung 6,58 gam Cu(NO3)2 trong bình kín không chứa không khí, sau một
thời gian thu được 4,96 gam chất rắn và hỗn hợp khí X. Hấp thụ hoàn
toàn X vào nước để được 300 ml dung dịch Y. Tính pH của dung dịch Y.
Bài 7:
1. Viết phương trình dạng phân tử và ion khi cho dung d ịch HNO 3 (chứa a
mol) vào dung dịch NaOH (chứa b mol). Tính pH của dung dịch khi b = 2a.
2. Cho 100 ml dung dịch A chứa 0,63 gam HNO 3. Dung dịch B có 100 ml
chứa 0,4 gam NaOH . Tính pH của mỗi dung dịch và của dung dịch thu đ ược
sau khi trộn A với B?
3. Cho 100ml dung dịch HNO3 có chứa 0,63 gam axit nguyên chất vào 100
ml dung dịch NaOH có chứa 0,4 gam NaOH nguyên chất. Tính pH c ủa dung
dịch thu được khi pha loãng 10 lần?
4. Thực nghiệm sư phạm
Do đặc điểm của đề tài là xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập phân
hóa nên việc thực nghiệm được tiến hành trong tiết ôn tập. Tôi ti ến hành
thực nghiệm sư phạm tại trường THPT Quảng Xương 4 là n ơi tôi đang

công tác. Đây là trường có đội ngũ giáo viên v ới trình đ ộ v ững vàng, đ ồng
đều. Cơ sở vật chất của nhà trường rất đầy đủ, hiện đại. Để có số liệu
khách quan và chính xác tôi dạy ở các lớp 11A và 11D v ới sĩ s ố m ỗi l ớp là
11


44 em, trong đó tôi chọn lớp 11A làm lớp thực nghiệm và lớp 11D làm l ớp
đối chứng. Học lực của các em có yếu, trung bình và khá, giỏi. Địa bàn phân
bố của các em nằm rãi rác trong các xã nên việc chọn các l ớp trên vào m ẫu
thực nghiệm là khách quan. Nhìn chung hai lớp có l ực học ngang nhau.
Bảng 1: Tình hình học sinh đầu năm.
Đặc điểm

Sĩ số

Nam

Nữ

Lớp

Học lực
Khá
giỏi

Trung
bình

Yếu

11A

44

26

18

17

21

6

11D

44

25

19

16

20

8

Bảng 2: Tình hình kết quả sau khi áp dụng phân hóa
Đặc điểm

Học lực
Sĩ số

Nam

Nữ

Khá
giỏi

Trung
bình

Yếu

11A

44

26

18

29

15

0

11D

44

25

19

17

20

7

Lớp

Như vậy chất lượng ở lớp 11A được nâng lên rõ rệt còn tại l ớp 11D ch ất
lượng học sinh thay đổi không đáng kể.
C. KẾT LUẬN
Từ những việc đã làm tôi nhận thấy:
- Hình thức dạy học mới đã gây hứng thú và lôi cuốn học sinh vào các ho ạt
động tìm kiếm, chiếm lĩnh kiến thức cả bề rộng lẫn bề sâu. T ừ đó ch ất
lượng học tập được nâng lên rõ rệt cả diện đại trà và mũi nhọn.
- Việc thiết kế các câu hỏi bài tập theo kiểu phân hóa đã có tác d ụng phát
triển năng lực nhận thức, tư duy sáng tạo, kỹ năng th ực hành và kỹ năng
chuyển từ lý thuyết sang tư duy thực hành cho mọi đối tượng học sinh.
- Khó khăn và thuận lợi khi áp dụng rộng rãi đề tài
+ Vì bài tập sát đối tượng học sinh nên rất được học sinh ủng h ộ, h ọc sinh
nhiệt tình và đạt kết quả tốt.
12

+ Giáo viên phải hiểu rõ về dạy học phân hóa từ đó xây d ựng bài so ạn, các
bài tập và câu hỏi.
+ Trước khi dạy học phân hóa thì giáo viên ph ải phân hóa h ọc sinh. Đi ều
này đòi hỏi giáo viên phải nắm rõ tình hình học tập của học sinh cũng nh ư
đặc điểm tâm lý của các em thì mới phân loại được chính xác, do đó rất
khó khăn, cần có sự kiên trì chịu khó của giáo viên.
+ Dạy học phân hóa phải thực hiện trong thời gian lâu dài thì m ới có k ết
quả. Do đó giáo viên cần có quyết tâm, kiên trì, có nhiệt huy ết thì m ới th ực
hiện được.
Tóm lại: Từ việc nghiên cứu đề tài này tôi khẳng định hướng đi của đề tài
là hoàn toàn đúng đắn phù hợp với hướng đổi m ới ph ương pháp d ạy h ọc
hiện đại.
Xác nhận của thủ trưởng
đơn vị

Tôi xin cam đoan đây là SKKN của
mình không sao chép nội dung của
người khác.

Lê Duy Chiến
.

13


TÀI LIỆU THAM KHẢO
[1] SÁCH GIÁO KHOA HÓA HỌC 11
( Nhà xuất bản Giáo Dục)

[2] BÀI TẬP HÓA HỌC 11
( Nhà xu ất b ản Giáo D ục)
[3] SÁCH GIÁO VIÊN HÓA HỌC 11
( Nhà xu ất b ản Giáo d ục)
[4] 385 CÂU HỎI VÀ ĐÁP VỀ HÓA HỌC VỚI ĐỜI SỐNG
Nguy ễn Xuân Tr ường ( Nhà xuất bản Giáo dục, 2006)
[5]PHƯƠNG PHÁP GIẢI NHANH BÀI TẬP HÓA HỌC
Cao Cự Giác (Nhà Xuất Bản Đại Học Quốc Gia Hà Nội)
[6] HÓA HỌC 11 NÂNG CAO
Ngô Ngọc An (Nhà xuất bản thành phố Hồ Chí Minh)

14