Sử dụng hình thức thảo luận socratic trong giờ đọc hiểu văn bản văn học nhằm phát triển tư duy phản biện cho học sinh trung học phổ thông

SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO THANH HOÁ

TRƯỜNG THPT ĐẶNG THAI MAI

SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM

SỬ DỤNG HÌNH THỨC THẢO LUẬN SOCRATIC
TRONG GIỜ ĐỌC - HIỂU VĂN BẢN VĂN HỌC
NHẰM PHÁT TRIỂN TƯ DUY PHẢN BIỆN CHO HỌC SINH
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Người thực hiện: Lê Thị Hoa
Chức vụ: Giáo viên
SKKN thuộc môn: Ngữ Văn

THANH HÓA, 2019

1


MỤC LỤC
Tên mục

Trang

Mở đầu
1. Lí do chọn đề tài

1

2. Mục đích nghiên cứu

2

3. Đối tượng nghiên cứu

2

4. Phương pháp nghiên cứu

2

Nội dung
1. Cơ sở lí luận

3

2. Thực trạng vấn đề trước khi áp dụng SKKN

5

3. Các giải pháp thực hiện

7

3.1. Tạo tình huống phản biện

7

3.2. Tìm kiếm và giải mã

8

3.3. Đánh giá - phản hồi

11

4. Hiệu quả của sáng kiển kinh nghiệm

13

Kết luận, kiến nghị
1. Kết luận

14

2. Kiến nghị
Tài liệu tham khảo

16

Danh mục các đề tài SKKN đã được Hội đồng cấp Sở đánh giá

17

1. MỞ ĐẦU
1.1. Lí do chọn đề tài
2


Xu hướng tất yếu của giáo dục là đào tạo những con người có khả năng

nhạy bén, linh hoạt ứng biến và thuyết phục người khác bằng khả năng tư duy và
lập luận của mình. Điều đó có nghĩa phản biện là năng lực quan trọng của mỗi
người trong xu thế hội nhập toàn cầu hiện nay. Ngày nay, nhiều ngành giáo dục
tiên tiến hàng đầu của thế giới như Mỹ, Anh...đã chú trọng đề cao, tạo điều kiện
cho học sinh phát huy tư duy phản biện, thậm chí coi nó như một môn học chính
thức. Đối với giáo dục Việt Nam, những năm gần đây chúng ta cũng đã chú
trọng điều này. Trong quy định về tiêu chuẩn đánh giá trường THCS và THPT
do bộ trưởng GD-ĐT ban hành kèm theo thông tư 13/2012/TT- BGDĐT, ngày
6/4/2012 có khẳng định: “hướng dẫn học sinh học tập tích cực, chủ động, sáng
tạo và biết phản biện”. Việc đổi mới kiểm tra đánh giá theo dạng đề mở những
năm gần đây cũng minh chứng rằng giáo dục của chúng ta cũng đang hướng tới
phát triển năng lực phản biện cho học sinh.
Tác phẩm văn học là sản phẩm của quá trình sáng tạo. Nhà văn là người cha
đẻ tinh thần của tác phẩm, nói cách khác nhà văn đem đến cho tác phẩm một
sinh mệnh, một diện mạo. Tuy nhiên việc cảm nhận và đánh giá một tác phẩm
nghệ thuật cũng thay đổi theo thời gian, theo thị hiếu từng người. Thực tế cho
thấy rằng người đọc sẽ tìm thấy những giá trị mới mẻ của tác phẩm văn học, dù
xưa hay nay nếu có cách nhìn mới. Văn học rất cần những cách nhìn mới, cách
cảm mới. Vì vậy, trong quá trình dạy học, giáo viên nên cho các em các cách để
bày tỏ quan điểm của mình. Đây là lúc những thầy cô có cơ hội rèn luyện tư duy
phản biện thông qua giá trị dạy học đọc hiểu văn bản cho học sinh THPT. Mà
một trong những phương pháp hữu hiệu để rèn luyện tư duy phản biện trong giờ
văn học chính là hình thức thảo luận Socratic.
Trong dạy học Văn hiện nay, việc phát huy tư duy phản biện đã được chú
trọng nhưng vẫn còn vấp phải những rào cản lớn. Trước hết, chính là thói quen
thụ động trong học tập và chiếm lĩnh kiến thức của học sinh, cộng hưởng với lối
dạy học truyền thụ một chiều đã “ăn sâu” trong một bộ phận giáo viên.
Bên cạnh đó, các giờ dạy học Văn còn phải chịu áp lực từ các những kì thi
dẫn đến gánh nặng và những khuôn mẫu trong kiến thức dạy học. Quan trọng
hơn, trong sự lép vế của các môn xã hội, trong xu hướng chọn ngành nghề,

không có nhiều học sinh thật sự yêu thích, đam mê môn Văn. Vì vậy, dễ hiểu khi
các em thụ động, thiếu hứng thú để tìm tòi, nghiên cứu, sáng tạo trong giờ học
văn.
Từ những lí do trên nên chúng tôi chọn đề tài “Sử dụng hình thức thảo luận
Socratic trong giờ đọc - hiểu văn bản văn học nhằm phát triển tư duy phản biện
cho học sinh trung học phổ thông”.
Phát triển tư duy phản biện cho học sinh không phải là vấn đề bây giờ mới
được bàn đến, song chúng tôi hi vọng trong phạm vi của sáng kiến kinh nghiệm
này, chúng tôi sẽ góp được một phần nhỏ bé, rèn luyện tư duy phản biện cho học
sinh thông qua hình thức thảo luận Socratic.
1.2. Mục đích nghiên cứu
3


Thông qua hình thức thảo luận Socratic để thúc đẩy học sinh giúp đỡ lẫn
nhau hiểu những ý tưởng, những giá trị được phản ánh trong tác phẩm. Qua quá
trình thảo luận giúp học sinh hình thành một số năng lực sau:
- Năng lực tự học thể hiện qua việc nghiên cứu tài liệu.
- Năng lực hợp tác.
- Năng lực ngôn ngữ: biết trình bày ý tưởng, biết đặt câu hỏi, biết lắng
nghe.
- Năng lực thẩm mĩ, cảm xúc: hình thành quá trình khám phá tác phẩm, đặt
mình vào vị trí nhân vật, nhận biết giá trị thẩm mĩ của tác phẩm.
1.3. Đối tượng nghiên cứu
- Tư duy phản biện ở học sinh THPT qua giờ dạy đọc hiểu văn bản.
- Thông qua phương pháp thảo luận Socratic chủ yếu thúc đẩy học sinh
giúp đỡ lẫn nhau, để hiểu những ý tưởng những vấn đề, những giá trị được phản
ánh trong tác phẩm. Quá trình thảo luận giúp học sinh hình thành một số năng
lực
4. Phương pháp nghiên cứu

Phương pháp nghiên cứu chính:
- Phương pháp thể nghiệm.
- Phương pháp quan sát, thống kê.
- Phương pháp phân tích tổng hợp.
Ở đề tài này, chúng tôi tiến hành theo các bước sau:
Bước 1: Tiến hành khảo sát năng lực phản biện và hứng thú học môn Ngữ
Văn của học sinh trong trường.
Bước 2: Dạy thể nghiệm theo hướng phát triển tư duy phản biện thông qua
hình thức thảo luận Socratic.
Bước 3: Khảo sát và lấy kết quả sau mỗi tiết học.
Bước 4: Đối chiếu kết quả và kết luận.

2. NỘI DUNG
4


2.1. Cơ sở lí luận
2.1.1.Tư duy phản biện (Critical Thinking)
2.1.1.1. Khái niệm
Có nhiều cách hiểu khác nhau về tư duy phản biện (Critical Thinking).
Dưới đây chúng tôi tham khảo được một một số khái niệm tiêu biểu:
“Tư duy phản biện là khả năng, hành động để thấu hiểu và đánh giá được
những dữ liệu thu thập được thông qua quan sát, giao tiếp, truyền thông và
tranh luận”[1]
“Tư duy phản biện là quá trình tư duy biện chứng gồm phân tích và đánh
giá một thông tin đã có theo các cách nhìn khác cho vấn đề đã đặt ra nhằm làm
sáng tỏ và khẳng định lại tính chính xác của vấn đề”[2]
“Tư duy phản biện là một quá trình tư duy biện chứng gồm phân tích và
đánh giá một thông tin đã có theo cách các cách nhìn khác nhau cho vấn đề đặt
ra nhằm làm sáng tỏ và khẳng định lại tính chính xác của vấn đề. Lập luận

phản biện phải rõ ràng, lôgic, đầy đủ bằng chứng, tỉ mỉ và công tâm”. [3]
Như vậy, thông qua một số quan niệm về tư duy phản biện, chúng ta có
thể hiểu tư duy phản biện không đơn thuần chỉ là những ý kiến “phản biện” như
tên gọi. Những hoạt động trong quá trình tư duy phản biện thường bao gồm: nêu
quan điểm và bảo vệ quan điểm, sử dụng những bằng chứng phù hợp, tạo mối
liên hệ giữa các ý, đánh giá, phân tích, tổng hợp, phân loại, so sánh, chỉ ra khó
khăn và cách khắc phục. Một quá trình tư duy phản biện được coi là tốt khi đạt
được những tiêu chí: rõ ràng, mạch lạc, chính xác, thống nhất, ngắn gọn, phù
hợp, có những giải thích và lý do phù hợp, khách quan, toàn diện và có chiều
sâu.
2.1.1.2. Vai trò của tư duy phản biện với học sinh
Tầm quan trọng của tư duy phản biện với mỗi học sinh là không thể phủ
nhận. Vai trò của tư duy phản biện với các em không chỉ có hiệu quả trong học
tập, mà còn cả ở kĩ năng sống cũng như giải quyết vấn đề trong cuộc sống
thường ngày:
- Phát huy tính tích cực chủ động: Tư duy phản biện sẽ giúp các em chủ động
tự đặt ra câu hỏi, tự tìm các thông tin liên quan, để giải đáp vấn đề vướng mắc,
chứ không phải ngồi chờ đợi lời giải đáp từ người khác. Các em sẽ tự mình vượt
qua được tính rụt rè, e ngại, tự ti với những mặc cảm để tôi luyện sự mạnh dạn,
tự tin trình bày và bảo vệ quan điểm của mình. Ngoài ra các em còn tự nuôi
dưỡng cho mình óc tò mò, thích quan sát, biết đặt câu hỏi và trả lời những câu
hỏi ngược chiều, khác biệt, để đào sâu vấn đề, củng cố kiến thức đã tiếp thu
trong quá trình học tập cũng như trong cuộc sống.
- Tổng hợp kiến thức: Tư duy phản biện sẽ giúp các em thu thập và xử lí
nhiều thông tin dựa vào vốn kiến thức kinh nghiệm đã tích lũy và niềm tin của
cá nhân, để phân tích vấn đề cần phản biện, suy luận để đi đến những kết luận
lôgic, thích đáng hơn. Đặc biệt tư duy phản biện còn giúp các em đánh giá các
vấn đề nào cần được bàn và giải quyết, vấn đề nào không cần thiết và bỏ qua.
Ngoài ra, khả năng suy luận còn là yếu tố then chốt nên có được tư duy phản
5

biện các em sẽ suy luận tốt, để phát hiện ưu điểm, nhược điểm của vấn đề. Có
thể nói tư duy phản biện là một thước đo năng lực học tập, nhận thức và làm
việc của mỗi học sinh.
- Tạo nên tảng để phát triển sáng tạo: Thực tế, tư duy phản biện là nền tảng
để phát triển sáng tạo. Tư duy sáng tạo và hoạt động sáng tạo không thể có nếu
không có tư duy phản biện và năng lực phản biện. Tư duy phản biện giúp các em
có cái nhìn tích cực, tránh cái sai, cái cũ để tìm đến cái mới, tiến bộ hơn, hoàn
hảo hơn. Có thể thấy với phương pháp tư duy phản biện các em đều phải sẳn
sàng động não, suy luận, đánh giá vấn đề. Trước khi gật đầu đồng ý bất cứ ý
kiến nào, các em đều phải chủ động phân tích và đánh giá vấn đề. Quá trình này
sẽ giúp các em hình thành và phát triển và đồng thời củng cố tư duy sáng tạo độc
lập và tư duy phản biện ngày càng vững. Các em muốn sáng tạo nhiều cái mới
thì cần phải xem xét vấn đề ở nhiều khía cạnh khác nhau. Như vậy, các em mới
có cái nhìn toàn diện hơn.
2.1.2. Hình thức thảo luận Socratic
2.1.2.1. Khái niệm
“Thảo luận Socratic (còn gọi là phương pháp truy vấn biện chứng) là hình
thức hỏi – đáp trên tinh thần dân chủ để từ đó những người tham gia cuộc đối
thoại dần tiệm cận chân lý về vấn đề mình đang thảo luận.”[4]
“Truy vấn” là hỏi để hỏi về một thứ gì đó hoặc là tìm kiếm một thứ gì đó, khi
phải đối mặt với tình huống nhiều lựa chọn, hay một vấn đề gây cho người hỏi
sự lúng túng”[5]
Có nhiều những quan niệm về thảo luận Socratic nhưng phần lớn các nhà
nghiên cứu đều thống nhất với nhau đó là:
- Việc học được khuyến khích bởi khám phá, nghĩa là xuất phát từ những câu
hỏi hoặc những vấn đề.
- Việc học được dựa trên một qui trình xây dựng tri thức và hiểu biết mới.
- Đây là cách tiếp cận tích cực đối với việc học, bao gồm học bằng hoạt

động.
- Một cách tiếp cận lấy người học làm trung tâm đối với việc dạy trong qui
tắc của người thầy có tác dụng tạo thuận lợi cho hoạt động của người học.
- Phát triển kĩ năng tự bộc lộ của bản thân.
2.1.2.2. Phân biệt thảo luận Socaratic và Thảo luận nhóm
- Thảo luận nhóm thường được giáo viên tiến hành như sau: giáo viên phân
nhóm học sinh, giao nhiệm vụ; học sinh làm việc theo nhóm, thống nhất kết quả
thảo luận; đại diện nhóm trình bày; các nhóm đóng góp ý kiến, giáo viên nhận
xét, đánh giá chung. Như vậy, kết quả thảo luận thực chất sẽ quy về khuôn mẫu
chung nào đó và việc phản biện của học sinh rất hiếm khi được nêu ra, bởi lẽ các
em đã thống nhất một kết quả chung cho cả nhóm. Đó là chưa kể trong giờ dạy
học nhiều khi thảo luận nhóm còn mang nặng tính hình thức.
- Thảo luận Socratic là một phương pháp giảng dạy mà trong đó, người thầy
không có câu trả lời chính xác cho những câu hỏi. Hầu như tất cả những câu hỏi
6


đều được trả lời bằng một câu hỏi khác. Người thầy đóng vai trò như người dẫn
đường, giúp học trò nhận rõ được vấn đề và tự tìm câu trả lời cho câu hỏi của
mình. Qua cách hỏi để gợi ý, câu trả lời thật sự phát xuất từ người trò.
2.1.2.3. Vai trò của thảo luận Socratic trong giờ đọc - hiểu văn bản
Giờ đọc - hiểu Ngữ Văn có một lợi thế nhất định trong việc vận dụng hình
thức thảo luận Socratic. Bởi lẽ, một tác phẩm văn học là một văn bản ngôn từ,
việc đánh giá giá nó cũng thay đổi theo thời gian và thị hiếu của mỗi người, mỗi
thời đại. Một văn bản ngôn từ sẽ chứa đựng vô vàn “khoảng trống”, khơi gợi sự
hoài nghi, tìm kiếm và giải mã cho các em học sinh. Vì vậy, phát triển tư duy
phản biện cho học sinh thông qua hình thức thảo luận Socratic là rất quan trọng,
sẽ thúc đẩy học sinh giúp đỡ lẫn nhau, để hiểu những ý tưởng, những vấn đề,
những giá trị được phản ánh trong văn bản văn học.
2.2. Thực trạng vấn đề trước khi áp dụng sáng kiến

2.1 Thuận lợi
2.2.1.1. Về phía học sinh
Học sinh THPT ngày nay được chăm sóc quan tâm từ gia đình đến nhà
trường và xã hội đầy đủ hơn xưa. Các em sớm sống trong thời đại bùng nổ thông
tin. Đó là điều kiện thuận lợi để các em phát triển một cách khá toàn diện về trí
tuệ, có khả năng bộc lộ những suy nghĩ một cách độc lập của bản thân.
Chẳng hạn, trong giờ đọc - hiểu văn bản “Truyền thuyết An Dương Vương
và Mị Châu Trọng Thủy”, khi được hỏi về hành động Mị Châu lấy nỏ thần cho
Trọng Thủy xem, chúng tôi nhận được nhiều quan điểm khác nhau từ phía học
sinh:
Có học sinh cho rằng: “Mị Châu nghe theo lời Trọng Thủy lấy trộm nỏ
thần của vua cha cho chồng xem là hợp lẽ tự nhiên, hợp đạo lí. Vì nàng xuất giá
tòng phu.”
Nhưng trong lúc thảo luận có bạn phản biện: “Hành động ấy của nàng chỉ
thuận theo tình vợ chồng, mà bỏ quên nghĩa vụ với đất nước.”
Và khi dạy đọc - hiểu văn bản “Vội vàng”(Xuân Diệu) chúng tôi nhận
được thông tin từ học sinh: Có em cho rằng ““Vội vàng”( Xuân Diệu) là cái tôi
vị kỉ, tiêu cực, cổ vũ cho lối sống gấp cho giới trẻ ngày nay”. Ý kiến khác lại
cho rằng: “Đó là tiếng nói của cái tôi cá nhân tích cực”
Hay khi dạy văn bản “Tây Tiến”của Quang Dũng, chúng tôi đặt câu hỏi
tình huống: Có ý kiến cho rằng nhan đề ““Nhớ Tây Tiến” cụ thể và ý nghĩa hơn
“Tây Tiến”. Hãy tranh luận ý kiến trên”?”
Có em cho rằng: ý kiến ““Nhớ Tây Tiến” cụ thể và ý nghĩa hơn hay hơn
vì nhan đề đã hướng người đọc đến cảm xúc của toàn bài, đó là nỗi nhớ.”
Nhưng có em không đồng tình và phản biện: “Nhan đề “Tây Tiến” hay
hơn vì cảm xúc lặn xuống chiều sâu, chỉ còn một niềm đau đáu, một ấn tượng
bủa vây, ám ảnh: Tây Tiến.”
Rõ ràng, qua những ý kiến đó của học sinh cho thấy, các em luôn có nhu
cầu và khả năng thể hiện quan điểm, cách nghĩ của mình trước một vấn đề.
7

2.2.2.2. Về chương trình
Chương trình môn Ngữ văn THPT được xây dựng trên tinh thần mở:
phong phú về nội dung, thể loại và kiểu bài học. Đặc biệt là sự bổ sung của kiểu
bài Nghị luận xã hội, kiểu bài không chỉ yêu cầu học sinh có kiến thức về xã hội
mà còn phải có quan điểm, cách nhìn nhận đánh giá về vấn đề xã hội.
Tinh thần mở của chương trình còn thể hiện ở việc đổi mới kiểm tra, đánh
giá của môn Ngữ văn. Học sinh được thoải mái bộc lộ quan điểm riêng của mình
mà không sợ “lệch” ý thầy cô. Tiêu chí đúng, sai được thay thế bằng lập luận có
thuyết phục hay không. Đây chính là cơ hội để học sinh được phát huy khả năng
học tập, năng lực hiểu biết và lập luận của chính mình.
Trong bối cảnh toàn cầu hóa và sự hội nhập quốc tế đang là xu thế của
thời đại và trong bối cảnh đổi mới, cần đào tạo ra những con người toàn diện,
năng động sáng tạo trong công việc thì việc phát huy khả năng phản biện cho
học sinh thông qua những giờ học văn là rất cần thiết. Trang bị cho thế hệ trẻ tư
duy phản biện của học sinh nghĩa là trang bị cho các em khát vọng đổi mới và
khát vọng thành công trong cuộc sống.
2.2.2. Khó khăn
2.2.2.1. Về phía học sinh
Trường THPT Đặng Thai Mai đóng ở thôn 3, xã Quảng Bình, huyện
Quảng Xương, tỉnh Thanh Hóa. Phần đa các em là con em trong gia đình nông
nghiệp, điều kiện cuộc sống còn nhiều khó khăn nên thiếu môi trường được giao
tiếp, các em thường thụ động trong học tập và chiếm lĩnh kiến thức, ít dám trình
bày quan điểm cá nhân của mình trước một vấn đề, thường vâng dạ khi nghe
thầy cô giảng bài và thường tiếp thu kiểu một chiều.
2.2.2. Về phía giáo viên
Mặt khác, cũng phải kể đến rào cản từ tư duy người thầy. Có thể nói,
không phải giáo viên nào cũng “quen” với việc lắng nghe ý kiến phản biện của
học sinh, nhất là những ý kiến trái chiều, thậm chí có người còn cho đó là hành

vi vô lễ (cãi lại), một bộ phận không nhỏ vẫn quen với lối dạy truyền thụ một
chiều.
Nhiều giờ học văn, mặc dù thầy cô đã sử dụng phương pháp thảo luận
nhóm.Giáo viên phân nhóm học sinh, giao nhiệm vụ, học sinh làm việc theo
nhóm, thống nhất kết quả thảo luận, đại diện nhóm trình bày, các nhóm đóng
góp ý kiến. Giáo viên nhận xét, đánh giá. Như vậy, kết quả thực chất là qui về
khuôn mẫu chung và việc phản biện của học sinh rất hiếm khi được đặt ra, bởi lẽ
các em đã thống nhất một kết quả chung của nhóm. Đó là chưa kể trong giờ học
nhiều khi thảo luận nhóm còn mang nặng tính hình thức.
Đây chính là phần tồn tại chung của nhiều trường trên địa bàn huyện
Quảng Xương cũng như trong tỉnh Thanh Hóa. Qua nhiều năm đứng lớp giảng
dạy, để tìm nguyên nhân của những hạn chế này, tôi cho rằng do nhiều yếu tố tạo
nên nhưng điều cần quan tâm là do cách dạy, cách đánh giá năng lực học sinh và
môi trường giao tiếp. Chính vì điều đó, chúng tôi muốn cố gắng tìm hiểu để đưa
8


ra được một số giải pháp dạy học để phát huy được khả năng phản biện trong
giờ đọc - hiểu văn bản cho các em.
2.3. Các biện pháp thực hiện
2.3.1.Tạo tình huống thảo luận.
Tác phẩm Văn học là một cấu trúc động, một hệ thống mở, sẳn sàng chờ
bạn đọc thể nghiệm, lấp đầy chỗ trống. Học văn cũng để hiểu văn, hiểu đời.
Trong dạy học đọc - hiểu giáo viên có thể lựa chọn phương pháp tổ chức dạy
học thảo luận Socratic, để khơi dậy trong học sinh hứng thú tiềm tàng và động
cơ học tập tích cực, khơi dậy khao khát giao cảm với thế giới nghệ thuật, khơi
dậy nhu cầu giao tiếp và đối thoại với nhà văn một cách tự nhiên, nhu cầu tự bộc
lộ bản thân và năng lực sáng tạo tiếp nhận.
Chính vì vậy, trong quá trình thiết kế văn bản Văn học giáo viên sẽ thiết
kế những tình huống phản biện nhằm kích thích sự tò mò, khơi dậy tính hiếu

thắng trong tâm lí học sinh, để các em thoát khỏi kí ức ban đầu và tiếp nhận yêu
cầu mới. Các tình huống phản biện thường đưa ra trong buổi thảo luận như cách
đánh giá, nhìn nhận nhân vật, sự kiện, chi tiết...trong tác phẩm văn học; thông
điệp nghệ thuật, phong cách tác giả, những vấn đề liên hệ thực tế được gợi ra
trong tác phẩm.
Chẳng hạn, khi chúng chúng tôi dạy đọc - hiểu văn bản “Đây thôn Vĩ Dạ”
(Hàn Mặc Tử) chúng tôi thường chuẩn bị những tình huống phản biện sau cho
buổi thảo luận:
Trong phần Khởi động chúng tôi sẽ nêu một tình huống phản biện: Có ý
kiến cho rằng :““Đây thôn Vĩ Dạ” là một bức tranh thơ mộng, đượm buồn rất
Huế của thôn Vĩ.” Ý kiến khác lại khẳng định: “ Bài thơ chất chứa nỗi buồn,
nỗi cô đơn trong cảnh ngộ bất hạnh của một con người tha thiết yêu thiên nhiên,
yêu sự sống”. Em hãy trình bày quan điểm của mình?
Trong phần Hình thành kiến thức, chúng tôi sẽ chuẩn bị những tình huống
phản biện sau cho buổi thảo luận Socratic:
- Mở đầu bài thơ là một câu hỏi tu từ “Sao anh không về chơi thôn Vĩ”?
Có người cho rằng “đấy là lời của Hoàng Cúc”. Ý kiến khác lại cho rằng: “đấy
chính là lời tự vấn của Tử”? Em đồng tình với ý kiến nào? Vì sao?
- Tại sao Hàn Mặc Tử không dùng “thăm” thôn Vĩ mà là “chơi thôn Vĩ”?
- Có ý kiến cho rằng: ““mặt chữ điền” là mặt đàn ông, nhưng lại có cách
hiểu là mặt phụ nữ”. Em hãy cho biết cách hiểu của mình?
- Có ý kiến cho rằng: “hình ảnh “sông trăng” đó là hình ảnh dòng nước
đang hóa mình thành dòng trăng”. Ý kiến khác lại cho rằng: “ ánh trăng đang
tan mình thành nước?” Em đồng tình với ý kiến nào? Tại sao?
Ở phần kết thúc bài học, chúng tôi chuẩn bị tình huống phản biện sau:
Hàn Mặc Tử là một tài thơ đặc biệt trong phong trào thơ Mới. Đương thời dư
luận đánh giá tài năng của ông rất khác nhau. Có ý kiến cho rằng ““Hàn Mặc
Tử? Thơ với thẩn! Toàn nói nhảm””. Còn Chế Lan Viên thì quả quyết ““Tôi
hứa hẹn với các người rằng, mai sau, những cái tầm thường mực thước kia sẽ
tan biến đi, và còn lại của cái thời này một chút gì đáng kể - đó chính là Hàn

9


Mặc Tử”. Sau khi học xong “Đây thôn Vĩ Dạ ”” em có tán đồng ý kiến nào? Vì
sao?
Hay khi chuẩn bị dạy đọc - hiểu văn bản “Tràng giang” của Huy Cận,
chúng tôi đã chuẩn bị trước các tình huống phản biện sau cho các em:
Ở phần Hình thức kiến thức, chúng tôi đã chuẩn bị những tình huống phản
biện cho học sinh như sau:
- Câu thơ “Đâu tiếng làng xa vãn chợ chiều” có ý kiến cho rằng:
““Đâu”(không có, đâu có) tiếng làng xa vãn chợ chiều.” Ý kiến khác lại cho
rằng: ““Đâu”(đâu đây) tiếng làng xa vãn chợ chiều.” Anh/chị chọn cách hiểu
nào? Vì sao?
- Cụm từ “sâu chót vót” trong thơ “Nắng xuống trời lên sâu chót vót” có
thể đổi lại là “cao chót vót” không? Vì sao?
Ở phần kết thúc bài học, chúng tôi đã chuẩn bị tình huống sau:
- Có ý kiến cho rằng, bài thơ “Tràng giang” của Huy Cận là “Bức tranh
thiên nhiên vô cùng, vô tận.” Nhưng cũng có ý kiến cho rằng: “Bài thơ là nỗi
niềm tâm sự yêu nước được gửi gắm một cách kín đáo”. Em đồng tình với quan
điểm nào? Vì sao?
Hoặc trong đọc hiểu văn bản “Tây Tiến”(Quang Dũng), chúng tôi chuẩn
bị những tình huống thảo luận cho các em sau:
- Có ý kiến cho rằng: “Thiên nhiên miền Tây hiện lên trong đoạn thơ thứ
nhất của bài thơ “Tây Tiến” thật dữ dội, hoang sơ”. Ý kiến khác lại cho rằng:
“Thiên nhiên miền Tây thật thơ mộng, mĩ lệ”. Ý kiến của em thế nào?
- Câu thơ ““Anh bạn dãi dầu không bước nữa/ Gục lên súng mũ bỏ quên
đời” nói về cái chết của người lính trên đường hành quân một cách trần trụi,
nghiệt ngã”? Hãy trình bày quan điểm của em?
2.3.2. Tìm kiếm và giải mã
“Việc đối thoại Socratic sẽ giúp cho mình cũng như người đối thoại tìm ra

được chân lí hay nói đúng hơn là đi từ hiểu biết mơ hồ đến nhận thức rõ ràng về
các khái niệm”[6]
Đối với học sinh phổ thông, việc chủ động đặt ra câu hỏi phản biện cũng
như bày tỏ quan điểm cá nhân là rất hạn chế. Vì vậy, trong quá trình dạy học, để
giúp học sinh giải mã những tình huống phản biện được đặt ra, tôi yêu cầu học
sinh phải tìm kiếm những thông tin, lí lẽ, dẫn chứng để minh chứng và bảo vệ
cho quan điểm của cá nhân của mình. Hoạt động này thường tôi yêu cầu các em
chuẩn bị trước ở nhà.
Để thực hiện được công việc này, giáo viên phải dự báo được các tình
huống có khả năng xảy ra khi học sinh đọc hiểu văn bản. Từ đó có định hướng
cho học sinh những nguồn tài liệu cần sử dụng trong quá trình khai thác văn bản.
Chẳng hạn, khi chuẩn bị cho tiết đọc hiểu văn bản “Đây thôn Vĩ Dạ” (Hàn
Mặc Tử), tôi đã yêu cầu học sinh tìm hiểu về Hoàn cảnh ra đời của bài thơ;
những bài bình của thầy Chu Văn Sơn, của Nguyễn Bá Tín,... Từ ý kiến của các
bậc tiền nhân các em sẽ có cơ sở đưa ra quan điểm của cá nhân mình
10


Buổi học với hình thức thảo luận Socratic sẽ là những câu hỏi nối tiếp câu
hỏi để giải mã vấn đề, sáng rõ tình huống thảo luận.
Chẳng hạn, khi chúng tôi đưa ra tình huống phản biện trong bài “Đây
thôn Vĩ Dạ”(Hàn Mặc Tử), ở lớp học 11 A5:
Mở đầu bài thơ là một câu hỏi tu từ “Sao anh không về chơi thôn
Vĩ”? “Có người cho rằng đấy là lời của Hoàng Cúc”. Ý kiến khác lại cho
rằng: “đấy chính là lời tự vấn của Tử”? Em đồng tình với ý kiến nào? Vì
sao?
Bạn Nguyễn Hải trình bày quan điểm của mình: “Theo em đấy là câu hỏi
của Hoàng Cúc ạ.”
Bạn Trịnh Tuấn Anh phản biện: “Dựa vào đâu bạn đi đến kết luận đấy là
câu hỏi của Hoàng Cúc”?

Bạn Nguyễn Hải lí giải cho Trịnh Tuấn Anh: “Là bởi trong hoàn cảnh
sáng tác, thì Hoàng Cúc khi nghe tin Hàn Mặc Tử bị bệnh nên đã gửi lời hỏi
thăm cùng tấm bưu thiếp. Hơn nữa còn có đại từ “anh” nằm trong câu thơ. Nên
đó là lời của Hoàng Cúc.”
Bạn Trịnh Tuấn Anh không đồng tình nhưng lại không tìm được lí lẽ, dẫn
chứng. Lúc ấy, chúng tôi phải đứng ra gợi mở bằng cách cung cấp thêm các tư
liệu. Theo tài liệu của Võ Đình Cường, Nguyễn Bá Tín trong cuốn “Xem
Nguyễn Bá Tín, Hàn Mặc Tử, anh tôi” NXB thành phố Hồ Chí Minh,1991 thì
trong bức thư của Hoàng Cúc, chẳng có lời nào như thế cả. Và hơn nữa, khi
biết Tử đang ốm nặng, gắn chặt với giường bệnh thì theo các em, liệu Hoàng
Cúc có hỏi Hàn Mặc Tử“Sao anh không về chơi thôn Vĩ” không?
Và lúc này bạn Trịnh Tuấn Anh như đã nắm được vấn đề, bạn phản biện
lại Nguyễn Hải: “Đây là lời của Hàn Mặc Tử, tấm bưu thiếp của Hoàng Cúc
đánh thức khát vọng của Tử ở chốn “ngoài kia” nên Tử phân thân ra để hỏi
chính mình, niềm khao khát đã cất lên thành lời tự vấn.”
Hay trong một tình huống khác, cũng ở lớp học 11A5 đọc -hiểu văn bản
“Đây thôn Vĩ Dạ”(Hàn Mặc Tử), khi chúng tôi đưa ra tình huống: “Có ý kiến
cho rằng: Trong câu thơ “Lá trúc che ngang mặt chữ điền”, “mặt chữ điền” là
mặt đàn ông, nhưng lại có cách hiểu là mặt phụ nữ. Em hãy cho biết cách hiểu
của mình?” chúng tôi đã nhận được các ý kiến từ phía học sinh:
Bạn Minh Anh trả lời:
“Thưa cô, đấy là mặt đàn ông ạ. Vì mặt đàn ông mới chữ điền chứ ạ.”
Bạn Minh Ánh lập tức đưa ý kiến của mình: Không lẽ chỉ có đàn ông mới
có khuôn mặt chữ điền? Bởi theo tôi đọc tài liệu thì thấy“Ca dao Huế có câu:
“Mặt má bầu ngó lâu muốn chửi
Mặt chữ điền tiền rưỡi cũng mua”
nên“mặt chữ điền”để chỉ những người phụ nữ phúc hậu. Nên đây là mặt của
Hoàng Cúc hay mặt của một cô gái Huế nào đó.”
Khi đó, tôi đặt ngay một câu hỏi cho cả lớp: Vậy theo các em, ý kiến nào
đúng? Vì sao? Chúng tôi phải đứng ra làm trọng tài:

11


Văn chương vốn đa nghĩa, đến ngày nay” “mặt chữ điền” là phụ nữ hay
đàn ông?” ý kiến vẫn chưa được ngã ngũ. Nhưng theo ý kiến của thầy Chu Văn
Sơn, giảng viên trường đại học Sư Phạm Hà Nội: “Thiết tưởng muốn hiểu là
khuôn mặt đàn ông hay phụ nữ, trước tiên phải trả lời câu hỏi khác: Đó là mặt
người thôn Vĩ hay khuôn mặt người trở về thôn Vĩ? Xét cú pháp riêng của câu
thơ, có quyền hiểu cả hai cách. Nếu người thôn Vĩ (chủ nhân của khu vườn) thì
hẳn là khuôn mặt phụ nữ - Bởi một người đàn ông trở về thôn Vĩ chắc không
phải để ngắm khuôn mặt đàn ông! Còn là người trở về thôn Vĩ thì người ấy
chính là Tử...Có thể đó là khuôn mặt Tử yêu thích. Nhưng sâu xa hơn , là sản
phẩm , là sản phẩm mặc cảm của sự chia lìa. Mặc cảm này khiến Tử vẽ mình
trong thơ như một kẻ đứng ngoài”[7]
Hay trong văn bản đọc - hiểu “Tràng giang” khi chúng tôi đưa ra tình
huống: ““Cụm từ “sâu chót vót” trong thơ “Nắng xuống trời lên sâu chót vót”
có thể đổi lại là “cao chót vót” không? Vì sao?”
Bạn Nguyễn Văn Tính 11A5 nhanh nhẩu trả lời: “Theo em chắc là người
đánh máy đánh sai chứ phải là “cao chót vót” mới đúng ạ. Vì “Chót vót” vốn là
từ láy độc quyền để chỉ chiều cao ạ”.
Bạn Lê Thu Hà lớp 11A5 lại có quan điểm: “Em thấy là “sâu chót vót”
chắc là lạ hóa ngôn từ trong nghệ thuật ạ.”.
Bạn Hoàng Hiếu 11A5 thì kiên quyết: “Thưa cô, em không đồng ý với
quan điểm của hai bạn ạ. Em không nghĩ là người viết sách đánh nhầm “cao”
thành “sâu”, em cũng không đồng tình đây là lạ hóa ngôn từ ạ. Theo em “sâu
chót vót” là tả chiều cao thăm thẳm, khôn cùng, như vẽ lên cái thiên địa vô
thủy, vô cung vô cùng, vô tận.”
Và cuối cùng chúng tôi phải đứng ra phân xử: Ý kiến của bạn Nguyễn
Văn Tính, cho rằng đánh máy sai vì “chót vót” là tình từ đặc tả chiều cao, đúng
là “chót vót” vốn là tình từ để tả chiều cao nhưng đây không phải là do đánh

máy sai. Còn ý kiến Lê Thu Hà là “sâu chót vót” là sự lạ hóa của ngôn từ trong
nghệ thuật”. Đây không phải là sự lạ hóa ngôn từ. Nếu có thì trước hết là sự lạ
hóa trong cách nhìn, cách cảm. Và ý kiến của bạn Hoàng Hiếu là xác đáng hơn
cả,“sâu chót vót” là chiều sâu của cái nhìn ngược. Ánh mắt tác giả không dừng
lại ở đỉnh trời một cách thường tình, để nhận biết về chiều cao, mà như xuyên
vào đáy vũ trụ, để cảm nhận chiều sâu. Đây vẫn là chiều sâu của cái nhìn,
dường như ánh mắt thi nhân như vươn tới đâu trời sâu tới đấy, mỗi lúc một
“chót vót” hơn. Nên “sâu chót vót” mới đúng.
Hay ở văn bản “Chiếc thuyền ngoài xa”(Nguyễn Minh Châu), khi chúng
tôi dạy ở lớp 12 A1, chúng tôi cũng đưa ra tình huống phản biện: “Về nhân vật
Phùng trong “Chiếc thuyền ngoài xa”(Nguyễn Minh Châu), có ý kiến cho rằng:
“Nét nổi bật của người nghệ sĩ này là một tâm hồn nhạy cảm và say mê cái đẹp
thơ mộng của cảnh vật.” Ý kiến khác lại nhấn mạnh: “Vẻ đẹp sâu xa của nghệ sĩ
Phùng chính là một tấm lòng đầy trăn trở, lo âu về thân phận con người”. Em
đồng tình với quan điểm nào? Vì sao?
12


Bạn Huy Hùng cho rằng: Em đồng tình với ý kiến thứ nhất. Vì nghệ sĩ
Phùng rất say sưa với vẻ đẹp “trời cho” của cảnh vật đầm phá, mải mê thưởng
lãm và háo hức đưa vào ống kính của mình. Sau này bức tranh ấy được chọn là
bộ lịch của năm và được rất nhiều gia đình sành nghệ thuật vẫn treo ở phòng
khách.
Bạn Phương Uyên không đồng tình bạn phản biện rằng: nghệ sĩ Phùng
giàu lòng trắc ẩn, lo âu về thân phận con người. Phùng đã đánh người chồng bảo
về người vợ, giúp người đàn bà bỏ chồng.
Trước những tìm kiếm của học sinh, chúng tôi lại lại dẫn dắt để các em
giải mã vấn đề: Nghệ sĩ Phùng có nhạy cảm và say mê cái đẹp không? Khi anh
đã hân hoan, khám phá và thu vào ống kính của mình cảnh vật trên bãi biển, khi
anh chìm đắm trong những suy tưởng về sự thống nhất của cái Đẹp và cái Thiện,

về sự tận Thiện, tận Mĩ của nghệ thuật và cuộc sống? Và nghệ sĩ Phùng có phải
là một tâm hồn đầy trăn trở, lo âu về thân phận con người không? Khi anh đã
sửng sốt, bức xúc xông vào bênh vực người đàn bà thuyền chài và anh đã lắng
nghe, day dứt với câu chuyện của chị?
Cuối cùng các em cũng giải mã được: hai ý kiến ấy đều đề cập đến vẻ đẹp
khác nhau của nghệ sĩ Phùng. Ý kiến thứ nhất nhấn mạnh đến phẩm chất hàng
đầu của người nghệ sĩ là tâm hồn nhạy cảm, say mê cái đẹp. Ý kiến thứ hai
khẳng định phẩm chất sâu xa nhất của người nghệ sĩ là tấm lòng trăn trở, lo âu
về thân phận con người. Hai ý kiến tuy khác nhau nhưng không đối lập nhau mà
hợp lại thành một sự nhìn nhận toàn diện và thống nhất về phẩm chất của người
nghệ sĩ Phùng.
3. Đánh giá - phản hồi
Kết thúc buổi thảo luận, từ những tìm kiếm và giải mã của cá nhân học
sinh, giáo viên đi đến khẳng định tri thức đúng về đối tượng. Từ đó, sẽ giúp học
sinh không ngừng vận động, khai phá tri thức, để giải quyết một cách thấu đáo,
khoa học các vấn đề trong học tập cũng như trong cuộc sống.
Chẳng hạn, cuối tiết đọc - hiểu văn bản “Đây thôn Vĩ Dạ”, chúng tôi đưa
ra những câu hỏi, để đánh giá sự trải nghiệm của các em bằng:
Bạn Nguyễn Hải có còn cho rằng “Sao anh không về chơi thôn Vĩ” là của
Hoàng Cúc nữa hay không?
Chúng tôi nhận được phản hồi từ học sinh Nguyễn Hải là: “Sau buổi thảo
luận, em đã hiểu đúng về câu thơ. Đó là lời tự vấn của thi nhân, khi thi nhân
đang lưu đầy mình ở chốn “trong này’’ thì nhận được tín hiệu là lá thư của
Hoàng Cúc ở chốn “Ngoài kia” nên đã đánh thức khát vọng được trở lại với
chốn “ngoài kia” nên cất lên thành lời “tự vấn”ạ”. Và chúng tôi đi đến kết
luận: Câu hỏi tu từ “Sao anh không về chơi thôn Vĩ” chính là lời tự vấn của nhà
thơ.
- Hàn Mặc Tử là một tài thơ đặc biệt trong phong trào thơ mới. Đương
thời dư luận đánh giá tài năng của ông rất khác nhau. Có ý kiến cho rằng “Hàn
Mặc Tử? Thơ với thẩn! Toàn nói nhảm”. Còn Chế Lan Viên thì quả quyết “Tôi

hứa hẹn với các người rằng, mai sau, những cái tầm thường mực thước kia sẽ
13


tan biến đi, và còn lại của cái thời này một chút gì đáng kể - đó chính là Hàn
Mặc Tử”. Sau khi học xong “Đây thôn Vĩ Dạ ” em có tán đồng ý kiến nào? Vì
sao?
Với câu hỏi tình huống này, chúng tôi đã sử dụng bằng phiếu học tập phát
cho từng em và sau 3 phút chúng tôi nhận được phản hồi phần đa học sinh trong
lớp là : Nhận định của Chế Lan Viên là hoàn toàn xác đáng. Vì sau khi học xong
bài thơ chúng em nhận thấy “Đây thôn Vĩ Dạ ”(Hàn Mặc Tử) thể hiện một tình
cảm yêu mến đối với cảnh sắc thiên nhiên, con người xứ Huế và nỗi sầu sâu kín
trong dự cảm tình yêu, hạnh phúc chia xa của nhà thơ. Ngoài ra, bài thơ còn
sáng tạo được nhiều hình ảnh thơ độc đáo, đẹp đẽ, gợi cả, ngôn từ trong sáng,
tinh tế đa nghĩa. Như vậy, đã chứng minh Tử là nhà thơ tài năng thực sự chứ
không phải “Hàn Mặc Tử? Thơ với thẩn! Toàn nói nhảm”. Trước câu tả lời của
các em, chúng tôi cũng đi đến kết luận: các em đã nhận thức hoàn toàn đúng, với
những đóng góp của Hàn Mặc Tử cho thi đàn văn học Việt Nam (1930 - 1945)
nói riêng và văn học Việt Nam hiện đại nói chung, chúng ta có thể đi đến kết
luận nhận định thứ nhất cho rằng: “Hàn Mặc Tử? Thơ với thẩn! Toàn nói nhảm”
là quan điểm sai lầm và quan điểm của Chế Lan Viên đã đánh giá đúng tầm vóc
của Hàn Mặc Tử.
Hay trong tiết đọc - hiểu “Tràng giang”, chúng tôi cũng đặt ra những câu
hỏi có tình huống phản biện, để đánh giá lại việc tiếp thu kiến thức của các em
sau buổi thảo luận:
Có ý kiến cho rằng: “Bài thơ “Tràng giang” của Huy Cận là bức tranh
thiên nhiên vô cùng, vô tận”. Nhưng cũng có ý kiến cho rằng: “Bài thơ là nỗi
niềm tâm sự yêu nước được gửi gắm một cách kín đáo”. Em đồng tình với quan
điểm nào? Vì sao?
Với tình huống phản biện này, chúng tôi cũng đánh giá việc tiếp thu của

các em bằng hình thức phát phiếu học tập cho từng em và sau 3 phút chúng tôi
nhận được kết quả trả lời của phần đa các em là: hai ý kiến đều đúng. “Tràng
giang” vừa là bức tranh thiên nhiên, là không gian sông nước vô cùng vô tận.
Bên cạnh bức tranh cảnh vật là nỗi cô đơn, nỗi sầu của Huy Cận nhưng không
xuất phát từ nỗi buồn cá nhân mà là nỗi sầu nhân thế nên đó chính là tình yêu
quê hương, đất nước.
Sau buổi thảo luận cách hiểu của em về bài thơ “Tràng giang” (Huy Cận)
có thay đổi không?
Bạn Lê Nhung, lớp 11A5 mạnh dạn trả lời: “Thưa cô, em đã có cách nhìn
khác về “Tràng giang” ạ. Trước đây em nghĩ Huy Cận là nhà thơ Mới nên
đương nhiên “Tràng giang” cũng chỉ mang vẻ đẹp hiện đại như nỗi buồn thế hệ
của một cái tôi mất nước, bơ vơ, bế tắc trong cuộc đời nhưng giờ thì em đã
nhận thức thêm “Tràng giang” vẫn tiếp nối mạch truyền thống bằng hệ thống
thi liệu đậm chất Đường thi, thủ pháp nghệ thuật mang đậm dấu ấn thơ ca cổ
điển: như thể thơ 7 chữ, cách ngắt nhịp, cách gieo vần, cấu trúc cân đối, bút
pháp tả cảnh ngụ tình, dùng động tả tĩnh, dùng điểm vẽ diện, gợi nhiều hơn tả,
từ Hán Việt cổ kính...Chúng tôi đã khẳng định kết luận nhận thức của các em
14


hoàn toàn đúng “Tràng giang” không chỉ có vẻ đẹp hiện đại mà còn tiếp mạch
thơ ca truyền thống.
2.4. Hiệu quả của sáng kiến kinh nghiệm
Sau khi áp dụng hình thức thảo luận Socratic nhằm phát triển tư duy phản
biện cho học sinh qua những giờ đọc - hiểu văn bản, ở đơn vị công tác của mình,
bước đầu chúng tôi đã có những kết quả khả quan. Giáo viên chúng tôi không
phải làm việc hết công suất trong giờ dạy còn các em học sinh thì mạnh dạn hơn
trong việc bày tỏ nhận thức, cách nghĩ, cách cảm của bản thân của em trước vấn
đề được đặt ra trong tác phẩm. Đặc biệt không khí giờ học văn trở nên sôi nổi
hơn, khả năng giao tiếp và trình bày quan điểm của các em tiến bộ rõ rệt.

Để kiểm nghiệm hiệu quả của phương pháp, chúng tôi đã cho tiến hành
dạy hai lớp 11A5 và 11A9, lớp 11A5, tôi áp dụng hình thức thảo luận Socratic
trong giờ đọc hiểu văn bản còn lớp 11 A9 thì không dùng. Và qua phiếu điều tra
học sinh, chúng tôi nhận được kết quả như sau:
Bảng so sánh hứng thú học tập của học sinh:
Lớp 11A9 – Không sử dụng phát triển tư duy phản biện thông qua hình
thức thảo luận Socratic.
Mức độ

Không hứng thú
Có hứng thú
Rất hứng thú
Lớp
SL
%
SL
%
SL
%
11A9
20
44
17
38
8
18
Lớp 11A5 – Sử dụng phát triển tư duy phản biện thông qua hình thức thảo
luận Socratic.
Mức độ

Không hứng thú
SL
%
05
11

Lớp
11A5

Có hứng thú
SL
%
15
33

Rất hứng thú
SL
%
25
56

Bảng so sánh kết quả học tập trong hai năm học:
Lớp 11A9 – Không sử dụng phát triển tư duy phản biện thông qua hình
thức thảo luận Socratic.
Mức độ

Lớp

11A2

Giỏi
SL
%
0

0,0

Khá
SL
%
10

22

Trung bình
SL
%
25

56

Yếu
SL
%
10

22

Kém
SL %

0

0

Lớp 11A5 –Sử dụng phát triển tư duy phản biện thông qua hình thức thảo
luận Socratic.
Mức độ

Lớp

Giỏi
SL
%

Khá
SL
%

Trung bình
SL
%

Yếu
SL
%

Kém
SL
%
15

11A4

2

4

25

56

15

33

3

7

0

0

3. KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
3.1. Kết luận
Sau khi áp dụng “Sử dụng hình thức thảo luận Socratic trong giờ đọc hiểu văn bản Văn học nhằm phát triển tư duy phản biện cho học sinh”, chúng tôi
rút ra một số kết luận như sau:
3.1.1. Rèn luyện tư duy phản biện cho học sinh qua giờ đọc hiểu văn bản văn
học là điều cấp thiết và khả thi. Phản biện là năng lực mang lại nhiều lợi ích

trong các lĩnh vực chuyên môn học thuật và ứng dụng cuộc sống. Năng lực phản
biện không phải tự nhiên mà có, mà là kết quả của quá trình học tập, rèn luyện.
Nhà trường thông qua các môn học, nhất là môn Ngữ Văn, tích cực rèn luyện kĩ
năng này cho học sinh để các em chuẩn bị tốt hành trang cho cấp học cao hơn.
3.1.2. Đích đến của một giờ đọc - hiểu văn bản bao giờ cũng là những gì người
học “vỡ ra”, hiểu được văn bản. Con đường tốt nhất chính là các em tự tìm ra
chân lí, dưới sự gợi mở của người thầy chứ không phải là sự nhồi nhét kiến thức
mà người thầy cung cấp. Xét ở góc độ ấy, thảo luận Socratic là một phương
pháp khá hữu ích trong giờ dạy văn.
3.2. Kiến nghị
Để phát huy tốt những khả năng phản biện của học sinh thông qua hình
thức phản biện Socratic trong giờ đọc - hiểu văn bản, chúng tôi xin đề xuất một
số ý kiến sau:
3.2.1. Đối với nhà trường
Nên đa dạng hóa các hoạt động học tập: tổ chức các cuộc thi hùng biện,
các câu lạc bộ, diễn đàn... để các em có cơ hội được thể hiện năng lực của mình.
3.2.2. Đối với giáo viên
- Năng lực phản biện cần được rèn luyện có phương pháp, kĩ thuật. Giáo viên
nên áp dụng linh hoạt và kết hợp chúng cùng các phương pháp, kĩ thuật dạy học
hiện đại khác để đem lại hiệu quả tốt nhất.
- Phải thiết kế được câu hỏi phản biện khoa học, có tính ứng dụng cao, khai
thác được khả năng tư duy của học sinh.
- Cần có suy nghĩ và cách nhìn mới vềkhả năng phản biện của học sinh (kiên
nhẫn lắng nghe, không cau có, khó chịu, quan trọng là phải tôn trọng sự khác
biệt)
- Để phát huy được năng lực phản biện của học sinh, giáo viên cần phải xem
việc rèn luyện kĩ năng phản biện cho học sinh là việc làm thường xuyên, không
được làm nửa vời.
- Giáo viên không chỉ là người thiết kế, cố vấn phản biện mà còn phải đóng
vai trò là trọng tài của các cuộc tranh luận. Tối kị nhất trong phản biện là không

đưa ra được một kết luận nào.
3.2.3. Đối với học sinh
Để có thể phát huy tốt năng lực phản biện, học sinh cần:
16


- Có tri thức sâu rộng về vấn đề mình đang bàn đến. Muốn vậy, phải phát huy
cao độ tinh thần tự học, tự nghiên cứu bài ở nhà.
- Có niềm tin mạnh mẽ vào tính đúng đắn, sức thuyết phục của lẽ phải trong
lập luận của mình, có đủ dũng khí để không ngại ngùng khi va chạm và nói lên
quan điểm của mình.
- Có nhiệt tình, tâm huyết với môn học, giờ học và đặc biệt là có kĩ năng
thuần thục được tôi luyện qua thử thách cùng văn học trong quá trình dài.
Trên đây là những kinh nghiệm mà bản thân tôi đã rút ra trong quá trình
giảng dạy, tất nhiên không tránh khỏi những thiếu sót. Rất mong được sự góp ý
chân thành của lãnh đạo cấp trên và các bạn đồng nghiệp để sáng kiến kinh
nghiệm của tôi được đầy đủ và hoàn thiện hơn.
Xin chân thành cảm ơn!
XÁC NHẬN CỦA

Thanh Hóa, ngày 18 tháng 5 năm 2019

THỦ TRƯỞNG ĐƠN VỊ

Người thực hiện
Tôi xin cam đoan đây là SKKN của mình viết,
không sao chép nội dung của người khác.

Lê Thị Hoa

17


TÀI LIỆU THAM KHẢO
[1]. Tham khảo tài liệu trên Internet
Nguồn
[2]. Nguồn
[3]. Nguồn viendoanhtri.vhu.edu.vn
[4]. Nguồn
[5]. Nguồn https://123
[6]. Nguồn antonloi.weebly.com
[7]. Lê Bá Hán(chủ biên), Lê Quang Hưng, Chu Văn Sơn - Tinh hoa thơ MớiNhà xuất bản Giáo Dục - 1998

18


DANH MỤC
CÁC ĐỀ TÀI SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM ĐÃ ĐƯỢC
HỘI ĐỒNG ĐÁNH GIÁ XẾP LOẠI CẤP PHÒNG GD&ĐT, CẤP SỞ
GD&ĐT VÀ CÁC CẤP CAO HƠN XẾP LOẠI TỪ C TRỞ LÊN

Họ và tên tác giả: Lê Thị Hoa
Chức vụ và đơn vị công tác: Giáo Viên – Trường THPT Đặng Thai Mai
TT

Tên đề tài SKKN

1.

Ôn tập Thơ Mới(1930-1945) qua

hệ thống câu hỏi trắc
nghiệm.
Một số đề xuất giúp học sinh
THPT làm tốt kiểu bài văn
nghị luận xã hội.
Vài kinh nghiệm giúp học sinh
lớp 12 làm tốt phần đọc hiểu bài thi Quốc gia Ngữ
Văn.

2.

3.

Kết quả
Cấp đánh
đánh giá
giá xếp loại
xếp loại

Năm học
đánh giá
xếp loại

Sở GD&ĐT
Thanh Hóa

C

2005-2006

Sở GD&ĐT
Thanh Hóa

C

2010-2011

Sở GD&ĐT
Thanh Hóa

C

2014-2015

19


20